Hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4, 5 tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI

NGUYN TH DUNG

HOạT ĐộNG TRảI NGHIệM TRONG DạY HọC
TIếNG VIƯT CHO HäC SINH LíP 4, 5
Chun ngành:Lí luận và PPDH bộ mơn Văn - Tiếng Việt
Mã số:9.14.01.11

TĨM TẮT
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


CƠNG TRÌNH ĐƯỢC HỒN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. LÊ A
2. PGS.TS. PHAN THỊ HỒNG XUÂN

Phản biện 1: PGS.TS Đỗ Huy Quang – Trường ĐHSP Hà Nội 2
Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh – Viện KHGD - VN
Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh – Trường ĐHSP Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng…
năm…

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1. Nguyễn Thị Dung (2016), HĐTN trong thực tiễn DHTV ở tiểu học, Hội thảo Sau
Đại học - Khoa Ngữ Văn, Trường ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Dung, Lương Thị Hương Lan (2016), Vận dụng phương pháp giao
tiếp xây dựng đề bài Tập làm văn giúp HS tiểu học trải nghiệm sáng tạo khi làm
bài, Tạp chí trường ĐHHP, số tháng 11 năm 2016.
3.

Nguyễn Thị Dung (2017), HĐTN sáng tạo của HS lớp 4 khi đọc hiểu văn bản,
Tạp chí Giáo dục, số 406, tháng 5/2017.

4. Nguyễn Thị Dung (2017), Giúp HS lớp 4 trải nghiệm lập dàn ý bài Luyện tập văn
miêu tả cây cối bằng sơ đồ tư duy, Tạp chí Giáo dục, số 410, tháng 7/2017.
5. Nguyễn Thị Dung (chủ nhiệm – 2018), Nguyễn Thị Hiên, HĐTN ngoài giờ học
Tiếng Việt của HS lớp 4, 5, Đề tài cấp Trường ĐHHP.
6.

Nguyễn Thị Dung, Dương Hương Giang (2018), Tổ chức một số HĐTN cho HS
lớp 4, 5 trong DHTV gắn với thực tiễn địa phương ở thành phố Hải Phịng, Tạp
chí Giáo dục, số 433, tháng 7/2018.

7. Nguyễn Thị Dung (2018), HĐTN trong dạy học Kể chuyện cho HS lớp 4, 5, Kỷ
yếu Hội thảo Khoa học Quốc gia “Đào tạo bồi dưỡng GV Ngữ văn, Tiếng Việt
trước yêu cầu đổi mới giáo dục”.
8. Nguyễn Thị Dung, Nguyễn Thị Việt Hoa (2019), Thiết kế HĐTN thực tế giúp HS

lớp 5 trên địa bàn thành phố Hải Phòng làm tốt bài văn tả cảnh đẹp quê hương,
Tạp chí trường ĐHHP, số tháng 3 năm 2019.
9. Nguyễn Thị Dung, Trần Thị Thu Uyên (2019), Thiết kế HĐTN ngồi giờ học mơn
Tiếng Việt, chủ điểm “Việt Nam – Tổ quốc em” cho HS lớp 4, Tạp chí Giáo dục,
số 451, tháng 4/2019.
No. 451, April / 2019.


1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay
Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD
truyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có
những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận. HĐTN được triển khai trong
thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học
thông qua làm, qua thực hành để có được năng lực thực hiện gắn với kinh nghiệm và
cảm xúc cá nhân. HĐTN là hoạt động mang lại cho HS những trải nghiệm vô cùng
thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹ nhàng hấp dẫn, vừa gần gũi lại
không kém phần mới lạ. Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi HS phải giải quyết dựa trên
những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực
tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của HS,
biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng
tạo của mình. Từ đó, khuyến khích, động viên các em tích cực nghiên cứu tìm ra cái
mới, cách giải quyết vấn đề mới mà khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có, tạo được
niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học trở nên sơi nổi, kích thích sự hứng thú của HS.
HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay.
1.2. Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát triển năng
lực người học

Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học
nói riêng. Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, cơng nghệ
thơng tin địi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD
theo hướng hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS. Nhận thức
này của các nhà GD đã mở đường cho cơng cuộc chuyển từ chương trình GD nội
dung sang phát triển năng lực người học. Chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể xây dựng theo hướng phát triển năng lực người học. Mơn Tiếng Việt có vai
trị quan trọng trong việc phát triển năng lực người học, đặc biệt là những năng
lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực cảm thụ văn học...
Phát triển năng lực không chỉ là yêu cầu của xã hội mà cịn là nhu cầu của chính
bản thân người học, tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở người học.
Phát triển năng lực người học là vấn đề cốt lõi trong GD hiện nay cũng như GD
trong tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, muốn hịa nhập với mọi
người, muốn đóng góp và khẳng định bản thân mình.
1.3. Hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng trong nhà trường, trong dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học song còn nhiều hạn chế, còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên
cứu
Vận dụng HĐTN trong DHTV ở tiểu học hiện nay đã đạt được một số kết quả:
HS có những trải nghiệm thú vị trong môn học; Nội dung dạy học trở nên hấp dẫn
hơn, mới lạ, kích thích sự tìm tịi, phám phá của HS; Kết quả tiếp thu kiến thức và
năng lực sử dụng tiếng Việt trong nói và viết của HS được cải thiện, một số trường
đã vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc trưng nội dung và điều
1


2

kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm thay đổi cả nhận thức và hành động của
GV và HS. Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai HĐTN trong DHTV còn hạn chế, còn
đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, đó là: GV hiểu khái niệm HĐTN một

cách chung chung, mơ hồ, chưa biết cách thiết kế các bài học và từng phần của bài
học theo các HĐTN phù hợp với nội dung từng bài, từng phần học; GV cần có tài
liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần có sách thiết kế bài giảng theo quy trình
tổ chức HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTN đạt hiệu quả cao nhất; Các
cơng trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở mức khái quát, áp dụng vào
các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng trong các mơn học cụ thể. Vì
thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới, vẫn còn những điểm hạn
chế cần được khắc phục.
Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn
góp thêm một phần cơng sức của mình vào việc bổ sung và hồn thiện lí luận về
PPDH nói chung, DHTV ở tiểu học nói riêng.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình
thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học. Trong luận án,
chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc
tiểu học. Tổ chức tốt các HĐTN trong DHTV ở giai đoạn này sẽ giúp các em hình
thành phẩm chất, năng lực, làm nền tảng cho bậc học THCS và các bậc học cao
hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống
những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy
trình, cách thức vận dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5. Khẳng
định khả năng, hiệu quả của việc vận dụng HĐTN vào DHTV nhằm giúp HS
hiểu và vận dụng được kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát
triển các phẩm chất, năng lực, đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và

hứng thú học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng DHTV trong nhà
trường Tiểu học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan những nội dung chính trong nghiên cứu về HĐTN.
- Xác lập cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
- Xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức các HĐTN trong
DHTV cho HS lớp 4, 5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
những đề xuất trong luận án.
2


3

4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc vận dụng HĐTN, từ
đó đề xuất các u cầu, quy trình, cách thức tổ chức các HĐTN phù hợp với đặc điểm
tâm sinh lí HS lớp 4, 5, phù hợp với đặc điểm của mơn Tiếng Việt thì sẽ phát huy
hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5.4. Phương pháp thống kê toán học
6. Dự kiến đóng góp của luận án
- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN
trong trong DHTV cho HS lớp 4.5.
- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ u cầu,
xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5, hướng
các em tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức. Thông qua các

HĐTN, HS có được những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa bao
giờ được trải nghiệm.
7. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Chương 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh lớp 4, 5
Chương 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

1.1. Các cơng trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu trong triết học
Trong lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với
gia đình và xã hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:
Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại
đã nói: “Những gì tơi nghe, tơi sẽ qn; những gì tơi thấy, tơi sẽ nhớ; những gì tơi
làm, tơi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm
và việc làm [98, 8]. Nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng nêu
lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều
bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy khơng chắc chắn cho đến khi làm nó” [98, 8].
Những quan niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải
3


4

nghiệm”.

Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng mục đích GD phải tạo nên lớp người
“kiêm ái” là những người sống bằng chính sức lao động của mình. Từ đó, ông đưa
ra nguyên tắc GD: học phải mang tính thực tiễn, học đi đơi với hành và miệng nói
đi đơi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung
quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò [56, 4].
V.I Lenin (1870 - 1924) trong cơng trình nghiên cứu về lí luận nhận thức đã
đưa ra quan niệm có ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với việc phát triển lí luận dạy
học, phản ánh đặc trưng quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [63]. Cơ sở nhận
thức luận trên được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền tảng phương
pháp luận để giải quyết các vấn đề một cách khoa học.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong tâm lí học
Trong tâm lí học, bắt đầu từ Vygotsky đến Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947)
nghiên cứu về sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. Kết quả nghiên cứu của ông cho
thấy: việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với
việc tổ chức hoạt động học tập. Trong đó ơng tổng kết q trình học tập như chuỗi các
hành động diễn ra liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó [89].
1.1.3. Các cơng trình nghiên cứu trong giáo dục học
Thomas More (1478 - 1535) - nhà GD đầu thế kỷ 16 đã đánh giá rất cao vai
trò của lao động đối với con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện
kết hợp GD nhà trường, trong lao động và các hoạt động trong xã hội [89].
J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại” đã
có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc kết
hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngồi lớp nhằm thốt khỏi hình thức học tập
“Giam hãm trong bốn bức tường” của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ.
Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà
còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; 93].
Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD
hồn chỉnh trong cơng xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông

chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất”, “kết hợp GD trong trường lớp với
GD trong lao động và hoạt động xã hội” [53; 20].
John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất
của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. GD tốt nhất
là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và cải tổ
kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã hội.
David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một
nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các
tác giả đi trước, học tập là một q trình mà ở đó tri thức được tạo ra thơng qua sự
biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là q trình người học thơng qua hành động tạo
ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự
4


5

hình thành các kinh nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những
hiểu biết thu được, nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình
khép kín [135].
Có thể nói, HĐTN đã được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh,
Đức, Australia, Singapore, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… và đạt được hiệu
quả cao trong dạy học. Như vậy, HĐTN khơng cịn là hình thức học tập xa lạ, mới
mẻ với nhiều nước trên thế giới. Lợi ích mà hình thức học tập này đem lại khơng
hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD, GD dựa trên năng lực và phát triển
chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quan điểm có tính
chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD.
1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào dạy học ở Việt Nam
1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam
Từ thời kỳ đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ cộng hịa, Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đơi với

hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản suất; nhà
trường gắn liền với gia đình và xã hội” [76]. Trong thời gian gần đây, HĐTN nhận
được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV, chúng
tôi xin tổng thuật một số tư tưởng, cơng trình nghiên cứu tiêu biểu:
Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết “Một số
phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS THPT” đã đi sâu phân tích 4 phương
pháp tổ chức HĐTN: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương
pháp trị chơi và Phương pháp làm việc nhóm. Với từng phương pháp, các tác giả đã
chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành áp dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học ở THPT
[29].
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình HĐTN
trong chương trình GD phổ thơng mới” có nhấn mạnh: HĐTN là hoạt động thông
qua trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà
trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm
chuyển hóa dần thành năng lực; “thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức
học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực. Như vậy,
HĐTN hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS [99].
Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa
ra các loại trải nghiệm như: Trải nghiệm vật chất, Trải nghiệm tinh thần, Trải
nghiệm tình cảm, Trải nghiệm xã hội, Trải nghiệm mô phỏng, Trải nghiệm chủ
quan. Từ đó hình thành khái niệm về HĐTN [127].
Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” như: thảo luận, trò chơi, các cuộc thi,
câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động cơng ích, tham quan dã ngoại, diễn đàn, giao
lưu, tổ chức sự kiện, hoạt động chiến dịch, sân khấu tương tác. Mỗi hình thức tổ
chức đều có những ưu, nhược điểm nhất định nhưng tựu chung lại đều hướng tới
mục đích GD khơng chỉ về kiến thức mà còn phát triển cả những kĩ năng, năng lực
của HS [31].
5

6

1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học ở Việt Nam
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào
Thị Ngọc Minh đã cho ra mắt cuốn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tập trung làm
sáng tỏ 3 vấn đề: Một là, hiểu thế nào về HĐTN; Hai là, đặc điểm cơ bản của
HĐTN, Ba là, tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thơng với những nội dung
hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá tổ chức HĐTN [73].
Tác giả Đỗ Tiến Đạt trong bài viết “Dạy học mơn Tốn ở Tiểu học trên cơ
sở tổ chức các HĐTN, khám phá và phát hiện” tập trung nghiên cứu biện pháp
tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong giờ học Toán. Tác giả đề xuất 5
bước tổ chức HĐTN gồm: Gợi động cơ, tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích,
khám phá, rút ra bài học; Thực hành; Vận dụng. [41].
Tác giả Võ Trung Minh trong luận án GD môi trường dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học đã đánh giá vai trò quan trọng của việc học
tập dựa vào trải nghiệm, đánh giá thực trạng dạy học ở tiểu học hiện nay chủ yếu
dựa vào hình thức thuyết trình trên lớp, dựa vào tranh ảnh, sách giáo khoa. Tác giả
đã đề xuất các nguyên tắc, nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện GD dựa vào
trải nghiệm cho học sinh lớp 4, 5 trong môn Khoa học [77].
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Quốc Vương (chủ biên), đã xuất bản bộ sách
HĐTN (Dành cho HS tiểu học). Bộ sách gồm 10 quyển, mỗi quyển thiết kế 5 chủ
đề trải nghiệm cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 giúp HS khám phá, cảm nhận những điều
mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh. [113122]. Để giúp GV, CBQL và
PHHS có thể tổ chức HĐTN cho HS tiểu học, tác giả Nguyễn Quốc Vương, Lê
Xuân Quang đã biên soạn bộ sách tham khảo Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho HS tiểu học (gồm 2 tập). Bộ sách này được biên soạn dựa trên nền tảng
lí luận về HĐTN trong trường học của một số nước GD tiên tiến và thực tiễn GD
Việt Nam. Tác giả gợi ý những phương án cụ thể đối với việc hướng dẫn tổ chức

các HĐTN của HS tiểu học trong từng chủ đề [123, 124].
Từ thực tiễn áp dụng HĐTN của các nhà nghiên cứu, năm 2015, Bộ GD & ĐT
giới thiệu Tài liệu tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTNST trong
trường Trung học”. Bộ GD&ĐT tiến hành tổ chức nhiều Hội thảo về HĐTN. Tình
hình chung về HĐTN ở Việt Nam tuy mới mẻ song thực chất khơng phải là vấn đề
xa lạ mà ít nhiều đã có trong thực tiễn GD nước ta. HĐTN đã được đưa vào trong
các chương trình GD nhằm hướng tới một nền GD hiện đại, phát triển, tiến bộ. Bên
cạnh các HĐTN ngồi giờ học chúng tơi nhận thấy HĐTN hồn tồn có thể áp dụng
vào trong giờ học, đặc biệt trong DHTV do đó chúng tơi đã mạnh dạn nghiên cứu vấn
đề HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
1.2.3. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt
ở tiểu học
HĐTN đã có từ rất lâu trong chương trình dạy học nói chung, DHTV nói riêng
nhưng mới được hình thành thơng qua các hoạt động ngoại khóa. Nói tới hoạt động
ngoại khóa có rất nhiều quan niệm về vấn đề này, trong luận án chúng tôi theo quan điểm
6


7

của Lê Phương Nga, trong giáo trình “Phương pháp DHTV ở tiểu học II”. Qua hình thức
hoạt động ngoại khóa, HS sẽ trở thành chủ thể của mọi hoạt động học tập, lao động vui
chơi, khám phá... Đó cũng là tư tưởng GD nhà trường gắn với gia đình và xã hội, đó
cũng là tư tưởng mà GD trải nghiệm hướng tới.
Tài liệu Tập huấn Mơ hình trường Tiểu học mới (GPE – VNEN), giới thiệu
PPDH theo mơ hình trường tiểu học mới hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, GV
hướng dẫn HS học tập dựa trên các hoạt động học tích cực thơng qua thảo luận,
tương tác khuyến khích, tạo cơ hội để HS trao đổi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm,
ý kiến từ đó hình thành năng lực. Cấu trúc bài học không theo phân môn mà theo
từng tổ hợp kiến thức, kĩ năng tiếng Việt, mỗi hoạt động DHTV gồm mục tiêu và

các hoạt động. Các hoạt động gồm 3 hoạt động chính: Hoạt động cơ bản, hoạt động
thực hành, hoạt động ứng dụng. Cách tổ chức dạy học theo mơ hình VNEN gồm 5
bước: Tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành;
Vận dụng và 10 bước học tập theo mơ hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập
[111].
Giáo trình Phương pháp DHTV ở tiểu học (Tài liệu thử nghiệm đào tạo GV
tiểu học trình độ cao đẳng và đại học – theo Dự án mô hình trường học mới) tập 1
& 2 của Bộ GD & ĐT gồm 7 phần. Ngồi phần lí thuyết chung và phần Học vần,
giáo trình hướng tới rèn các kĩ năng đặc trưng trong DHTV ở tiểu học. Ở mỗi phần
được chia thành các chương, cấu trúc mỗi chương gồm 5 phần [11 và 12].
Như vậy, HĐTN là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, có sự định hướng của
nhà GD, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội
dung GD tới người học nhằm thực hiện mục tiêu GD. HĐTN đích thực phải đảm
bảo cho người học hoạt động tích cực và sáng tạo, không chỉ lĩnh hội tri thức, vận
dụng các tri thức được học vào thực tiễn mà còn phát triển năng lực nhận thức và
đạt được niềm vui sáng tạo, vận dụng HĐTN vào DHTV là cần thiết và có tính khả
thi.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, chúng tơi đã khái quát các nghiên cứu về HĐTN trên 3
phương diện: triết học, tâm lí và GD học với các tác giả tiêu biểu. Từ đó một số
nước trên thế giới đã áp dụng thành cơng HĐTN trong q trình dạy học và ngày
nay HĐTN trở thành xu thế tất yếu của GD. Ở Việt Nam, HĐTN nhận được sự
quan tâm của các nhà phương pháp, các nhà sư phạm nghiên cứu, vận dụng HĐTN
vào trong GD Việt Nam... Bộ GD & ĐT đưa ra tài liệu tập huấn về kĩ năng xây
dựng và tổ chức các HĐTN; Nhiều Hội thảo về mơ hình trường học mới áp dụng
HĐTN vào thực tiễn dạy học. Từ những nội dung nghiên cứu còn bỏ ngỏ, chúng
tôi đã xác định nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình từ đó đề xuất các HĐTN trong
DHTV cho HS lớp 4, 5. HĐTN là hoạt động hướng tới phát triển toàn diện các
phẩm chất, năng lực đồng thời kích thích hứng thú học tập mơn Tiếng Việt của HS.
CHƢƠNG 2

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
7


8
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng
Việt cho học sinh lớp 4, 5
2.1.1. Hoạt động trải nghiệm
2.1.1.1. Quan niệm hoạt động
2.1.1.2. Quan niệm hoạt động trải nghiệm
Trên cơ sở tìm hiểu khái niệm từ các góc độ nghiên cứu khác nhau về HĐTN,
chúng tôi quan niệm về HĐTN: HĐTN là HĐGD, trong đó nội dung và cách thức
tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động thực
tiễn. HS được trải nghiệm bằng việc huy động kinh nghiệm sống và kiến thức nền
đã có vào các tình huống học tập nhằm tìm kiếm tri thức, hình thành kĩ năng và
phát triển các phẩm chất, năng lực của HS.
2.1.1.3. Mơ hình hoạt động trải nghiệm
Mơ hình hoạt động trải nghiệm của Kurt Lewin (1890 – 1947) về nghiên cứu
hành động và đào tạo trong phịng thí nghiệm. Đóng góp của Lewin về hoạt động
trải nghiệm là đưa ra mơ hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:
Trải nghiệm
cụ thể

Áp dựng thử nghiệm các
khái niệm trong tình
huống mới

Quan sát và

suy tưởng

Hình thành khái
niệm trừu tượng
và khái qt hóa

Mơ hình hoạt động trải nghiệm của K. Lewin
Như vậy học tập là một q trình tích hợp, được bắt đầu với kinh nghiệm cụ
thể; tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm
đó; các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái qt để hình thành các khái niệm
trừu tượng; cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của khái niệm trong tình huống
mới.
Mơ hình HĐTN của John Dewey (1895 – 1952) quan điềm “học qua làm, học
bắt đầu từ làm”, GD tốt nhất phải là học tập trong cuộc sống. Q trình phát triển
trí tuệ của HS là kết quả của sự trải nghiệm. John Dewey mô tả quá trình người học
xây dựng kiến thức cho mình thông qua những kinh nghiệm quan sát được, gồm:
1) Quan sát các điều kiện xung quanh; 2) Hình thành kiến thức về những gì đã xảy
ra trong những tình huống tương tự; 3) Đánh giá, phán xét những gì quan sát được
8


9

và những kiến thức thu được. Kết quả của quá trình này sẽ thức đẩy con người
thực hiện các chuỗi hành động tiếp theo để đạt được mục đích:
Động lực 1

Đánh giá 1

Động lực 2

Đánh giá 2

Mục đích

Đánh giá 3

Quan sát 1 1

Kiến thức 1

Động lực 3

Quan sát 2

Kiến thức 2

Quan sát 3

Kiến thức 3

Mơ hình học qua kinh nghiệm của John Dewey
Mơ hình HĐTN của Dewey có sự tương đồng với Lewin, nhấn mạnh học tập
là quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và khái nệm, quan sát và hành động.
Như vậy, lí thuyết HĐTN, hiểu một cách đơn giản nhất là học thông qua làm. GD
trải nghiệm là “nhúng, thả” người học vào một trải nghiệm và khuyến khích họ
suy nghĩ về những trải nghiệm đó để phát triển kiến thức, kĩ năng.
Jean Piaget (1896-1980) là người sáng lập ra mơn Tâm lí học phát triển,
chun nghiên cứu về tâm lí học nhận thức và tâm lí học trẻ em cho rằng chìa khóa
của q trình học tập chính là sự tương tác giữa con người và mơi trường để trải

nghiệm. Theo học thuyết của Piaget, trí tuệ của trẻ em trải qua 4 giai đoạn phát triển
với những đặc trưng nhận thức sau:

Mơ hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [155; 39]
Mơ hình này đã phản ánh rất rõ vai trò của trải nghiệm đối với sự phát triển
nhận thức ở trẻ em. Sự phát triển nhận thức ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh
nghiệm từ giai đoạn trước, là kết quả của quá trình trải nghiệm.
9


10

Lí thuyết HĐTN được David Kolb (sinh năm 1939) là q trình mà ở đó tri
thức được tạo ra thơng qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là q trình
học thơng qua hành động (việc làm) HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm
thực tế, dựa trên phân tích, đánh giá những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự
tác động của kiến thức tiếp thu được qua hành động của đối tượng. Đóng góp lớn
nhất của Kolb là đưa ra mơ hình về chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 yếu tố:
Trải nghiệm cụ thể
Concrete

Experience

Trải nghiệm
Thử nghiệm tích cực
Active

Quan sát suy tưởng
Chuyển hóa

Trải nghiệm

Reflective

Experimentation

Observation
Chiếm lĩnh

Khái niệm hóa trừu tượng
Abstract Conceptualization

Mơ hình học tập trải nghiệm của D.Kolb
Bản chất của mơ hình học tập là một tổ hợp bốn yếu tố tuần hồn hình xoắn
ốc, có thể bắt đầu với một trong bốn yếu tố bất kỳ, nhưng thường bắt đầu từ kinh
nghiệm cụ thể. Mơ hình học tập trải nghiệm của David Kolb diễn ra từ giai đoạn 1 đến
giai đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải
nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự qua trở lại của tư
duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng
thành khái niệm, sau đó khái niệm này được áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế... Từ
đó lại xuất hiện kinh nghiệm mới trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo cho đến
khi việc học đạt được mục tiêu đề ra [135]. Từ mơ hình học tập trải nghệm của David
Kolb, tác giả Bùi Ngọc Diệp đã khái quát thành chu trình học qua trải nghiệm:
KINH
NGHIỆM MỚI

Kinh nghiệm
(hành động, việc làm)

Áp dụng

(Thực hành, vận dụngvào
thực tế lập kế hoạch…)

Phân tích
(chia sẻ, so sánh, xử lí, hồi
tưởng, suy ngẫm)

Khái quát hóa
(Rút ra kết luận, nguyên
10
tắc tổng quát)


11

Chu trình HĐTN trên đây khơng chỉ là sợi dây gắn kết người học – người
dạy, người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp HS phát triển năng lực,
những kĩ năng sống cần thiết để có hành trang vững bước vào đời [33].
Lí thuyết HĐTN và con đường tổ chức các hoạt động học tập gắn với trải
nghiệm đã đi vào trong nhà trường như một sự cân bằng cần có, tránh tình trạng
tiếp thu kiến thức hàn lâm thuần túy. HĐTN cũng được vận dụng vào các bậc học
từ phổ thông đến đại học, các lĩnh vực đào tạo khác nhau. HĐTN cũng có thể vận
dụng trong từng môn học, từng lĩnh vực đào tạo, cũng có thể được tổ chức thành
các hoạt động GD nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực cho
người học.
2.1.1.4. Hoạt động trải nghiệm và hoạt động tiếp thu thơng tin thuần túy
Để có thể vận dụng HĐTN vào DHTV chúng tôi tiến hành so sánh HĐTN với
hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy. Hoạt động tiếp thu thông tin thuần túy hạn
chế hoạt động của HS, HS tiếp thu thông tin thụ động, một chiều; HĐTN phát
huy tối đa hoạt động và các kĩ năng của HS, HS tự mình chiếm lĩnh tri thức dưới

sự định hướng của GV. Thơng qua HĐTN, GV có thể thấy rõ khả năng tiếp thu
kiến thức, khả năng hoạt động, các kỹ năng khác của HS cũng như mức độ tích
cực trong học tập để có hướng tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp nhất.
2.1.2. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
2.1.2.1. Đặc trưng của môn học Tiếng Việt thích hợp cho việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm
Chương trình mơn Tiếng Việt lớp 4, 5 được thiết kế theo các mạch kiến thức
tương ứng với các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Nội dung cốt lõi bao gồm các
mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt, đáp ứng các yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực của HS ở từng lớp học. Đặc trưng môn học Tiếng
Việt vừa có tính cơng cụ, vừa có tính thẩm mĩ – nhân văn, giúp HS hình thành,
phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ, năng lực
thẩm mĩ để học tập tốt các môn học khác, để sống, giao tiếp và làm việc hiệu quả.
Có thể nói đặc trưng này làm cho mơn Tiếng Việt khác với các mơn học khác bởi
tính thực hành, ứng dụng cao trong thực tiễn cuộc sống, cũng là điều kiện thuận lợi
để vận dụng và tổ chức HĐTN vào quá trình dạy học. Tổ chức các HĐTN trong
DHTV chúng tơi tích hợp các nội dung kiến thức tiếng Việt xoay vào các kĩ năng
đọc, viết, nói và nghe. Thực hành cũng hướng tới hình thành và phát triển thông
qua bốn kĩ năng này. Trong luận án chúng tôi tập trung vào hai kĩ năng đọc, viết
theo hướng tích hợp với hai kĩ năng nghe, nói.
2.1.2.2. Định nghĩa về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt
Trên cơ sở đó, lí thuyết về HĐTN, đặc trưng mơn học Tiếng Việt thích họp
cho việc tổ chức các HĐTN chúng tôi đưa ra định nghĩa về HĐTN trong DHTV là
hoạt động dạy học, trong đó GV tổ chức cho HS huy động toàn bộ con người cá
11


12

nhân để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển các
năng lực ngơn ngữ tiếng Việt bằng phương thức kinh qua, nhập thân, khám

phá, nếm trải nội dung học tập môn Tiếng Việt vào thực tiễn đời sống của người
học.
2.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt phát triển năng lực người
học
Phát triển năng lực người học là một trong những định hướng cơ bản được
trình bày trong “Đề án phát triển chương trình phổ thơng Việt Nam sau năm 2015”.
DHTV trong nhà trường Tiểu học cũng hướng đến hình thành hệ thống năng lực
chung, cốt lõi, hình thành và phát triển các năng lực đặc thù trong DHTV. Định
hướng HĐTN phát triển năng lực người học nhấn mạnh việc thành thục các thao
tác lời nói, thao tác trí tuệ và u cầu sử dụng, hiểu rõ các đơn vị ngôn ngữ, nắm
được quy tắc vận hành để tạo lập phát ngôn. DHTV cần đặt đúng vị trí của nó
trong hành trình dạy tiếng ở tiểu học, phản ánh được nét đặc trưng riêng, độc đáo,
gắn với mục tiêu hành dụng. Tức là, DHTV cần phải chạm đích phát triển năng lực
lời nói, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ để tiếp nhận và tạo lập ngôn bản.
2.1.2.4. Các nhân tố tham gia hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4, 5
Nhân vật tham gia HĐTN ở đây chính là GV và HS. Trong đó, GV đóng vai
trò là người tổ chức, điều khiển hoạt động học, hoạt động nhận thức chứ khơng
phải là người rót kiến thức vào đầu HS, họ là người bằng tri thức kinh nghiệm của
mình có trách nhiệm hướng dẫn người học cách học. Để thực hiện trách nhiệm
hướng dẫn người học thì người dạy phải biết thiết kế và tổ chức các HĐTN, người
dạy phải chỉ cho người học con đường phải đi, các phương tiện cần sử dụng, cách
thức hoạt động và cái đích cần đạt. Người học ở đây là chủ thể tích cực tự giác
tham gia vào quá trình học tập của bản thân để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kỹ xảo
đồng thời có khả năng tự điều chỉnh hoạt động của mình nhằm đi đến mục đích
cuối cùng.
Nội dung HĐTN khơng phải là một sản phẩm nói chung mà bao gồm một
phạm vi khái quát, một đề tài, một chủ đề hay một bài học cụ thể. Việc lựa chọn
nội dung cho HĐTN có vai trị quan trọng trong việc tổ chức các HĐTN, thu hút sự
chú ý của HS tham gia các HĐTN.Vậy nội dung là cơ sở tổ chức các HĐTN của

HS, GV căn cứ vào nội dung lựa chọn cách thức tổ chức HĐTN phát huy năng lực
người học.
2.1.2.5. Hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4,
5
Lớp 4,5 là thời điểm lí tưởng cho sự hoàn thiện kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt,
giúp các em biết vận dụng kiến thức, kĩ năng để biểu đạt những suy nghĩ, cảm xúc vào
học tập, giao tiếp. Từ khoảng trời của gia đình, nhà trường trong những mối quan hệ
thầy cô, bạn bè HS bước đến những chân trời mới của khát vọng, khám phá và trả lời
những câu hỏi về cuộc sống, các em háo hức với việc vận dụng kiến thức tiếng Việt vào
học tập, hình thành các phẩm chất, năng lực. Nhu cầu học tập của HS lớp 4, 5 được
12


13

hình thành và phát triển tạo hứng thú thơi thúc trẻ học tập, làm cho hoạt động của trẻ trở
nên tự nhiên nhẹ nhàng, HS đi học là niềm vui, mỗi ngày đến trường là một ngày vui,
do đó HS thích đi học, tìm thấy hạnh phúc khi đi học.
2.2. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dƣới góc nhìn trải nghiệm
2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
2.2.1.1 Mục đích khảo sát
Tiến hành khảo sát thực trạng DHTV cho HS lớp 4, 5 tại các trường Tiểu
học, qua đó nhận diện, phân tích, đánh giá thực trạng DHTV trong thực tiễn. Kết
quả khảo sát sẽ trở thành cơ sở đề xuất các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
2.2.1.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát
Chúng tôi đã tiến hành đi thực tế khảo sát, dự giờ, tham gia các hoạt động dạy
học, lấy ý kiến GV và HS lớp 4, 5 ở các trường tiểu học đại diện cho các khu vực:
thành phố và nông thôn, miền núi và hải đảo. Đó là các trường:
STT Trường tiểu học
Quận (huyện) Tỉnh

1
Minh Khai
Lê Chân - Hải Phòng

Khu vực
Thành phố

SLGV
22

SLHS
900

2

Trưng Vương

Lê Chân - Hải Phòng

Thành phố

11

415

3

Trần Thành Ngọ

Kiến An - Hải Phòng

Thành phố

10

300

4

Thực hành-ĐHHP Kiến An - Hải Phòng

Thành phố

6

200

5

Chu Văn An

Cát Bà - Hải Phòng

Huyện đảo

5

123

6

Nguyễn Văn Trỗi

Cát Bà - Hải Phịng

Huyện đảo

6

172

7

Nhuế Dương

Khối Châu-Hưng n

Nơng thơn

6

147

8

Đại Tập

Khối Châu-Hưng Yên

Nông thôn

9

192

9

Tông Lạnh 1

Thuận Châu - Sơn La

Miền núi

8

241

10

Ninh Thuận

Thuận Châu - Sơn La

Miền núi

4

110

87

2800

TỔNG SỐ

2.2.1.3. Nội dung tiến hành
2.2.1.4. Phương pháp, cách thức tiến hành
2.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng
2.2.2.1. Về sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5
2.2.2.2. Về năng lực tổ chức các hoạt động dạy học trong thực tiễn dạy học Tiếng Việt
cho học sinh lớp 4,5
2.2.2.3. Về kết quả khảo sát thực trạng vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,5
Khảo sát thực trạng áp dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV lớp 4, 5 cũng cho
thấy mặc dù đã có nhiều thay đổi, việc DHTV đang chuyển từ hướng tiếp cận nội
dung sang phát triển năng lực người học. GV trong thực tiễn dạy học cũng có sự
nhận thức và tích cực chủ động trong việc đổi mới PPDH nhưng vẫn chưa thực sự
quan tâm đến HĐTN phong phú, đa dạng nhằm phát triển năng lực người học.
13


14

Tiểu kết chương 2
Trong chương 2, trên cơ sở lí thuyết về HĐTN, chúng tơi đi vào phân tích,
làm sáng tỏ khái niệm HĐTN, cấu trúc của HĐTN, so sánh HĐTN với hoạt động
tiếp thu thơng tin thuần túy; Tìm hiểu cơ sở tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS
lớp 4, 5 xuất phát từ đặc trưng của môn Tiếng Việt là điều kiện thuận lợi để tổ
chức các HĐTN, đưa ra định nghĩa về HĐTN trong DHTV. HĐTN trong DHTV
phát triển năng lực người học. Các nhân tố tham gia HĐTN trong DHTV. HĐTN

phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5.
Tìm hiểu cơ sở thực tiễn thơng qua việc khảo sát, phân tích thực trạng vận
dụng HĐTN vào DHTV lớp 4, 5. Chương trình, SGK mặc dù đã có nhiều thay đổi,
việc DHTV đang chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực
người học. GV cũng có sự nhận thức và tích cực chủ động trong việc đổi mới
PPDH nhưng HĐTN vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Từ đó thấy được những
khó khăn của GV và HS, đưa ra các HĐTN phù hợp với thực tiễn và đặc trưng
môn học.
CHƢƠNG 3
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4,5
3.1.1. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu mơn học
Bất kì mơn học nào cũng có mục tiêu cụ thể, mơn học Tiếng Việt cũng vậy.
Mục tiêu chính là kim chỉ nam cho mọi hoạt động GD của thầy và trò. GV cần căn
cứ vào mục tiêu DHTV hình thành mục tiêu HĐTN trong DHTV: Tạo cho HS
hứng thú và ham muốn hoạt động, hình thành cho HS niềm tin và các giá trị sống
mà các em phải vươn tới; Bồi dưỡng cho HS những tình cảm đạo đức trong sáng,
u thương tơn trọng con người dù ở bất cứ lứa tuổi nào, tôn trọng những chuẩn mực
đạo đức và truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tôn trọng pháp luật; GD HS tinh thần
đoàn kết hữu nghị với bạn bè thiếu nhi quốc tế, với các dân tộc khác trên thế giới;
Bồi dưỡng tình u tiếng Việt, từ đó u con người, q hương, đất nước Việt
Nam; Phát triển năng lực, hình thành niềm u thích, say mê mơn học một cách tự
nhiên, thoải mái.
3.1.2. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác
Tổ chức các HĐTN trong DHTV cần kết hợp HĐTN với các hoạt động khác,
tạo cơ hội để HS hoạt động học tập trong môi trường học tập khác nhau giúp HS
vận dụng những điều được học vào thực tiễn, vào cuộc sống hàng ngày và thường

xuyên rèn luyện thơng qua các hoạt động thực tiễn thì năng lực mới phát triển tốt
bởi việc nghe giảng và đọc tài liệu chỉ giúp HS có những hiểu biết về một vấn đề
nào đó, cịn q trình HS tham gia các hoạt động, giao tiếp với các bạn và những
14


15

người xung quanh, các em có điều kiện hình thành các phẩm chất, năng lực.
3.1.3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động
Một trong những hạn chế của DHTV ở tiểu học hiện nay là sự đơn điệu trong
việc sử dụng các hình thức và PPDH. Vì vậy HS thiếu hứng thú, chưa chủ động,
sáng tạo, GV và HS tiến hành các hoạt động theo quy trình của bài học, các hoạt
động này lặp đi lặp lại trở nên mịn sáo, quen thuộc, khơng phát huy được sự hứng
thú, chủ động của HS trong giờ học. Để HS có những trải nghiệm tích cực, trong
quá trình tổ chức các hoạt động dạy học GV cần vận dụng linh hoạt, đa dạng các
PPDH như phương pháp thảo luận nhóm, trị chơi học tập, thâm nhập, đóng vai,
xây dựng các dự án... nhằm nâng cao chất lượng học tập. Các HĐTN có thể được
khơi gợi từ những trải nghiệm trong thực tiễn đồng thời giúp HS lĩnh hội những
kinh nghiệm và hình thành kiến thức. Sự đa dạng này cũng là cầu nối giữa tri thức
môn học với thực tiễn cuộc sống, góp phần tích cực vào việc hình thành, củng cố
năng lực, hồn thiện các phẩm chất nhân cách ở HS.
3.1.4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh
Hứng thú học tập có vai trị đặc biệt quan trọng trong học tập, quyết định việc
hình thành năng lực ở HS do đó nó có vai trị nâng cao hiệu quả học tập. Có hứng
thú học tập, HS sẽ có nhu cầu học tập, động cơ học tập, tính tích cực học tập, khơi
dậy mạch nguồn của sự sáng tạo. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận
thức, nảy sinh khát vọng học tập một cách say mê sáng tạo, tăng sức làm việc ở
mỗi HS. Hứng thú là yếu tố quan trọng thôi thúc HS nắm bắt tri thức một cách
nhanh chóng, hiệu quả hơn. Khi có hứng thú với mơn học, nội dung học nào đó,

các em sẽ tự giác, say mê nghiên cứu, tìm tịi tri thức, tìm cách giải quyết vấn đề
đem lại hiệu quả cao trong học tập. HS có hứng thú với việc học tập thì mới có thể
tiếp thu được kiến thức, tự học, tự rèn luyện những kĩ năng cần thiết và tìm ra cho
mình phương pháp học tập phù hợp. Tổ chức HĐTN trong DHTV sẽ vô cùng hấp
dẫn, giúp thầy - trò trở nên thân thiết và hiểu nhau hơn. HĐTN cịn tạo ra một bầu
khơng khí thân ái hữu nghị trong giờ học, tạo ra sự hứng thú cho cả thầy và trò theo
phương châm học là hạnh phúc khơng chỉ vì những lợi ích mà nó mang lại, mà hạnh
phúc cịn nằm ngay trong chính q trình học.
3.2. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
Từ mô hình học tập trải nghiệm, chúng tơi đề xuất quy trình tổ chức HĐTN
trong DHTV cho HS lớp 4, 5 chú trọng tới việc tổ chức các HĐTN, tạo điều kiện cho
người học tham gia vào các hoạt động, tiến hành các hoạt động, phân tích, đánh giá
các hoạt động đó. Điểm tựa để tổ chức các HĐTN đó là tri thức, kinh nghiệm của HS.
Quy trình tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 gồm các bước sau:
Bước 1: Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể
Bước 2: Hoạt động chiếm lĩnh
Bước 3: Hoạt động chuyển hóa
Vận dụng quy trình trên vào tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5
chúng tôi đi vào hai kĩ năng cơ bản là đọc và viết. Khi vận dụng có sự linh hoạt, phù
hợp với đặc trưng dạy học Tập đọc và Tập làm văn. Có thể nói từ quy trình chung đến
15


16

thực tiễn dạy học cần có sự vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo từ phía người dạy
và người học.
3.3. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4,
5
3.3.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể

3.3.1.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có
Trong DHTV cho HS lớp 4, 5, việc cho HS huy động kiến thức nền, kinh
nghiệm sẵn có là một việc làm khá mới mẻ bởi trước đây GV mới chỉ chú ý đến
quá trình nhận thức của các em về nội dung bài học chứ chưa chú ý đến cho HS
huy động vốn sống, kinh nghiệm sẵn có vào học tập. Lựa chọn cách dạy học này
chúng tôi hi vọng sẽ là cơ sở hướng tới phát triển năng lực người học, phát triển
vốn kiến thức sẵn có của các em vào giờ học. Khi dạy bài tập đọc “Tre Việt Nam”
(SGK Tiếng Việt 4) chúng ta thấy làng quê Việt Nam đâu đâu cũng có tre, cây tre là
biểu tượng của làng q Việt Nam, nếu khơng có tre thì khơng cịn là làng q nữa.
HS nơng thơn đã tận mắt nhìn thấy cây tre, GV tạo cơ hội cho các em vận dụng kiến
thức, vốn kinh nghiệm trong thực tế chủ động khám phá tri thức, khoảng cách giữa
lý thuyết và thực tiễn sẽ được rút ngắn.
3.3.1.2. Tham gia hoạt động trải nghiệm
Tham gia các HĐTN gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học
qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học
khơng những có được năng lực thực hiện mà còn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá
nhân. Hơn nữa bài học Tiếng Việt được xây dựng nên từ các chất liệu ngôn từ, từ
bức tranh đời sống với muôn màu vẻ khác nhau. HS được trực tiếp tham gia vào
các hoạt động, tích cực chủ động trong các hoạt động, theo dõi quá trình hoạt động,
nắm bắt được tất cả những gì diễn ra trước mắt. Nội dung các bài học khơng cịn là
những kiến thức khơ khan, khó hiểu mà bắt đầu có hình hài vóc dáng, linh hoạt,
sống động như nó vốn tồn tại trong cuộc sống. Tham gia các HĐTN, HS dựa vào
các chất liệu đời sống, kết hợp với sự hình dung, tưởng tượng, gắn thực tiễn vào
bài học là một cách học hứng thú, giúp cho người học thấy quá trình học tập nhẹ
nhàng, hưng phấn.
3.3.1.3. Hoạt động chuẩn bị trải nghiệm
Muốn HS huy động vốn sống, kiến thức sẵn có vào giờ học, GV cần cho HS
chuẩn bị HĐTN, nếu bước chuẩn bị không được tổ chức chu đáo thì kiến thức và
trải nghiệm nền sẽ khơng được phát huy, dẫn đến khó có thể huy động được năng
lực của HS vào bài học, thiếu tâm thế sẵn sàng đưa mình vào các HĐTN phong

phú. Đồng thời HS được hỗ trợ, bổ sung các kiến thức cần thiết đảm bào cho việc
tham gia các HĐTN hiệu quả.
3.3.2. Hoạt động chiếm lĩnh
3.3.2.1. Hoạt động chiếm lĩnh trong tiếp nhận văn bản
a) Hoạt động cảm nhập văn bản
Trước hết cần cho HS chiếm lĩnh văn bản thông qua việc đọc tác phẩm. Khi
đọc tác phẩm, bạn đọc thông qua lớp vỏ ngôn từ của tác phẩm dấy lên trong tâm
16


17

hồn trạng thái cảm xúc yêu, ghét, giận, hờn… với các nhân vật trong tác phẩm.
Trong quá trình đọc, bạn đọc cần huy động mọi giác quan để lưu giữ thơng tin về
tác phẩm mà cịn khơi dậy năng lực liên tưởng, tưởng tượng, tái hiện thế giới nghệ
thuật của tác phẩm từ đó hình dung, tưởng tượng để hiểu về ý nghĩa, giá trị của tác
phẩm.
Hoạt động đọc diễn cảm giúp HS có điều kiện sống và trải nghiệm với đời sống của
tác phẩm, GV có thể sử dụng các hình thức đọc có tính chất nghệ thuật như đọc phân vai,
ngâm thơ, đóng kịch – đóng vai tái hiện nội dung văn bản. Trong luận án chúng tôi đi
vào hoạt động đóng vai. Đóng vai trong DHTV là GV tổ chức cho HS hóa thân vào
nhân vật trong tác phẩm làm cho nhân vật như sống dậy. Từ đó giúp HS trải nghiệm
trong vai trị nhân vật, suy nghĩ về nhân vật để hình thành kiến thức, kĩ năng.
Sau khi đọc toàn bài, em ấn tượng nhất về điều gì hãy chia sẻ cùng cả lớp. HS tự
do nêu ấn tượng, GV đóng vai trị là người cùng chia sẻ, khuyến khích HS bộc lộ ấn
tượng, tạo động lực cho HS phát triển năng lực trong giờ học. Ở bước này GV hướng
HS vừa phân tích, lí giải, cắt nghĩa, kết nối đánh giá với trải nghiệm của bản thân để
từ đó phát triển năng lực người học. Những HĐTN này giúp HS tư duy lại kiến thức
nền, tăng kinh nghiệm thâm nhập vào khám phá văn bản, đây cũng là cơ hội để mỗi
HS được thực sự trải nghiệm tác phẩm đồng thời hình thành kĩ năng đánh giá về tác

phẩm.
b) Hoạt động thâm nhập văn bản
Bắt đầu hoạt động thâm nhập văn bản, GV tiến hành cho HS tham gia một số
trị chơi như: Giải ơ chữ, rung chuông vàng... giúp các em tái hiện nội dung cũng
như nghệ thuật của tác phẩm, biến những con chữ trở nên sinh động, có hồn, đồng
thời tăng sự hứng thú khi tìm hiểu về một văn bản tập đọc.
Xây dựng câu hỏi, dẫn dắt HS thâm nhập, chiếm lĩnh văn bản. Mục tiêu của
hoạt động này giúp HS thâm nhập văn bản, khám phá, nắm bắt được giá trị nội
dung và nghệ thuật của văn bản. Tuy nhiên biết đặt câu hỏi mở ra định hướng cho
HS thâu tóm được nhiều mức độ thơng tin, nhiều chiều kết nối, phát huy tính tích
cực chủ động trong học tập của HS thì lại khơng đơn giản. Luận án tập trung vào
loại câu hỏi kết nối, tổng hợp nhằm giúp HS hiểu sâu hơn tư tưởng nội dung văn
bản:
- Đầu tiên, người đọc sẽ đặt câu hỏi kết nối người đọc với văn bản mình đang đọc.
- Sau đó xây dựng câu hỏi kết nối: Văn bản với những trải nghiệm của người
đọc; Văn bản với hiện thực đời sống; Văn bản với các văn bản khác.
- Cuối cùng chuyển tất cả những kết nối ấy vào câu hỏi tổng hợp.
Bên cạnh việc xây dựng câu hỏi kết nối tổng hợp, GV tiến hành hoạt động đọc suy
luận là hoạt động có vai trị quan trọng trong dạy học đọc hiểu, cũng là một cách trải
nghiệm giúp HS nhận ra được giá trị hiển ngôn cũng như hàm ẩn của văn bản. Sau khi
đọc HS suy luận để hiểu được nội dung cũng như dụng ý tác giả gửi gắm trong văn bản.
c) Hoạt động hồi ứng, tương tác
Hoặc cho HS hồi ứng, tương tác với kĩ thuật tranh biện để HS có cơ hội nói
lên quản điểm suy nghĩ của mình, mà khơng bị phụ thuộc hay gị ép bởi ý kiến cá
17


18

nhân người khác. Tạo thói quen tư duy, suy nghĩ, lập luận nói lên ý kiến của mình

giúp các em bạo dạn hơn, hứng thú hơn trong giờ học, tạo được khơng khí vui vẻ
trong tiết học, khắc phục được tính rụt rè, ỷ lại vào bạn khác. Hơn nữa, tổ chức cho
HS tranh biện làm giảm việc đưa kiến thức một chiều từ GV, tăng thời gian làm
việc của HS để HS tự trải nghiệm kiến thức. Cho HS hồi ứng, tương tác với kĩ
thuật tranh biện khi dạy bài Tập đọc “Dù sao Trái Đất vẫn quay” (Tiếng Việt 4,
tập 2), GV cho HS khái quát nội dung bài học “Ca ngợi nhà khoa học chân chính
đã dũng cảm kiên trì bảo vệ chân lí khoa học”. GV đưa vấn đề tranh biện để HS có
cơ hội nói lên quan điểm suy nghĩ của mình “Em hãy đặt mình vào tâm trạng Gali-lê lúc đó em sẽ làm như thế nào?”. HS sẽ có những ý kiến trái chiều, có HS
đồng ý với cách làm của Ga-li-lê, có HS không làm giống vậy. GV cho HS thảo
luận theo 2 nhóm ý kiến, mỗi nhóm tìm lí do vì sao em lại làm như vậy và tổ chức
tranh biện giữa 2 nhóm.
3.3.2.2. Hoạt động chiếm lĩnh trong tạo lập văn bản
a) Hoạt động quan sát
Muốn sáng tạo được các bài văn hay cần cho HS quan sát, chiếm lĩnh những
gì diễn ra xung quanh cuộc sống của con người bởi HS lớp 4, 5 thiếu hụt về vốn
sống nên khi cho HS tìm hiểu một vấn đề văn học hay viết một bài làm văn cần tạo
điều kiện cho HS quan sát bức tranh đời sống với muôn màu vẻ sẽ góp phần tạo
nên sự phong phú, đa dạng cho các vấn đề văn học cũng như khi cho các em viết
một bài văn. Quan sát là một khâu quan trọng trong khi tham gia các HĐTN, đặc
biệt trong dạy học làm văn, là cách nhìn sự vật hiện tượng một cách chi tiết và
hướng tới mục đích rõ ràng, nếu không sử dụng quan sát chúng ta chỉ mới nhìn
thấy mọi thứ xung quanh mình một cách ngẫu nhiên chứ chưa đi vào xem xét một
đối tượng nào đó, tìm ra nét đặc sắc về âm thanh, màu sắc, đường nét tiêu biểu và
thể hiện cảm xúc của HS với đối tượng, sau đó các em ghi chép lại những gì đã
quan sát được.
b) Hoạt động lập dàn ý
Lập dàn ý là cái khung sườn quan trọng quyết định sự thành cơng của q
trình viết văn bản. Tuy nhiên, đây là một công việc không dễ dàng đối với đa số
HS tiểu học bởi các em chỉ tiến hành lập dàn ý khi GV yêu cầu và làm chiếu lệ qua
loa nên khi lập dàn ý bài văn các em gặp khó khăn trong tìm ý, chọn ý và tổ chức

sắp xếp từ các chất liệu để tạo ra bức tranh đời sống trong văn bản đạt hiệu quả.
Nếu khơng có sự tổ chức, sắp xếp các kiến thức kinh nghiệm sẽ là một mớ lộn xộn,
do đó HS phải có sự sắp xếp theo một trình tự lơgic hợp lí. Hướng dẫn HS lập dàn
ý bài văn bằng SĐTD, SĐTD là một phương tiện giúp HS quan sát và lập dàn ý
cho một bài văn đạt hiệu quả cao. Ở vị trí trung tâm sơ đồ là ý trọng tâm yêu cầu/từ
khóa thể hiện, nối với các nhánh chính, từ các nhánh chính lại phân nhánh thành
các ý nhỏ. Cứ như thế sự phân nhánh được kết nối với nhau tạo “bức tranh tổng
thể” về ý trung tâm một cách đầy đủ rõ ràng. Bên cạnh đó GV có thể cho HS tiến
hành lập dàn ý qua hình thức trị chơi “Xếp ý cho đúng”. Mục đích tạo được khơng
khí sơi nổi trong tiết học, HS được huy động kiến thức thực tế, hứng thú trong việc
18


19

xây dựng dàn ý.
c) Hoạt động viết văn bản
Một văn bản hoàn chỉnh được tạo nên bởi nhiều phần, nhiều đoạn, nhiều câu
do đó cần cho HS biết cách kết nối, liên kết văn bản bằng các từ ngữ. Hướng dẫn
HS cách viết câu văn sinh động, hấp dẫn, giầu hình ảnh kết hợp sử dụng các
phương tiện, biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá làm cho câu văn hay hơn, sinh động
hấp dẫn, đồng thời tái hiện bức tranh đời sống trong suy nghĩ tưởng tượng thành
bài văn. Chú trọng phát triển khả năng tư duy tưởng tượng, tái hiện kiến thức, kinh
nghiệm thu được trong bức tranh đời sống thành một bài viết sống động, có hồn.
Thơng qua tư duy, tưởng tượng bài viết của HS được thổi hồn vào đó trở thành văn
bản sống động.
3.3.2.3. Hoạt động đánh giá
a) Hoạt động đánh giá văn bản
Để HS có ý kiến đánh giá về tác phẩm, GV đưa ra những gợi ý làm nảy sinh
trong đầu HS những băn khoăn tự hỏi, suy nghĩ lí giải về sự trải nghiệm của bản

thân để HS tư duy, tự tìm được điều băn khoăn hoặc nêu lên suy nghĩ của bản thân
về vấn đề trong tác phẩm. GV có thể khái quát vấn đề qua quá trình học để HS soi
chiếu vào tác phẩm rút ra bài học cho bản thân đây là quá trình GV giúp HS tự vấn
mình đã học được gì qua tác phẩm. Nhìn lại trải nghiệm của bản thân với HS tiểu
học còn là điều khá mới mẻ bởi trong dạy học GV mới chú ý đến quá trình nhận
thức của các em chưa quan tâm đến quá trình trải nghiệm và hồi ứng các trải
nghiệm của HS. HĐTN này là một trong những động thái bước đầu để HS thực sự
phát triển năng lực.
b) Hoạt động đánh giá đoạn văn, bài văn
Khi HS có được sản phẩm hoàn chỉnh là những đoạn văn, bài văn về đối
tượng mà các em định kể/tả cho HS phản hồi về sản phẩm được tạo ra trong quá
trình học tập là rất cần thiết, giúp các em phát huy năng lực viết văn bản. Trong
dạy học Tập làm văn hiện nay, chủ thể của hoạt động chỉnh sửa và đánh giá bài
viết là GV. Chính vì thế, HS chưa có nhiều cơ hội để chiêm nghiệm bài làm của
mình, tự chỉnh sửa và khắc phục những hạn chế trong kĩ năng viết. Nếu HS đóng
vai trị là người đọc, các em sẽ tự nhận ra những ưu, nhược điểm trong bài viết của
mình, có khả năng biên tập, chỉnh sửa bài viết của mình và của bạn để bài viết tốt
hơn. Tuy nhiên, đây là một công việc không dễ dàng và chắc chắn sẽ gặp nhiều
thách thức bởi để tự chỉnh sửa bài viết của mình, HS phải có khả năng tự chỉnh
sửa, tự nhận thấy những hạn chế của bài viết, tự biên tập lại từng đoạn, từng bài
của mình cho tốt hơn. Trong luận án chúng tôi xây dựng phiếu tự chỉnh sửa đoạn
văn và phiếu chỉnh sửa bài viết nhằm giúp HS có những căn cứ tự biên tập, sửa lại
đoạn văn, bài văn của mình cho tốt hơn.
3.3.3. Hoạt động chuyển hóa
3.3.3.1. Hoạt động củng cố
Mục đích giúp HS củng cố kiến thức, kĩ năng hình thành trong giờ học, vận
dụng tri thức, kĩ năng của bản thân vào giải quyết các tình huống tương tự trong
19

20

học tập, trong cuộc sống. Khuyến khích HS ứng dụng kiến thức của bản thân vào
cuộc sống tạo hứng thú với các hoạt động trong giờ học. Sau khi dạy chủ đề Việt
Nam – Tổ quốc em (Tiếng Việt 4, tập 1), GV tổ chức cho HS củng cố, mở rộng kiến
thức nhằm mục đích giúp HS có thêm hiểu biết về quê hương, đất nước Việt Nam,
giúp HS biết đến vẻ đẹp của những miền đất lịch sử, các danh lam thắng cảnh, điểm
du lịch trên nước Việt Nam, tự hào về vẻ đẹp hùng vĩ của đất nước. u cầu HS tích
cực, nhiệt tình tham gia, khám phá và sáng tạo.
3.3.4.2. Hoạt động ngoài giờ học Tiếng Việt
HĐTN ngoài giờ học là hoạt động được tổ chức ngoài giờ học ở trên lớp.
HĐTN ngoài giờ học là sự tiếp nối hoạt động trong giờ học, là con đường gắn lí
thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động của HS.
Đây là một trong hai hoạt động GD cơ bản, được thực hiện một cách có tổ chức, có
mục đích, có kế hoạch. HĐTN ngoài giờ học gồm các yếu tố: khách quan, chủ
quan, điều kiện môi trường, hoạt động cá nhân… Các yếu tố này có quan hệ chặt
chẽ tác động đồng thời lên q trình tổ chức HĐTN. HĐTN ngồi giờ học diễn ra
trong suốt năm học và cả thời gian nghỉ hè khép kín q trình GD, làm cho q
trình dạy học được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi, trong tất cả các hoạt động của lứa
tuổi. HĐTN ngoài giờ học Tiếng Việt có vai trị vơ cùng quan trọng trong DHTV:
HĐTN ngoài giờ học hỗ trợ cho HĐTN trong giờ học, tạo cơ hội để HS tự bộc lộ
nhân cách và khẳng định mình: dưới sự tư vấn và giúp đỡ của GV, HS cùng nhau tổ
chức các hoạt động tập thể trong đời sống hàng ngày ở nhà trường, ngồi xã hội.
Thơng qua HĐTN ngồi giờ học, HS tự bộc lộ nhân cách và khẳng định mình. Các
HĐTN ngoài giờ học gồm: Hoạt động tham quan, dã ngoại; HĐTN thực tiễn địa
phương; Hội thi/ cuộc thi; Hoạt động Câu lạc bộ. Mục đích nhằm lơi cuốn HS
tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoạt động GD của nhà trường, đáp
ứng nhu cầu vui chơi giải trí của HS, góp phần bồi dưỡng động cơ học tập, kích
thích hứng thú học tập ở HS.
Tiểu kết chương 3

Trong chương 3, luận án tập trung tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp
4, 5. Để các HĐTN có tính khả thi trong thực tiễn tổ chức các hoạt động dạy học,
chúng tôi đưa ra 4 yêu cầu: HĐTN phải đảm bảo mục tiêu môn học; HĐTN phải gắn
với các hoạt động khác; Đa dạng hóa các cách thức, hình thức HĐTN; HĐTN kích
thích hứng thú học tập của HS. Theo chúng tôi đây là những nguyên tắc có giá trị
định hướng cho việc tổ chức các HĐTN được đạt hiệu quả cao.
Xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 gồm 3
bước sau: Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể; Hoạt động
chiếm lĩnh; Hoạt động chuyển hóa. Quy trình này vận dụng nhuần nhuyễn những mô
20


21

hình HĐTN của các tác giả trong nước cũng như trên thế giới vào DHTV cho HS lớp 4,
5.
Tổ chức các HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5 theo quy trình, tiến hành
mỗi hoạt động chúng tơi vận dụng vào dạy học Tập đọc và Tập làm văn nhằm
hướng tới phát triển năng lực đọc, viết trên cơ sở tích hợp với kĩ năng nghe, nói
làm cho các HĐTN trong DHTV xoay vào các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Như
vậy DHTV khơng chỉ hình thành kiến thức, kĩ năng mà còn thấy được khả năng
thực hành, ứng dụng, vận dụng của HS từ bài học vào thực tiễn, rồi lại từ thực tiễn
vào bài học. Ở bước hoạt động huy động kiến thức và trải nghiệm cụ thể, luận án
xây dựng ba cách thức: hoạt động huy động kiến thức sẵn có; HĐTN cụ thể và
hoạt động chuẩn bị trải nghiệm. Ở hoạt động chiếm lĩnh, luận án đã đề xuất các
nhóm cách thức: nhóm hoạt động chiếm lĩnh trong tiếp nhận văn bản gồm ba cách
thức: hoạt động cảm nhập văn bản, hoạt động thâm nhập văn bản và hoạt động hồi
ứng tương tác; Nhóm hoạt động chiếm lĩnh trong tạo lập văn bản gồm ba hoạt
động: Hoạt động quan sát, hoạt động lập dàn ý và hoạt động viết văn bản; Nhóm
hoạt động đánh giá, bao gồm hai hoạt động: hoạt động đánh giá văn bản và hoạt

động đánh giá đoạn văn, bài văn. Ở bước hoạt động chuyển hóa gồm hai hoạt
động: hoạt động củng cố và hoạt động ngoài giờ học Tiếng Việt. Trong mỗi hoạt
động chúng tơi đi vào phân tích và minh họa bằng những ví dụ cụ thể từ thực tiễn
DHTV cho HS lớp 4,5 từ đó HS khơng chỉ giao tiếp với thầy cơ mà cịn giao tiếp
với nhau và đặc biệt được đặt vào trong các tình huống học tập phong phú, đa dạng
từ đó phát huy năng lực học tập một cách cao nhất.

CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm
TN sư phạm góp phần quan trọng trong việc hiện thực toàn bộ ý tưởng mà
luận án đề xuất, kiểm tra hiệu quả của việc áp dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV
lớp 4,5. TN sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của những đề xuất đặt ra trong
luận án.
4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm
Đối tượng TN: HS hai khối lớp 4,5 (mỗi trường chúng tôi chọn 2 lớp thực
nghiệm và 2 lớp ĐC) và GV dạy Tiếng Việt hai khối lớp tương ứng.
* Về HS: Số lượng HS ở lớp TN và ĐC khơng q chênh lệch; trình độ nhận
thức, học lực và nề nếp học tập tương đương nhau.
* Về GV: GV tham gia dạy TN và ĐC khá đa dạng về tuổi đời, kinh nghiệm
21


22

và năng lực giảng dạy, say mê tâm huyết với những đề xuất của chúng tơi.
Địa bàn TN có đặc điểm kinh tế, xã hội và dân cư khác nhau tại 4 trường Tiểu
học ở 3 tỉnh đại diện cho các khu vực: Thành thị, nông thôn, miền núi và hải đảo:
1. Trường TH Nhuế Dương, Xã Nhuế Dương, huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên
2. Trường TH Ninh Thuận, huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La

3. Trường TH Chu Văn An, huyện đảo Cát Bà, Hải Phòng
4. Trường TH Minh Khai, Quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
4.3.1. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi chọn 4 tiết để dạy học TN dựa trên các yêu cầu cơ bản thuộc các nội
dung dạy học Tập đọc, Tập làm văn.
Tiết 1: Tập đọc “Người ăn xin” (Tiếng Việt 4, tập 1, tuần 1)
Tiết 2: Tập đọc “Tà áo dài Việt Nam” (Tiếng Việt 5, tập 2, tuần 30)
Tiết 3: Tập làm văn “Luyện tập quan sát cây cối” (Tiếng Việt 4, tập 2, tuần 26)
Tiết 4: Tập làm văn “Luyện viết bài văn tả cảnh” (Tiếng Việt 5, tập 1, tuần 8)
Thiết kế 2 HĐTN nhằm mục đích tích hợp kiến thức thực tế vào giờ học Tiếng
Việt, tích hợp kĩ năng đọc, viết vào hình thành kĩ năng nghe, nói: HĐTN “Q hương
em trên đà đổi mới” nhằm giúp HS lớp 5 viết tốt bài văn tả cảnh; HĐTN ngoài giờ học
Tiếng Việt, chủ điểm “Việt Nam – Tổ quốc em” cho HS lớp 4.
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm
Cách thức tiến hành TN theo các bước sau:
Bước 1: Chuẩn bị TN
Bước 2: Tổ chức dạy học TN và ĐC
Bước 3: Tổng hợp, xử lí số liệu và đánh giá kết quả TN
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
Đánh giá kết quả học tập của HS theo hai tiêu chí: đánh giá thường
xuyên và đánh giá định kì.
4.5. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm
Việc xử lí kết quả TN được chúng tơi xử lí theo phương pháp thống kê tốn
học trong khoa học GD. Trước hết chúng tơi tổng hợp các số liệu thu được từ các
bài kiểm tra bằng cách lập bảng phân phối tần số với cả hai nhóm TN và ĐC trong
đó ghi số lần có mặt của những điểm số bằng nhau. Từ bảng phân phối tần số,
chúng tôi lập bảng phân phối tần suất mục đích và tiếp theo là lập Bảng tích lũy kết
quả của nhóm TN và ĐC để có cơ sở đánh giá hiệu quả của việc dạy học TN. Cuối
cùng chúng tôi lập bảng so sánh kết quả của hai vòng TN trên các chỉ số kết quả

học tập của HS, đối chiếu hai vòng TN để thấy được sự tiến bộ của HS sau mỗi lần
TN. Các số liệu thu được được biểu thị trên các đồ thị tương ứng giúp trực quan
22