(Luận văn thạc sĩ) vận dụng dạy học theo dự án góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh THPT trong dạy học sinh thái học​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LĂNG THỊ ÁNH

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH THPT
TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số :60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN VĂN HỒNG

Thái Nguyên – 2016


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn này là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kì cơng trình
nghiên cứu nào khác.

Thái Ngun, tháng 04 năm 2016
Tác giả luận văn

Lăng Thị Ánh

ii

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng đã tận
tình hướng dẫn, đơn đốc và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô trong bộ môn lý luận và PPDH
Sinh học, Ban chủ nhiệm khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tơi hồn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Sinh k22, bạn bè, gia đình và những người
thân đã ln động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2016
Tác giả luận văn

Lăng Thị Ánh


iii

MỤC LỤC
Trang bìa phụ

Trang

Lời cam đoan.....................................................................................................i
Lời cảm ơn .......................................................................................................ii
Mục lục .......................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt .................................................................................iv

Danh mục các bảng...........................................................................................v
Danh mục các hình ..........................................................................................vi
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................6
1.1.1. Trên thế giới ...........................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam.............................................................................................7
1.2. Vận dụng DHTDA đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học...........8
1.3. Dạy học theo dự án .................................................................................10
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................10
1.3.2. Bản chất DHTDA .................................................................................11
1.3.3. Phân loại DAHT ...................................................................................12
1.3.4. Mục tiêu của DHTDA...........................................................................14
1.3.5. Đặc điểm của DHTDA..........................................................................15
1.3.6. Ưu và nhược điểm của DHTDA............................................................16
1.4. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề....................................................18
1.4.1. Năng lực ...............................................................................................18
1.4.2. Năng lực chung.....................................................................................18
1.4.3. Năng lưc chuyên biệt ............................................................................20
1.4.4. Năng lực GQVĐ ...................................................................................22
1.4.5. Các yếu tố cấu thành NL GQVĐ...........................................................22


iv
1.5. Mối quan hệ giữa DHTDA và vấn đề phát triển năng lực tự nghiên cứu cho
người học........................................................................................................23
1.6. Thực trạng vận dụng DHTDA góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn
đề ở học sinh THPT trong dạy học Sinh thái học. ...........................................26
1.6.1. Phương Pháp điều tra ............................................................................26
1.6.2. Kết quả điều tra.....................................................................................27

Kết luận chương 1 ..........................................................................................28
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN GÓP PHẦN PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Ở HỌC SINH THPT

TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC.......................................................29
2.1. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 12...........................................29
2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 12........................................................29
2.1.2. Mục tiêu, nội dung phần Sinh thái học – THPT ....................................31
2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề DHTDA ......................................................34
2.3. Quy trình DHTDA ...................................................................................37
2.4. Tổ chức DHTDA phần Sinh thái học .......................................................41
2.4.1. DHTDA trong giờ dạy học kiến thức mới .............................................41
2.4.2. DHTDA trong các hoạt động ngoại khóa. .............................................49
2.5. Danh mục những DAHT trong phần sinh thái học - THPT ......................56
2.6. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng DHTDA góp phần phát triển NL
GQVĐ ở học sinh THPT trong dạy học sinh thái học. ....................................57
Kết luận chương 2 ..........................................................................................59
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................60
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................60
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................60
3.3. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................60
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ..............................................................60
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................61


v
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận.............................................. 61
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS ..........................................................62

3.4.2. Kết quả đánh giá NL GQVĐ ở HS từ việc học theo dự án ....................67
Kết luận chương 3 ..........................................................................................68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................70
PHỤ LỤC


iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết tắt

Đọc là

1.

CNTT

Công nghệ thông tin

2.

DAHT

Dự án học tập

3.

DHTDA

Dạy học theo dự án

4.

ĐC

Đối chứng

5.

GV

Giáo viên

6.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7.

HS

Học sinh

8.

NL

Năng lực

9.

PPDH

Phương pháp dạy học

10.

THPT

Trung học phổ thông

11.

TN

Thực nghiệm


v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt trong dạy học sinh học............................20
Bảng 1.2. Biểu hiện của NL GQVĐ ………………………………………… 23
Bảng 1.3. Mối quan hệ giữa DHTDA với việc hình thành và phát triển năng lực

học sinh ……………………………………………………………………… 24
Bảng 2.1. Danh mục các DAHT trong dạy học kiến thức mới ........................57
Bảng 2.2. Danh mục các DAHT trong các hoạt động ngoại khóa ...................57
Bảng 2.3. Bảng tiêu đánh giá NL GQVĐ........................................................58
Bảng 3.1. Tần số điểm các bài kiểm tra sau TN ..............................................62
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN ...........................................62
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm của các bài kiểm tra.........................64
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm trắc nghiệm......................................................65
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm ..........................................66
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL GQVĐ ở HS từ việc học theo dự án...............67


vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án ....................................................16
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình sinh học 12 .........................................29
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung Sinh thái học – THPT................................30
Hình 2.3. Quy trình DHTDA ..........................................................................38
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất tổng hợp của 2 bài kiểm tra khối lớp TN và ĐC ...63
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 2 bài kiểm
tra ở khối lớp TN và ĐC .................................................................................64


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Nhà nước
và của Bộ GD&ĐT nước ta về đổi mới mục tiêu giáo dục và phương pháp dạy

học (PPDH) ở trường phổ thông
Mục tiêu giáo dục hiện nay không chỉ dừng lại ở việc nhằm truyền thụ
những kiến thức, kĩ năng có sẵn cho học sinh (HS), mà phải bồi dưỡng cho họ
những năng lực cần thiết như năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)… Nội dung Nghị quyết số 29
/NQ-TƯ ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản,
tồn diện giáo dục và đào tạo” [12] cũng đã nhấn mạnh vấn đề chuyển từ học
chủ yếu trên lớp sang đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Như vậy, PPDH cần phải đổi mới
mạnh mẽ theo hướng hiện đại. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát
triển năng lực. Để làm tốt vai trị, nhiệm vụ của người Thầy thì việc lựa chọn
PPDH định hướng phát triển năng lực của người học là rất quan trọng.
1.2. Căn cứ vào thực tiễn giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Hiện nay, trong hệ thống giáo dục phổ thông PPDH được thay đổi theo
thời gian từ hoạt động dạy học theo khuynh hướng lí thuyết chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học, sự
thay đổi này được chi phối bởi nhiều yếu tố trong đó có sự chủ động áp dụng
PPDH tích cực của giáo viên (GV) và quan điểm chỉ đạo của cấp quản lí.
Như vậy, GV được trao quyền chủ động trong quá trình thiết kế nội
dung và các hoạt động dạy học phù hợp với bối cảnh thực tế trường học.
Hoạt động học tập không dừng ở tập trung khai thác kiến thức và diễn ra chủ
yếu trên lớp học mà chuyển sang học tập định hướng năng lực và diễn ra ở
nhiều loại mơi trường khác nhau. Hình thức tổ chức hoạt động dạy và học


2
như vậy đã từng bước làm thay đổi căn bản lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc cho HS.
1.3. Xuất phát từ tính ưu việt của phương pháp DHTDA đối với phát

triển năng lực người học
Các công trình nghiên cứu trong và ngồi nước đã cho thấy rằng: DHTDA
nhằm hướng người học đến việc chủ động tiếp thu những kiến thức và hình
thành những kỹ năng, phát triển những năng lực cần thiết thơng qua q trình
hoạt động tích cực để tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV hoặc GV cùng
người học đưa ra. Trong DHTDA, người học thường làm việc theo nhóm để
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp theo sát chương trình học, có phạm vi
kiến thức phức hợp liên mơn, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn và thực
hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ
q trình học tập. Bởi vậy, DHTDA đã đáp ứng được yêu cầu đổi mới mục tiêu
giáo dục và PPDH. Đặc biệt, DHTDA có tác dụng rõ rệt đến sự góp phần phát
triển năng lực người học và năng lực GQVĐ là một trong số đó, vấn đề này
hiện vẫn cịn chưa được nhiều người quan tâm.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận
dụng dạy học theo dự án góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học
sinh THPT trong dạy học Sinh thái học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các dự án học tập (DAHT), quy trình tổ chức DHTDA trong dạy
học Sinh thái học nhằm góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT.
3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các dự án học tập; Quy trình tổ chức DHTDA và
phát triển năng lực GQVĐ.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh thái học –THPT.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Vận dụng DHTDA trong dạy học phần Sinh thái học – THPT


3
+ Nghiên cứu tác dụng của DHTDA đến phát triển năng lực GQVĐ.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu như xây dựng được các DAHT và quy trình tổ chức DHTDA trong
dạy học Sinh thái học và vận dụng nó một cách hợp lí thì sẽ góp phần phát triển
được năng lực GQVĐ ở HS THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn vận dụng DHTDA trong dạy
học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng; Khái niệm năng lực và năng
lực GQVĐ.
- Tìm hiểu thực trạng và khả năng vận dụng DHTDA trong dạy học Sinh
học hiện nay của GV ở trường phổ thông.
- Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học – THPT để xác định các
lĩnh vực kiến thức có khả năng xây dựng các DAHT và vận dụng DHTDA để
phát triển năng lực GQVĐ ở HS.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng DHTDA trong dạy học Sinh
thái học.
- Đề xuất bảng danh mục các DAHT
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng DHTDA đến sự phát
triển năng lực GQVĐ ở HS trong dạy học Sinh thái học – THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của việc vận
dụng DHTDA đến sự phát triển năng lực GQVĐ ở HS trong dạy học Sinh thái
học – THPT .
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ GD&ĐT về đổi mới
PPDH; Tài liệu PPDH môn Sinh học, tài liệu về DHTDA; Tài liệu về vấn đề
bồi dưỡng năng lực GQVĐ ở HS; Các nghiên cứu về năng lực và phát triển
năng lực cho HS..., để làm nền tảng xây dựng cơ sở lí luận của đề tài luận văn.


4
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

• Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
- Tìm hiểu thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học Sinh thái học thông
qua điều tra, khảo sát đối với GV và HS ở một số trường THPT thuộc khu vực
miền núi phía bắc.
- Tìm hiểu về thực trạng rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS phổ thơng
trong dạy học mơn Sinh học nói chung và dạy học Sinh thái học nói riêng.
• Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi và xin ý kiến của các
chuyên gia
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm
nhằm kiểm định tính khả thi của giả thuyết khoa học tại một số trường thuộc
tỉnh Thái Nguyên.
6.3. Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phần mềm M. Excel để xử lí các số liệu thực nghiệm [9], [13].
7. Những đóng góp của luận văn
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTDA và việc vận
dụng DHTDA trong dạy học Sinh thái học.
- Góp phần làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm NL, năng lực GQVĐ.
- Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng DHTDA.
- Đề xuất được bảng danh mục các DAHT.
- Xây dựng công cụ đánh giá NL QGVĐ của HS khi vận dụng DHTDA
trong dạy học Sinh thái học – THPT.
8. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng DHTDA là phương pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không
chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà cịn
giúp họ hình thành và phát triển tốt năng lực GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo” và


5

“Các phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Vận dụng dạy học theo dự án góp phần phát triển năng lực
GQVĐ ở học sinh THPT trong dạy học Sinh thái học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, nhiều nghiên cứu lí luận cũng đã ủng hộ việc áp dụng
DHTDA trong trường học để khuyến khích HS giảm thiểu hiện tượng bỏ học,
thúc đẩy các kĩ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập. Dưới đây là một số
nghiên cứu về DHTDA trên thế giới.
Theo một nghiên cứu, vào cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, DHTDA là một
mơ hình dạy học, trong đó có HS tham gia tìm hiểu những vấn đề hấp dẫn với
họ và phải tạo ra được những sản phẩm thực tế. Các dự án thường xuất phát từ
những vấn đề thách thức của đời sống, không thể giải quyết chỉ bằng hình thức
học vẹt. Chúng tạo ra nhiều cơ hội học tập tại lớp hơn, đa dạng về chủ đề, quy
mô và có thể tổ chức rộng rãi ở các cấp học, bậc học. Dự án thường hướng tới
mục tiêu giáo dục quan trọng và đặc thù, nó khơng phải là những kiến thức bổ
sung cho chương trình hoặc việc làm giải trí cho HS [28].
Theo tác giả Boaler, “Tốn học cho thời điểm hiện tại hay cho thiên nhiên
kỉ ?”. Nhật báo giáo dục, 1999, March 331. Theo ông, trong các lớp DHTDA
học sinh trội hơn ở các lớp khác về hai điểm: Trả lời các câu hỏi khái niệm và
giải quyết vấn đề GV đặt ra, “ học sinh trong các lớp truyền thống phát triển
kiến thức thụ động mà họ cho rằng khơng có lợi ích gì trong thực tế”.
Trong khi đó, học sinh được dạy theo kiểu dạy học dự án cởi mở hơn, tiến bộ

hơn thì phát triển vốn kiến thức linh hoạt và có ích hơn để đáp ứng vào nhiều
hoàn cảnh khác nhau” [1].
Một số nhà lí luận cho rằng: “GV thường đi sâu vào một vài chiến lược, kĩ
thuật trong DHTDA và thay đổi theo cách riêng của mình. Chính vì thế hiệu quả
của DHTDA là khơng ổn định”. Mặt khác, GV cịn phải “chịu đựng” một khối


7
lượng công việc quá tải và chịu sự chi phối bởi lãnh đạo nhà trường. Tuy vậy các
tác giả cho rằng, nếu được nhà trường ủng hộ, GV cố gắng tham khảo ý kiến
đồng nghiệp và tập trung vào cách thực hiện thì hiệu quả của DHTDA có thể
được cải thiện [31], [32].
DHTDA đã tạo nên một sự chuyển biến xã hội – giáo dục ở Bắc Mỹ và
Châu Âu. Nền tảng của chuyển biến này đã đem lại cho HS sự hứng thú tiếp
nhận kiến thức, thay đổi phương pháp làm việc, tham gia một cách tích cực, có
ý thức thiết lập tri thức trong quá trình học.
Như vậy, DHTDA trên thế giới hiện nay được áp dụng cho các nước đang
có nền giáo dục phát triển mạnh. Giáo dục là quốc sách hàng đầu để tạo nguồn
nhân lực giúp đất nước phát triển mạnh mẽ và đi lên. Chính vì lẽ đó, việc đổi
mới PPDH trên thế giới đã được chú trọng, DHTDA giúp hình thành cho HS sự
tích cực, chủ động, sáng tạo, giúp HS dễ hịa nhập vào thực tiễn cuộc sống.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các hình thức dạy học gần gũi với phương pháp DHTDA có
từ rất lâu. Ví dụ: Các khóa luận tốt nghiệp đại học, các luận văn thạc sĩ, luận án
tiến sĩ..., tiến hành ở các trường Đại học, trong đó có sinh viên, học viên,
nghiên cứu sinh phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu với sự nỗ lực cao
dưới sự hướng dẫn của Thầy. Còn ở các trường phổ thông, việc GV tổ chức các
cuộc tham quan, ngoại khóa, làm thí nghiệm theo lớp và khi kết thúc HS phải
có bản tổng kết hay báo cáo.
Trong những năm gần đây, cùng với sự tăng cường hợp tác quốc tế giữa

Việt Nam với các nước trên thế giới và việc phát triển của CNTT và TT nên
DHTDA ngày càng được giới thiệu rộng rãi và sử dụng sâu rộng ở Việt Nam.
Chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel nhằm giúp GV phổ thông biết
cách khai thác và sử dụng máy tính điện tử để góp phần hình thành và phát
triển trí tưởng tượng của HS và cuối cùng là đưa các em tới một PPDH, hình
thức dạy học hiệu quả hơn dựa trên nền tảng của DHTDA [15].


8
Những cơng trình nghiên cứu liên quan đến DHTDA như:
Năm 2004, trong tạp chí Giáo dục số 80, tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo,
Nguyễn Văn Cường đã công bố bài viết về “DHTDA - Một phương pháp có
chức năng kép trong đào tạo giáo viên” [21].
Năm 2007, trong tạp chí giáo dục số 157, tác giả Đỗ Hương Trà đã cơng
bố bài viết về “DHTDA và tiến trình thực hiện” [26].
Năm 2008, trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học, tác giả Nguễn Thị Diệu
Thảo đã công bố bài viết về “DHTDA và vận dụng trong đào tạo giáo viên mơn
Cơng nghệ phần Kinh tế gia đình” [22].
Năm 2010, trong tạp chí GD số 249 ( kì 1 – 11/2010), tác giả Nguyễn
Tuyết Nga – Nguyễn Thị Thanh Trà, đã công bố bài viết về “Vận dụng phương
pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3” [ 18].
Qua các cơng trình nêu trên và từ các nguồn thơng tin đã có về phương
pháp DHTDA cho thấy sự quan tâm của giáo dục đối với việc vận dụng
phương pháp DHTDA vào định hướng đổi mới PPDH hiện nay. Hầu hết các ý
kiến đều thừa nhận những tác động tích cực của nó đối với quá trình dạy học.
Tuy nhiên, sự triển khai trên diện rộng hình thức DHTDA vào các trường phổ
thơng cịn rất khiêm tốn. Chính vì vậy, sự nghiên cứu tiếp theo và vận dụng
một cách linh hoạt hình thức này trong dạy học có ý nghĩa to lớn. Đề tài của tôi
tiếp tục nghiên cứu và thực nghiệm kiểm định tính khả thi của việc vận dụng
DHTDA để phát triển năng lực tự nghiên cứu cho HS THPT.

1.2. Vận dụng DHTDA đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Mục tiêu giáo dục hiện nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những
kiến thức, những kĩ năng có sẵn cho người học mà điều đặc biệt quan trọng là
phải bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực GQVĐ…
Nghị quyết TƯ 2 khóa VIII khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục
– đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học” [11].


9
Điều 24.2 Luật Giáo dục đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [16].
Việc đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới cả chương trình và cả phương
pháp đào tạo. Đổi mới phương pháp giáo dục phải đáp ứng yêu cầu nâng cao
chất lượng giáo dục, cần chú ý phát triển năng lực ở người học: Năng lực tự
học, tự tìm tịi, năng lực GQVĐ …
Ngày nay, các PPDH theo quan điểm dạy học tích cực:“Dạy học lấy
người học làm trung tâm” đang phát triển mạnh mẽ. Một phương hướng quan
trọng trong việc hiện đại hóa các PPDH là tìm kiếm các PPDH mới và cải tiến
các phương pháp truyền thống cho phù hợp với nội dung hiện đại. Các cơng
trình của I.Ia Lecne, M.I. Macmotop, M.N.Xcatkin… đã nêu bật vai trò quan
trọng của các PPDH tích cực nói chung và DHTDA trong việc phát triển năng
lực GQVĐ ở HS [23].
DHTDA có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của
HS, giúp HS chiếm lĩnh được những kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc,
đồng thời đảm bảo được sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo, năng
lực GQVĐ của HS trong quá trình học tập [29]. Hay nói cách khác, vận dụng

DHTDA đã thực hiện được tốt mục tiêu “kép”: Vừa giúp HS chủ động lĩnh hội
được kiến thức, vừa hình thành và phát triển những năng lực và phẩm chất đạo
đức cần thiết ở họ.
Qua tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi cho
rằng: Việc đổi mới PPDH đã được Đảng, Nhà nước và Ngành GD& ĐT đặc
biệt hết sức quan tâm. Để con người vào đời là con người tự chủ, năng động và
sáng tạo thì phương pháp giáo dục phải hướng vào việc rèn luyện và phát triển
khả năng suy nghĩ và làm việc một cách năng động, tự chủ và sáng tạo của HS


10
ngay khi cịn ở trên ghế nhà trường. Đó là một định hướng chung về đổi mới
PPDH của nước ta hiện nay.
1.3. Dạy học theo dự án
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Dự án
Dự án là gì ? Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng anh là “Project”, có gốc tiếng
La tinh là “Projeyesre” có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch.
Theo từ điển bách khoa mở Wikipedia thì “Dự án là tập hợp các công việc nối
tiếp nhau, được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, với những
nguồn lực nhất định nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ ràng, nhằm thỏa
mãn nhu cầu của đối tượng hướng đến” [24].
Khái niệm dự án đã được sử dụng phổ biến trong các lĩnh vực kinh tế - xã
hội: Sản xuất, doanh nghiệp, nghiên cứu khoa học…; Và tiếp đến là lĩnh vực
GD&ĐT không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử
dụng như một PPDH, tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện [27] và chúng tơi
cho rằng dự án là một q trình hoạt động của một người hay một nhóm người để
thực hiện kế hoạch tự đề ra và tạo ra sản phẩm theo mục tiêu đề ra.
b. Dự án học tập
Trong DHTDA người học lĩnh hội những kiến thức và kĩ năng thơng qua

việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn hay chính là DAHT.
Theo chúng tơi, Dự án học tập là dự án mà HS sẽ tiếp nhận kiến thức
của bài học, rèn luyện và phát triển kĩ năng thơng qua q trình thực hiện hàng
loạt các hoạt động học tập trong một dự án.
c. Dạy học theo dự án
Qua nghiên cứu các tài liệu về DHTDA, chúng tơi nhận thấy các tác giả
có nhiều cách định nghĩa về DHTDA chẳng hạn:
Nhà nghiên cứu Trentten và Zacharion [24] đã tổng kết và nêu một cách


11
khái quát về DHTDA như sau: “DHTDA là phương pháp dạy học có hệ thống,
HS được trao quyền để thực hiện các hoạt động, được phép sử dụng thói quen
làm việc hiệu quả và áp dụng tư duy phê phán để giải quyết vấn đề thơng qua
hoạt động tìm kiếm, kiến tạo ra sản phẩm khi thực hiện dự án. Trong suốt quá
trình này HS được học kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng và thái độ hoạt động
tích cực”.
DHTDA là một phương pháp dạy học tích cực, trong đó giáo viên hướng dẫn
học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí
thuyết và thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả [21].
Trong phạm vi nghiên cứu chúng tôi đề xuất khái niệm DHTDA như sau:
DHTDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn. Nhiệm vụ này
được thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác
định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển,
đánh giá quá trình và kết quả thực nghiệm.
1.3.2. Bản chất DHTDA
Có nhiều cách hiểu khác nhau về bản chất DHTDA:
Theo Nguyễn Văn Cường: “DHTDA là một hình thức dạy học, trong
đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ

học tập mang tính phức hợp khơng chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt
thực hành, thơng qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu,
công bố được” [10].
Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo cho rằng: “DHTDA là một PPDH, trong
đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữ lí thuyết và
thực tiễn. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q
trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả dự án là
những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu” [22].


12
Từ những nhận định trên cho thấy, mặc dù có những cách hiểu khác nhau
về bản chất của DHTDA, nhưng các tác giả đều thống nhất như sau:
- DHTDA hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm.
- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm vụ học
tập do HS tự đề xuất hoặc/hay GV đưa ra hoặc GV cùng với người học đưa ra
để hình thành các kiến thức và các kĩ năng cần thiết.
- Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế theo sát chương trình
học, có phạm vi kiến thức liên môn, phức hợp.
- DHTDA tạo ra được những sản phẩm thực tế.
Theo chúng tôi, DHTDA là một phương thức tổ chức dạy học lấy người học
làm trung tâm. Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu, tự thực hiện một nhiệm
vụ học tập do HS tự đề xuất hoặc/hay GV đưa ra hoặc GV cùng với người học
đưa ra để hình thành các kiến thức và các năng lực cần thiết. Các hoạt động học
tập trong DHTDA được thiết kế theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức
liên môn, nhằm tạo cơ hội cho HS lĩnh hội kiến thức tổng hợp từ nhiều lĩnh vực
học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
1.3.3. Phân loại DAHT
DHTDA ln gắn với các DAHT, DAHT có thể được phân loại theo nhiều

phương diện khác nhau [22].
a) Phân loại theo chuyên môn
- DAHT trong môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong
môn học.
- DAHT liên môn: Là các DAHT mà nội dung trọng tâm nằm ở nhiều mơn
học khác nhau.
- DAHT ngồi chun môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào
các môn học.


13
b) Phân loại theo sự tham gia của người học
DAHT cho nhóm người học, DAHT cá nhân. Dự án học tập dành cho
nhóm người học là hình thức chủ yếu. Ngồi ra cịn có DAHT tồn trường,
DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học.
c) Phân loại theo sự tham gia của giáo viên
DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn
của nhiều GV.
Ví dụ: DAHT cho tồn nhà trường là DA: “Tìm hiểu về an tồn giao thơng
ở Việt Nam” với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
d) Phân loại theo quỹ thời gian
K.Frey đề nghị phân loại như sau:
- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ
2 - 6 giờ học.
- DAHT trung bình: Là các DAHT được thực hiện trong một hoặc một số
ngày học, nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- DAHT lớn: Là các DAHT được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu
là một tuần (hay 40 giờ học) hoặc có thể kéo dài nhiều tuần.
e) Phân loại theo nhiệm vụ
Theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:

- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng
đối tượng.
- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các
vấn đề, giải thích các hiện tượng …
- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản
phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực
hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, sáng tác…
- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng trên.


14
Các loại DAHT trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh
vực chun mơn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng. Trong
lĩnh vực nghiên cứu của mình, chúng tơi lựa chọn DAHT hỗn hợp (kết hợp tìm
hiểu và nghiên cứu).
1.3.4. Mục tiêu của DHTDA
- Giúp cho người học có được nền tảng kiến thức rộng phù hợp với thực tiễn:
HS được học theo chủ đề mà chủ đề trong dự án là sự kết nối kiến thức bài học
với sự kiện có thực trong cuộc sống phù hợp với nhận thức của HS. Nâng cao
nhận thức thực tiễn của HS ngay khi ngồi trên ghế nhà trường.
- Phối hợp hiệu quả với người khác: HS chủ động thực hiện các hoạt
động học tập để chiếm lĩnh nội dung tri thức, nên các em phải biết kết nối, giao
tiếp các bên có liên quan để hoàn thành tốt nhiệm vụ. Đây là cơ hội giúp cho
người học hòa nhập được vào cuộc sống thực.
- Tạo cho người học có được động cơ học tập thực sự: DHTDA mang lại
cho người học cơ hội học tập mọi lúc, mọi nơi và tạo ra được sản phẩm mang
tính thực tiễn. Người học khơng bị gị bó mà thực hiện hoạt động theo năng lực
bản thân và cũng được điều chỉnh kịp thời trong q trình học chính vì vậy mà
tư duy của người học đi từ những điều đã biết đến điều chưa biết nên sự tò mị
và thích thú sẽ thơi thúc người học khám phá thế giới tri thức nhiều hơn.

- Phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề: Chủ đề của một dự án học tập
được xây dựng dựa trên vấn đề có thực trong cuộc sống, đưa ra những thách
thức trở ngại vừa sức với HS nên khi HS tham gia GQVĐ các em được rèn
luyện và thiết lập kĩ năng học tập cũng như làm đầy dần lên tri thức của bản
thân. Thông qua DHTDA HS được tập dượt cách GQVĐ, từ đó có tri thức và
có kĩ năng thực hiện.


15
1.3.5. Đặc điểm của DHTDA
Khi nghiên cứu về phương pháp DHTDA các tác giả đã thiết lập nên các
đặc điểm đặc trưng của DHTDA. Theo các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn
Cường, DHTDA có các đặc điểm sau [3].
- Định hướng vào thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những
tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời
sống. Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với
trình độ và khả năng của người học. Các DAHT góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội. Trong những trường hợp lí
tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực
cho xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: Người học được thạm gia lựa chọn
những đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá
nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá
trình thực hiện các DAHT.
- Định hướng hành động: Trong q trình thực hiện DAHT có sự kết
hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực
tiễn và thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu
biết về lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động và kinh nghiệm thực
tiễn cho người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và

tham gia tích cực vào các giai đoạn của q trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi
và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng
vai trị tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần
phù hợp với năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm
vụ học tập.
- Cộng tác làm việc: Các DAHT thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong


16
nhóm. DHTDA địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng công tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa người học, với GV cũng như với các lực
lượng xã hội khác tham gia trong DHTDA. Đặc điểm này được coi là học tập
mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản
phẩm học tập của các nhóm được tạo ra. Sản phẩm này không chỉ giới hạn
trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lí thuyết, mà đa số trường hợp
các DAHT tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành. Những
sản phẩm của các DAHT này có thể được sử dụng, cơng bố, giới thiệu…

Hình 1.1. Đặc điểm của dạy học theo dự án
1.3.6. Ưu và nhược điểm của DHTDA
 Ưu điểm trong DHTDA
DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học. Ngày càng nhiều
các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA trong trường học
để khuyến khích người học, thúc đẩy các kĩ năng học tập tương tác và nâng cao
hiệu quả việc học tập cho người học.