Hoạt động trải nghiệm trong dạy học tiếng việt cho học sinh lớp 4, 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. LÊ A
2. PGS.TS. PHAN THỊ HỒNG XUÂN

HÀ NỘI - 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
ngữ liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực. Những kết
luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu
hay công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Dung


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ Văn, tổ Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học Văn – Tiếng Việt, phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn GS.TS Lê A và PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận án.
Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập
thể giáo viên và các em học sinh các trường Tiểu học nơi tôi điều tra thực trạng, dự
giờ và dạy học thực nghiệm… đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
hiện luận án.
Hà Nội, năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Dung


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 5
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5
6. Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................. 7
7. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 8
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM .................................................................................................................... 9
1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới ............... 9
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học .................................................... 9
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học ............................................... 10
1.1.3. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học ........................................... 10
1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo
dục Việt Nam ........................................................................................................... 14
1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam .......................... 14
1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo
dục ở Việt Nam ..................................................................................................... 16
1.2.3. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học ............................................................................................ 21
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 24
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ........................ 25
2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 ............................................................... 25
2.1.1. Hoạt động trải nghiệm ................................................................................ 25
2.1.2. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5........................................................................................................... 37

2.2. Thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 dƣới góc nhìn
trải nghiệm ............................................................................................................... 44
2.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 ................... 44
2.2.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực trạng ........................................................ 46
Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................... 59
CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 .................................................. 60
3.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 ............................................................................ 60
3.1.1. Hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo mục tiêu môn học ............................ 60
3.1.2. Hoạt động trải nghiệm phải kết hợp với các hoạt động khác ..................... 61
3.1.3. Hoạt động trải nghiệm phải đa dạng các phương pháp, hình thức hoạt động ..... 61
3.1.4. Hoạt động trải nghiệm phải tạo được hứng thú học tập cho học sinh ........ 62
3.2. Quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5 .............................................................................................................. 63
3.3. Cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4, 5 ....................................................................................................... 65
3.3.1. Hoạt động huy động kiến thức sẵn có và trải nghiệm cụ thể ...................... 65
3.3.2. Hoạt động chiếm lĩnh .................................................................................. 72
3.3.3. Hoạt động chuyển hóa .............................................................................. 100
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................................. 111
CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 113
4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 113
4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ............................................................... 113
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................ 114
4.3.1. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 114
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................................. 115
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................ 116
4.5. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm ...................................................... 118

4.6. Thiết kế thực nghiệm ..................................................................................... 120
4.7. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm ................................................................... 137


4.7.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1 ................................................... 138
4.7.2. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2 ................................................... 142
4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm .................................................. 146
Tiểu kết chƣơng 4 .................................................................................................. 148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................................. 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 153
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CLB

Câu lạc bộ

2

CBQL

Cán bộ quản lí

3

DHTV

Dạy học Tiếng Việt

4

ĐC

Đối chứng

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

8

HĐGD

Hoạt động giáo dục

9

HĐNGLL

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

PHHS

Phụ huynh học sinh

12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học cơ sở

14

THPT

Trung học phổ thông

15

TN

Thực nghiệm

16

Tr

Trang


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

So sánh HĐTN và HĐ tiếp thu thông tin thuần túy .............................. 36

Bảng 2.2.

Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 ở các trường TH ....... 44

Bảng 2.3.

Khảo sát câu hỏi phần Tập đọc SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 ..................... 46

Bảng 2.4.

Khảo sát câu hỏi phần Tập làm văn SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 .............. 47

Bảng 2.5.

Kháo sát thực trạng dạy của GV lớp 4, 5 .............................................. 49

Bảng 2.6.

Khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 ............................................... 52

Bảng 4.1.

Bảng phân phối Student....................................................................... 120

Bảng 4.2.

Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2016 – 2017 (vòng 1) .................. 138

Bảng 4.3.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS ......................... 138

Bảng 4.4.

Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của HS ............. 139

Bảng 4.5.

Bảng phân phối loại kết quả kiểm tra theo học lực của HS sau TN1 .. 139

Bảng 4.6.

Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN1 và nhóm ĐC1 .... 140

Bảng 4.7.

Các tham số đặc trưng ......................................................................... 140

Bảng 4.8.

Đối tượng dạy học TN và ĐC năm học 2017 – 2018 (vòng 2) ........... 142

Bảng 4.9.

Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của HS ......................... 142

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm ........................................... 143
Bảng 4.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra học lực của HS sau vòng TN2........ 143

Bảng 4.12. Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN2 và nhóm ĐC2 .... 144
Bảng 4.13. Các tham số đặc trưng ......................................................................... 145


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Thống kê kết quả khảo sát thực trạng vận dụng HĐTN trong
DHTV lớp 4, 5 của GV ..................................................................... 50

Biểu đồ 2.2.

Thống kê kết quả khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 .............. 53

Biểu đồ 2.3.

Nhận thức của GV về hoạt động trải nghiệm.................................... 54

Biểu đồ 2.4.

Nhận thức của PHHS về việc phối hợp tổ chức các HĐTN ............ 57

Biểu đồ 2.5.

Mức độ đóng góp, hỗ trợ kinh phí của PHHS với HĐTN ................ 58

Biểu đồ 4.1.

Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS ................. 138

Biểu đồ 4.2.

Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 1 .................. 139

Biểu đồ 4.3.

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN1 ... 139

Biểu đồ 4.4.

Đường biểu diễn phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp
TN1 và ĐC1 .................................................................................... 140

Biểu đồ 4.5.

Biểu đồ phân phối tần số điểm tra vòng 2 của HS .......................... 143

Biểu đồ 4.6.

Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra HS vòng 2 .................. 143

Biểu đồ 4.7.

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học lực của HS ở vòng TN2 ... 144

Biểu đồ 4.8.

Đường biểu diễn phân bố tần số tích lũy hội tụ lùi của nhóm lớp
TN2 và ĐC2 .................................................................................... 144
DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1.

Mô hình hoạt động trải nghiệm của K. Lewin ...................................... 30

Hình 2.2.

Mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey ................................... 31

Hình 2.3.

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [156; tr39]............ 32

Hình 2.4.

Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb .............................................. 33

Hình 2.5.

Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp ................................... 35


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay
HĐTN là một quan điểm dạy học bằng thực tiễn được David Kolb đề xuất từ
sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà
Tâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); Jean
Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học

khác. Nghiên cứu của các tác giả liên quan đến vấn đề học qua kinh nghiệm được
David Kolb coi như cơ sở khoa học, nền tảng để xây dựng lí thuyết về HĐTN. Năm
1971, lí thuyết HĐTN của David Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư
cách là “lí thuyết tương đối toàn diện về phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa
kinh nghiệm”. Từ đó đến nay HĐTN được nhiều nước áp dụng rộng rãi trên các lĩnh
vực khác nhau và HĐTN trở thành một triết lí GD của nhiều nước. Bước sang thế kỉ
XXI, HĐTN được David Kolb coi là phương pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới
phát triển năng lực cho người học. Nhiều nước đã áp dụng HĐTN vào dạy học, việc
áp dụng HĐTN vào GD của mỗi nước có sự linh hoạt, khác nhau nhưng vẫn phải
đảm bảo các yếu tố cơ bản của HĐTN.
Đất nước ta hiện nay đang trên con đường hội nhập và phát triển từ nền GD
truyền thống sang nền GD hiện đại, đổi mới PPDH luôn là vấn đề được đặt ra và có
những bước chuyển mình tạo hiệu quả đáng ghi nhận. Thực tế cho thấy đã có nhiều
phương pháp, nhiều hoạt động dạy học phong phú, đa dạng được áp dụng đưa HS thoát
khỏi cách học thụ động, kích thích tính tích cực, chủ động, hứng thú của các em. HĐTN
được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để có được năng lực thực hiện
gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. HĐTN là hoạt động mang lại cho HS những
trải nghiệm vô cùng thú vị, làm cho nội dung dạy học trở nên vừa nhẹ nhàng hấp
dẫn, vừa gần gũi lại không kém phần mới lạ. Mỗi HĐTN đặt ra đòi hỏi HS phải giải
quyết dựa trên những kinh nghiệm sẵn có của bản thân và đưa ra các sáng kiến trải
nghiệm từ thực tiễn, đem lại hiệu quả học tập cao, làm thay đổi cả nhận thức và
hành động của HS, biến những ý tưởng của HS thành hiện thực để các em thể hiện
hết khả năng sáng tạo của mình. HĐTN khuyến khích, động viên các em tích cực nghiên
cứu tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề mới mà không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã
có, tạo được niềm vui sự phấn khởi làm cho giờ học sôi nổi, kích thích sự hứng thú của
HS. Do đó, HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay.


2

1.2. Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát
triển năng lực người học
Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói
riêng. Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thông
tin đòi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng
hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS. Nhận thức này của các nhà
GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển
năng lực người học, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị Trung ương
8 Khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới, căn bản, toàn diện GD và đào tạo là đổi mới
những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội
dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện. Đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động của các cơ sở GD - đào tạo
và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội, bản thân người học, đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học”. Chiến lược phát triển GD Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020
(Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ
tướng Chính phủ) cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển GD, trong đó có đổi mới nội
dung, PPDH “Trên cơ sở chương trình hiện hành, tham khảo các nước tiên tiến, thực
hiện đổi mới SGK từ sau năm 2018 theo hướng phát triển năng lực người học, vừa đảm
bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xây dựng theo hướng phát triển năng lực
người học. Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GD ngôn ngữ và văn học, có vai trò quan
trọng trong việc phát triển năng lực người học, đặc biệt là những năng lực đặc thù như
năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực cảm thụ văn học... Phát triển năng lực
không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn là nhu cầu của chính bản thân người học,
tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở người học. Để mỗi HS phát triển
được năng lực cần tạo cơ hội cho các em trải nghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng
thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huy động tối đa vốn sống vào học tập,
biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệm trong thực tiễn. Qua các HĐTN,
HS tự hình thành năng lực, từ đó phát huy được khả năng nói, viết, thấu hiểu đời
sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩm chất, nhân cách. Như vậy,

phát triển năng lực người học là vấn đề cốt lõi trong GD hiện nay cũng như GD trong
tương lai, giúp HS tri nhận thế giới xung quanh, hòa nhập với mọi người, muốn
đóng góp và khẳng định bản thân mình.


3
1.3. Hoạt động trải nghiệm đã được vận dụng trong nhà trường, trong dạy
học Tiếng Việt ở tiểu học song còn nhiều hạn chế, còn nhiều vấn đề cần được
tiếp tục nghiên cứu
Trong hệ thống GD phổ thông, bậc Tiểu học được coi là giai đoạn thứ nhất của
GD bắt buộc, là bậc học cơ sở cho GD phổ thông và toàn bộ hệ thống GD quốc dân.
Trong đó, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ giúp HS có thể học tốt các môn học
khác, chuẩn bị cho các em một nền tảng kiến thức ngôn ngữ và văn học cần thiết
cho việc học tập. Vận dụng HĐTN trong DHTV ở tiểu học hiện nay theo đánh giá
chung đã ghi nhận được một số kết quả ban đầu như: HS có những trải nghiệm thú
vị trong môn học; nội dung dạy học trở nên hấp dẫn hơn, mới lạ, kích thích sự tìm
tòi, phám phá của HS; kết quả tiếp thu kiến thức và năng lực sử dụng tiếng Việt
trong nói và viết của HS được cải thiện. Đã có một số công trình nghiên cứu, tài
liệu tập huấn, một số trường vận dụng HĐTN vào thực tế dạy học phù hợp với đặc
trưng nội dung và điều kiện dạy học, đem lại hiệu quả GD cao, làm thay đổi cả
nhận thức và hành động của GV và HS.
Tuy nhiên, việc tổ chức triển khai cũng như làm thế nào để nâng cao chất
lượng của HĐTN trong DHTV còn hạn chế, còn đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục
nghiên cứu, đó là: GV hiểu khái niệm HĐTN một cách chung chung, mơ hồ, chưa
biết cách thiết kế các bài học và từng phần theo các HĐTN phù hợp với nội dung
từng bài, từng phần học; GV cần có tài liệu hướng dẫn cụ thể, nói cách khác là cần có
sách thiết kế bài giảng theo quy trình HĐTN để từ đó biết cách tổ chức các HĐTN
đạt hiệu quả cao nhất; Các công trình, các tài liệu, các trường mới chỉ nghiên cứu ở
mức khái quát, áp dụng vào các hoạt động chung, chưa đưa ra hướng dẫn, vận dụng
trong các môn học cụ thể. Vì thế vận dụng HĐTN trong DHTV là một hướng đi mới,

vẫn còn những điểm hạn chế cần được khắc phục.
Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn
góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung lí luận về PPDH nói chung,
DHTV ở tiểu học nói riêng.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.


4
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình
thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học. Trong luận án,
chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc
Tiểu học vì HS lớp 4, 5 đã có sự chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và tham gia
vào các hoạt động; Tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thể
sang trừu tượng khái quát, có khả năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Đây cũng là giai đoạn bản lề, giai đoạn ngôn ngữ của HS phát triển nhanh
về vốn từ và khả năng giao tiếp. Luận án vận dụng HĐTN trong DHTV cho HS lớp
4, 5 bởi HĐTN là yếu tố quan trọng giúp HS chuyển từ “năng lực tiềm ẩn” trong
mỗi cá nhân thành “năng lực hiện hữu”, tạo ra động cơ bên trong của sự học tập,
làm nên nét đặc trưng của việc DHTV ở tiểu học. Tổ chức tốt các HĐTN trong
DHTV ở giai đoạn này sẽ giúp các em hình thành phẩm chất, năng lực, làm nền
tảng cho bậc học THCS và các bậc học cao hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài trong luận án của chúng tôi nhằm mục đích sau:
Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống
những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình,

cách thức tổ chức HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5. Khẳng định khả
năng, hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV giúp HS hiểu và vận dụng được
kiến thức vào quá trình học tập nhằm hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực,
đồng thời kích thích tính tích cực chủ động và hứng thú học tập của HS, góp phần nâng
cao chất lượng DHTV.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan những nội dung chính trong nghiên cứu về HĐTN.
- Xác lập được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN trong DHTV cho
HS lớp 4, 5.
- Xác định các yêu cầu, xây dựng quy trình và cách thức tổ chức các HĐTN trong
DHTV cho HS lớp 4, 5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
những đề xuất trong luận án.


5
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ được cơ sở khoa học của việc tổ chức các HĐTN
trong dạy học Tiếng Việt, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, cách thức tổ chức các
HĐTN phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 4, 5, phù hợp với đặc trưng của môn
Tiếng Việt thì sẽ phát huy hứng thú, tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực của HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu là cách thức thu thập và xử lí thông tin về vấn đề
nghiên cứu. Luận án đã lựa chọn các phương pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên
cứu theo hai hệ phương pháp: Một là tổng hợp, hệ thống lí luận từ các lĩnh vực triết
học, tâm lí, GD học có liên quan đến quá trình tổ chức các HĐTN; Hai là, nghiên
cứu bằng thực nghiệm khoa học.
Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số phương pháp nghiên cứu:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết vào quá trình thu thập tài liệu, tạp

chí, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu… nhằm phân tích và tổng hợp các
thông tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu.
Nghiên cứu tài liệu được chúng tôi tiến hành ngay sau khi lựa chọn đề tài.
Sau khi đọc sách, tài liệu, chúng tôi tổng hợp, hệ thống tri thức liên quan đến luận
án qua đó biết được tình hình nghiên cứu của các nước trên thế giới cũng như ở Việt
Nam liên quan đến luận án, đồng thời xác định được phạm vi nghiên cứu của luận
án trên cơ sở kế thừa những thành tựu đi trước vừa đảm bảo tính mới, tính sáng tạo.
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được tiến hành với những công việc sau:
- Lập thư mục: Thống kê các sách báo, các văn kiện của Đảng và Nhà nước,
của ngành GD nói chung, GD tiểu học nói riêng, những công trình nghiên cứu liên
quan đến đề tài như luận văn, luận án…
- Phân loại tài liệu để nắm bắt được các nội dung cơ bản có liên quan đến đề tài,
tiến hành đọc và ghi chép theo các vấn đề, phân tích, đánh giá các tài liệu thu được.
- Hệ thống hóa, khái quát thành cơ sở lí luận của luận án.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệu
nghiên cứu thực tiễn. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt của GV và
HS, các điều kiện hoạt động của HS, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiện
dạy học, điều kiện để tổ chức HĐTN.


6
Trước hết chúng tôi xây dựng hệ câu hỏi để thu thập thông tin về đối tượng
khảo sát là GV và HS theo các bước sau:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ của GV và HS, không có
nội dung đánh giá trực tiếp người được hỏi, các phương án trả lời phải dựa trên cơ
sở thống nhất, rõ ràng, tránh trùng lặp. Tạo tâm thế thoải mái cho người được hỏi.
- Chọn địa điểm, đối tượng và số lượng điều tra theo nguyên tắc đại diện cho
các khu vực thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo.
- Xử lí kết quả nghiên cứu trên cơ sở thu thập được một khối lượng lớn tài

liệu trong một thời gian ngắn, đảm bảo độ tin cậy của các thông tin cao.
Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với người được nghiên cứu theo một chương
trình nhất định, trong lúc trao đổi có thể thay nội dung câu hỏi khi cần cho phù hợp
với yêu cầu nghiên cứu. Khi trao đổi với đối tượng nghiên cứu phải chú ý duy trì
không khí tự nhiên, thoải mái làm tăng hiệu quả và độ tin cậy của thông tin. Tiến
hành trao đổi phỏng vấn trực tiếp CBQL về các vấn đề liên quan đến luận án, chúng
tôi luôn chủ động quan sát đối tượng nghiên cứu để khai thác thông tin một cách
hiệu quả nhất.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp đặc thù trong nghiên cứu khoa học
GD, được sử dụng vào thiết kế giáo án với các hoạt động mới cần nghiên cứu vào
thực tiễn GD. Thực nghiệm làm sáng tỏ các yếu tố tác động thực tiễn dạy học nhằm
khẳng định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận án.
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành theo các bước sau:
- Thiết kế giáo án thực nghiệm.
- Dự kiến hệ thống chuẩn đánh giá, xác định phương tiện, phương thức đánh giá
nhằm so sánh sự biến đổi trước và sau thực nghiệm.
- Lựa chọn đối tượng thực nghiệm phù hợp, đảm bảo tính đại diện tiêu biểu để
những kết luận rút ra được sau thực nghiệm có thể vận dụng vào quá trình tổ chức hoạt
động GD đảm bảo tính phù hợp trong phạm vi cả nước.
- Lựa chọn đối tượng đối chứng trong cùng trường với lớp thực nghiệm.
- Các biên bản thực nghiệm và đối chứng được chúng tôi ghi chép cẩn thận, đúng
quy định, tỉ mỉ, chính xác, thông tin phong phú có giá trị.
Để đảm bảo tính phổ biến của đối tượng thực nghiệm, chúng tối tiến hành ở
nhiều địa bàn, trên các đối tượng khác nhau và tiến hành thực nghiệm lặp lại nhiều lần


7
cùng một đối tượng ở các thời điểm khác nhau. Điều này làm cho kết quả thực nghiệm
đảm bảo tính khách quan trong quá trình thực nghiệm. Đồng thời có ưu thế trong việc

đi sâu vào các quan hệ bản chất của vấn đề, khẳng định hiệu quả, tính khả thi của vấn
đề nghiên cứu. Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm sư phạm là thiết kế giáo án, lập kế
hoạch của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu. Tiến hành thực nghiệm nhằm
phát hiện và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD. Tiến hành thực nghiệm lần 2 để
tạo ra sự so sánh, đối chiếu nhằm khẳng định tính khả thi trong thực tiễn. Thực nghiệm
sư phạm chúng tôi đảm bảo một số yêu cầu sau:
- Các lớp thực nghiệm phải như nhau về lứa tuổi, trình độ nhận thức và các mặt khác.
- Thực nghiệm trên số lượng đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy cao, khi tính toán số
liệu có sử dụng phương pháp thống kê toán học.
- Kiểm tra trình độ ban đầu của các nhóm để đảm bảo tính chính xác, khách quan.
- Ghi chép và đánh giá kết quả cuối cùng.
5.4. Phương pháp thống kê toán học
Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quan sát, thực
nghiệm, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao. Dùng phương pháp thống kê toán học
giúp chúng tôi đánh giá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của các phương pháp GD, phân
tích mối quan hệ giữa các hiện tượng GD, tác động của các nhân tố đến quá trình GD, loại
bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD.
Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi xuất phát từ mục đích nghiên cứu để
xử lí và phân tích các số liệu thu được, sau đó biểu thị nội dung cơ bản bằng sơ đồ,
biểu bảng, thể hiện rõ mối liên hệ giữa các chỉ số; Sử dụng các công thức tính toán
khác nhau; Từ sự khái quát các hiện tượng giống nhau rút ra các kết luận có ý
nghĩa. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu
chúng tôi xác định độ tin cậy của những kết luận khoa học đồng thời khẳng định
tính khả thi của kết quả nghiên cứu trong thực tiễn.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN
trong quá trình dạy học. Nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vận
dụng HĐTN vào dạy học nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án góp phần
làm sáng tỏ HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4.5.
- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ yêu cầu,

xây dựng quy trình, cách thức tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. Làm cho
môn Tiếng Việt có một diện mạo mới trong mắt của các em HS, hướng các em tích cực,


8
chủ động, sáng tạo hơn trong việc tiếp thu tri thức. Thông qua các HĐTN, HS có được
những trải nghiệm thú vị mà từ trước đến giờ các em chưa bao giờ được trải nghiệm.
7. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 3 phần với những nội dung chính sau:
Phần mở đầu: trình bày những nội dung cơ bản cho việc triển khai luận án gồm: Lí
do chọn đề tài; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu; Giả
thuyết khoa học; Phương pháp nghiên cứu; Đóng góp của luận án; Kết cấu của luận án.
Phần nội dung luận án gồm 4 chương:
Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu về HĐTN trên thế giới cũng như ở Việt Nam
và việc vận dụng HĐTN vào quá trình dạy học, đặc biệt DHTV trong nhà trường
Tiểu học. Xác định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là tổ chức HĐTN trong DHTV
cho HS lớp 4, 5.
Chƣơng 2: Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm trong trong dạy học
Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5
Dựa trên lí thuyết về HĐTN, chúng tôi đi vào phân tích cơ sở lí luận của việc
tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của luận án
dựa trên phân tích về thực trạng DHTV cho HS lớp 4, 5.
Chƣơng 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho
học sinh lớp 4, 5
Trong chương này chúng tôi xác định các yêu cầu của việc tổ chức các HĐTN
trong DHTV cho HS lớp 4, 5, xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN, tổ chức các
HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4. 5 theo quy trình.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và tính khả thi của các

HĐTN được đề xuất trong luận án. Chúng tôi tiến hành thiết kế 4 giáo án TN, trong đó
có 2 giáo án Tập đọc, 2 giáo án Tập làm văn và 2 HĐTN ngoài giờ học Tiếng Việt
bổ trợ cho HĐTN trong giờ học Tiếng Việt. Phân tích kết quả TN để thấy được hiệu
quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
Phần kết luận, tóm tắt những nội dung cơ bản của luận án và đưa ra khuyến nghị.
Ngoài những nội dung chính, luận án còn có phần phụ lục gồm phiếu điều
tra trước và sau thực nghiệm, thiết kế giáo án thực nghiệm, bài kiểm tra và các yêu
cầu cần đạt trong mỗi bài kiểm tra.


9

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Để có cái nhìn đa chiều khi nghiên cứu tổ chức các HĐTN, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát các tài liệu, công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam của
các tác giả đi trước. Nghiên cứu về HĐTN, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra
đời, phát triển và vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học. Bước đầu tìm hiểu và vận
dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 nhằm có được cái nhìn tổng quan
về vấn đề nghiên cứu và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình.
1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học
Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động
của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí.
Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, từ đó hình
thành năng lực cá nhân. Các nhà triết học cho rằng: trải nghiệm là sự thống nhất giữa
kinh nghiệm và kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là sự từng trải để đúc rút
kinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông qua
kinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm. Trong
lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã

hội đã được nhiều tác giả đặt vấn đề nghiên cứu từ rất lâu:
Khổng Tử (551 - 479 TCN) - triết gia, nhà GD lỗi lạc của Trung Hoa cổ đại
đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi
làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và
việc làm [98; tr8]. Với mong muốn thông qua GD để tạo ra lớp người “trị quốc”,
ông đánh giá cao vai trò của cá nhân trong việc tu dưỡng, học thầy, học bạn, học
trong cuộc sống, học phải đi đôi với hành. Ông khẳng định: “học phải thường xuyên
thực hành” (học nhi thời tập chi bất diệc duyệt hồ- Luận ngữ). Cùng thời gian đó, ở
phương Tây, nhà triết học Hy Lạp - Socrates (470 - 399 TCN) cũng đưa ra quan
điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ
là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” [98; tr8]. Quan
niệm này được coi là nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “GD trải nghiệm”.
Mặc Tử (475 - 309 TCN) cho rằng “mục đích GD phải tạo nên lớp người
kiêm ái là những người sống bằng chính sức lao động của mình”. Từ đó, ông đưa ra
nguyên tắc GD: “học phải mang tính thực tiễn, học đi đôi với hành và miệng nói đi
đôi với tay làm. Mặc Tử yêu cầu trẻ phải hoạt động, phải tri giác thế giới xung
quanh, phải suy nghĩ, thầy phải đàm thoại với trò” [56; tr4].


10

V.I Lenin (1870 - 1924) trong công trình nghiên cứu lí luận nhận thức đã đưa
ra quan điểm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển nhận thức dạy
học, thể hiện nét đặc trưng trong quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng về thực tiễn, đó là con đường
biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [63]. Cơ sở
nhận thức luận của Lênin được các nhà GD của nhiều nước XHCN lấy đó làm nền
tảng phương pháp luận để tổ chức quá trình dạy học với các hoạt động phong phú, đa
dạng làm cho kiến thức được hình thành ở HS một cách tự nhiên, linh hoạt, hiệu quả.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền
móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát
triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát
triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh
giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức. Từ đó đưa
ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính
của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát
hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ
quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai
trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình
phát triển nhận thức của con người” [89].
Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết
hợp giữa lí thuyết và thực hành. Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập
đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt
động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra
liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89].
1.1.3. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học
Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con
người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn. Đó
là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của
SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua
các hoạt động thực tiễn. Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm
của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải
nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển,
hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm,
kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớp học thông qua sự giao


11

tiếp với nhau, với mọi người xung quanh và với môi trường thực tiễn. Vậy trải nghiệm
là con đường, cách thức làm ra kiến thức từ thực tiễn chứ không đơn thuần là kiến thức
có trong sách vở.
Thomas More (1478 - 1535) “đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với
con người và xã hội nên việc GD con người phải thực hiện kết hợp GD nhà trường,
trong lao động và các hoạt động trong xã hội” [89].
J.A Comenius (1592 - 1670) được coi là “ông tổ của nền sư phạm cận đại”
đã có nhiều đóng góp lớn cho nền GD thế giới. Ông đặc biệt chú trọng đến việc “kết
hợp học tập ở trên lớp và hoạt động ngoài lớp nhằm thoát khỏi hình thức học tập
giam hãm trong bốn bức tường của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ”.
Ông khẳng định “học tập không phải là lĩnh hội những kiến thức trong sách vở mà
còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, cây sồi, cây dẻ…” [25; tr93].
Robert Owen (1771 - 1858) - nhà GD người Anh đã xây dựng một hệ thống GD
hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ ấu thơ đến lúc trưởng thành. Ông
chủ trương “kết hợp GD với lao động sản xuất, kết hợp GD trong trường lớp với GD
trong lao động và hoạt động xã hội” [53; tr20].
John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận GD có ảnh hưởng nhất
của thế kỷ XX đã đưa ra quan niệm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, “GD tốt
nhất là sự học tập trong cuộc sống, con người không ngừng thu lượm kiến thức và
cải tổ kiến thức thành kinh nghiệm nên trẻ em phải học trong chính cuộc sống xã
hội”. Theo quan niệm của John Dewey, “dạy học phải giao việc cho HS làm chứ
không phải giao vấn đề cho HS học. Những tri thức HS đạt được thông qua làm mới
là tri thức thật vì vậy ông chủ trương đưa ra các loại bài tập về nghề làm vườn, nghề
dệt, nghề mộc… vào nhà trường. Đây là những bài tập có khả năng phát triển hứng
thú và năng lực vừa cho HS kinh nghiệm từ thực tiễn. Phân tích vai trò của kinh
nghiệm, ông cho rằng trẻ em học hỏi từ kinh nghiệm là hết sức cần thiết, giúp cho
các em giải quyết những khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc
sống hàng ngày. Nghĩa là trẻ tự điều chỉnh hành vi trên cơ sở kinh nghiệm có trước
và hình thành kinh nghiệm mới” [37]. Như vậy, John Dewey là người đề cao kinh
nghiệm cá nhân trong hoạt động học tập, học tập là quá trình kết hợp kinh nghiệm

với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động.
Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của
kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt
động dạy học”. Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey
cũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD


12

bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Nhà trường
phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa năng
lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình
như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37]. Nhà trường và
GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình
khi tham gia vào đời sống xã hội. HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinh
nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham
gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo.
David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một
nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các
tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến
đổi, chuyển hóa kinh nghiệm”. Đó là quá trình “người học thông qua hành động tạo ra tri
thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế”. Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải
nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là
một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung
đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực
tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình
kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá
nhân” [155; tr39-49]. Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm
gồm 4 giai đoạn. Quá trình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và
bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng

trên cơ sở những thành tựu, kết quả đã thu được. Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải
nghiệm của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh, tức là sự trở lại của tư duy
trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích khái quát hóa chúng thành
khái niệm, sau đó đem khái niệm này áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế... hình thành
kiến thức, kĩ năng mới trở thành nội dung cho vòng học tập tiếp theo cho đến khi việc
học đạt được mục tiêu đề ra. Nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành các kinh
nghiệm mới bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với những hiểu biết thu được,
nhờ sự phản ánh của chủ thể trong hành động theo một chu trình khép kín [135].
Năm 1984 đến nay, từ mô hình học tập trải nghiệm trên, David Kolb cùng một
số tác giả khác đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến học tập trải nghiệm,
tập trung vào các lĩnh vực khác nhau như: kinh tế, GD, văn hóa,... Trong lĩnh vực GD
và đào tạo, có thể kể đến công trình nghiên cứu sau: “Phong cách học tập và không
gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong GD đại học” (Learning Styles and


13

Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education) (2005) của
Kolb, KY, Kolb, DA: Các tác giả đã giới thiệu khái niệm về “không gian học tập như
là một khuôn khổ cho sự hiểu biết giữa việc học tập của HS và môi trường thực tiễn,
minh họa việc học tập trong khuôn khổ sử dụng một không gian nhất định và trình
bày các nguyên tắc cho việc tăng cường học tập trải nghiệm trong GD đại học. Bên
cạnh đó, các tác giả cũng đề nghị học tập trải nghiệm có thể được áp dụng trong suốt
quá trình GD cho các chương trình phát triển, bao gồm: việc đánh giá, việc giảng dạy,
việc đào tạo HS, bồi dưỡng giảng viên ở trường đại học” [89].
Vào cuối thế kỉ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti… của viện
đào tạo GV (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đưa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố:
“người dạy - người học - nội dung - môi trường”. Trong đó môi trường là yếu tố
quan trọng nhất, ở đó GV tạo ra những tình huống dạy học, còn HS dựa trên kinh
nghiệm đã có tham gia giải quyết tình huống thực tế để từ đó hình thành tri thức.

“Cơ chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và sự tương tác kinh nghiệm của trò
với môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò” [89; tr6]. Cuốn sách “Phương
pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã
đề cập đến việc dạy học trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi. “Nội
dung đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông
dân. Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổi
kinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên” [89; tr6].
Có thể nói, HĐTN đã được nghiên cứu và ứng dụng từ lâu ở các nước trên thế
giới. Lí thuyết của các nhà triết học, tâm lí, GD học cho thấy được tầm quan trọng và
mức độ cần thiết của HĐTN trong GD. HĐTN được hầu hết các nước phát triển trên
thế giới quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướng
phát triển năng lực. Việc phát triển, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng triệt để khả năng
học tập sáng tạo, khả năng tích cực, chủ động của HS có vị trí đặc biệt quan trọng và
trở thành mục đích GD của nhiều nước trên thế giới. Mỗi nước có những cách tiếp
cận khác nhau về hình thức HĐTN, nhưng mục đích cuối cùng vẫn là làm thế nào để
tạo dựng cho HS thói quen học tập, làm việc chủ động, tích cực, sáng tạo. HĐTN đã
được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore,
Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… và đạt được hiệu quả cao trong dạy học. Như
vậy, HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế
giới. Lợi ích mà HĐTN đem lại không hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD,
hướng tới mục tiêu GD một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất. GD dựa trên năng
lực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quan
điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD.


14

1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo
dục Việt Nam
1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam

Từ thời kỳ đầu của nền GD Việt Nam Dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã đưa ra tư tưởng GD để đào tạo nên những người tài đức: “Học đi đôi với hành, lí
thuyết gắn liền với thực tiễn; GD kết hợp với hoạt động sản xuất; nhà trường gắn liền
với gia đình và xã hội” [76]. Người đề cập tới mối quan hệ chặt chẽ giữa lí luận và thực
tiễn, học và hành phải đồng thời bổ trợ cho nhau, cùng quan trọng như nhau trong quá
trình học tập “học mà không hành thì cũng vô ích - tức là không biết dùng cái đã học
để phục vụ và nâng cao đời sống, những tri thức tiếp thu được hoàn toàn trở nên vô
ích”. Ngược lại “hành mà không học sẽ gặp nhiều khó khăn, trở ngại, rất khó thành
công là nói đến mục đích của việc học: học kết hợp với hành, vừa học vừa hành, có
nghĩa là bất kì kiến thức nào cũng phải được thực hành, vừa để kiểm tra lại kiến thức
vừa để chuẩn bị cho đời sống xã hội sau này” [76]. Có thể nói tư tưởng trên của Chủ
tịch Hồ Chí Minh đã trở thành yêu cầu cơ bản của GD Việt Nam, chi phối tất cả các
HĐGD, trong đó bao gồm cả HĐTN. Trong thời gian gần đây, HĐTN nhận được nhiều
sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí GD và GV, sau đây chúng tôi xin
tổng thuật một số tư tưởng và công trình nghiên cứu tiêu biểu:
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng trong bài viết
“Một số phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS THPT” đã đi sâu phân tích 4
phương pháp tổ chức HĐTN, đó là: “Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp
sắm vai; Phương pháp trò chơi và Phương pháp làm việc nhóm”. Trong mỗi phương
pháp, các tác giả đã chỉ rõ ý nghĩa và các bước tiến hành áp dụng HĐTN vào thực
tiễn dạy học ở THPT [29].
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết “Xây dựng chương trình HĐTN trong
chương trình GD phổ thông mới” nhấn mạnh: “HĐTN là hoạt động thông qua trải nghiệm
của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời
sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm chuyển hóa dần thành năng lực; thực
hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác
vật chất, với đời sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải
nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp
cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa GD cao nhất, có phần bao
hàm cả làm và thực hành”. Cũng theo tác giả, mục tiêu mà HĐTN hướng đến là thúc đẩy

hình thành ở người học 5 năng lực đặc thù sau: “Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động;
Năng lực tổ chức và quản lí cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân;


15

Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo”. Đồng thời hướng tới
các phẩm chất: “sống yêu thương; sống tự chủ; sống có trách nhiệm”. Như vậy, HĐTN
hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS [99].
Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa
ra các loại trải nghiệm như:
Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences) là những trải nghiệm có thể
quan sát được, thông qua tác động vào hiện vật như: “mục kích sở thị”, “trăm nghe
không bằng một thấy”, “sờ tận tay, day tận mặt”, “đi một đàng học một sàng
khôn”... thực chất chính là cách diễn đạt khác về HĐTN vật chất của người xưa. Đó là
sự đúc rút kinh nghiệm thông qua các hình thức tiếp xúc trực tiếp, là các cách để con
người chiếm lĩnh đối tượng bằng hoạt động tác động trực tiếp vào thế giới khách quan.
Trải nghiệm vật chất có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa học tự nhiên:
Hóa học, Vật lí, Sinh học...
Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) là trải nghiệm thông qua hoạt động
tư duy, trí tuệ và ý thức. Trải nghiệm tinh thần làm nên các phản xạ có điều kiện. Hình
thức trải nghiệm này có nguồn gốc từ quá trình nhận thức vô thức, nhận thức tự nhiên.
Một sự việc, một quy luật lặp đi lặp lại sẽ tác động đến sự tri nhận của con người. Hình
thức sơ khai là thói quen, tập quán, khi có sự liên hội, kết hợp với tư duy, ý chí, cảm
xúc, khả năng liên tưởng và tổng hợp sẽ hình thành nên kinh nghiệm. Chẳng hạn, việc
học, việc đọc một khái niệm nào đó không có chủ định, được lặp đi lặp lại nhiều lần
đến khi người trải nghiệm phát hiện ra quy luật. Nếu như trải nghiệm vật chất là hình
thức bên ngoài thì trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng. Trải nghiệm tinh thần có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa
học xã hội.

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): là hình thức trải nghiệm
thông qua cảm xúc trong tình yêu, tình bạn, tình thầy trò, tình cảm gia đình, tình
đồng chí, đồng đội, tình yêu thương đồng loại, yêu thương đất nước, con vật...
Những trải nghiệm loại này có thể áp dụng vào dạy học các môn học đạo đức, GD
lối sống, các môn học thuộc lĩnh vực cảm thụ nghệ thuật ...
Trải nghiệm xã hội (Social Experiences) là hình thức cho HS kĩ năng và thói
quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, từ đó chia sẻ kinh nghiệm, sự hiểu
biết về các vấn đề trong cuộc sống. Trong học tập, GV cho HS tham gia vào các
hoạt động học tập thực tiễn tại địa phương như đồng ruộng, nhà máy, trang trại…
giúp HS có hiểu biết về xã hội.
Trải nghiệm mô phỏng (Simulation Experiences) là hình thức sử dụng các
phương tiện kĩ thuật hiện đại như máy tính, trò chơi video… hỗ trợ HS trải nghiệm,