(Luận văn thạc sĩ) thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình và bất phương trình mũ logarit cho học sinh lớp 12 THPT​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THÚY VÂN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH
VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT
CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THÚY VÂN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH
VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT
CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT
Ngành:Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Kiều

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi hồn thành dưới sự
hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS Trần Kiều và nhiều thầy cô giáo. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai cơng
bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Tạ Thúy Vân

i


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Trần Kiều. Tác giả
xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo bộ môn Phương pháp
giảng dạy Toán - Khoa Toán - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm
khoa Toán, bộ phận Sau đại học- Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
- Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình quá
trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường.
Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, q Thầy, Cơ giáo tổ Tốn,
trường THPT Bế Văn Đàn, Thành phố Cao Bằng, Tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình giúp
đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu và thực nghiệm
tại trường.
Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè

đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu sót.
Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả

Tạ Thúy Vân

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................. v
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
7. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 5
1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học......................................... 5
1.2. Dạy học hợp tác ..................................................................................................... 8
1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác ............................................................................ 9
1.2.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác ............................................................. 10

1.2.3. Đặc điểm của dạy học hợp tác .......................................................................... 12
1.2.4. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên ............................................................ 13
1.2.5. Tình huống dạy học hợp tác ............................................................................. 14
1.2.6. Tổ chức dạy học hợp tác ................................................................................... 19
1.3. Vai trị của tình huống DHHT đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học Toán
ở trường phổ thơng........................................................................................... 25
1.4. Dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit ở trường THPT .................... 29
1.4.1. Nội dung phương trình, bất phương trình mũ - logarit trong chương trình THPT ....... 29
1.4.2. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũlogarit ở trường THPT ..................................................................................... 30
1.5. Thực trạng về việc vận dụng dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học trong dạy học mơn Tốn ở nhà trường phổ thơng .................................... 30

iii


1.5.1. Mục đích và phương pháp khảo sát .................................................................. 30
1.5.2. Nội dung và kết quả khảo sát ............................................................................ 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 40
Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN TỐN TRONG TRƯỜNG PHỔ
THƠNG...................................................................................................................... 41
2.1. Một số u cầu khi thiết kế các tình huống gợi vấn đề trong dạy học hợp tác ... 41
2.2. Thiết kế một số tình huống DHHT theo các nội dung hợp tác ............................ 44
2.3. Thiết kế một số tình huống DHHT theo quy mơ các nhóm ................................ 51
2.3.1. Tình huống theo quy mơ hợp tác cặp đơi ......................................................... 51
2.3.2. Tình huống theo quy mơ hợp tác nhóm nhỏ ..................................................... 55
2.3.2. Tình huống theo quy mô hợp tác nhóm lớn ...................................................... 60
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 62
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 63

3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 63
3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 63
3.3. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 63
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 63
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 64
3.3.3. Thời điểm thực nghiệm ..................................................................................... 65
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 65
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .......................................................... 65
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ....................................................... 70
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 78
PHỤ LỤC................................................................................................................... 80

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DHHT

Dạy học hợp tác

GD-ĐT

Giáo dục đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTHT

Học tập hợp tác

KHGD

Khoa học giáo dục

NXB

Nhà xuất bản

PGS

Phó giáo sư

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

Ths

Thạc sĩ

TN

Thực nghiệm

TS

Tiến sĩ

TV

Thành viên

v


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng
Bảng 3.1.

Kết quả kiểm tra 15 phút tại lớp TN và ĐC ......................................72

Biểu đồ
Biểu đồ 1.1.

Kết quả điều tra sự hiểu biết của GV về DHHT............................... 31

Biểu đồ 1.2.

Kết quả điều tra mức độ vận dụng dạy học hợp tác của GV trong
dạy học mơn Tốn ở trường THPT .................................................. 32

Biểu đồ 1.3.

Kết quả điều tra mức độ cần thiết về việc tổ chức DHHT ............... 32

Biểu đồ 1.4.

Kết quả điều tra những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT mơn
Tốn .................................................................................................. 32

Biểu đồ 1.5.

Kết quả điều tra sự khó khăn của GV khi dạy các tình huống dạy học.. 33

Biểu đồ 1.6.

Kết quả điều tra mức độ quan tâm của GV tới việc sử dụng các PP
dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn ............. 33

Biểu đồ 1.7.

Kết quả điều tra hiệu quả của việc tổ chức DHHT ở trường THPT
đối với người học .............................................................................. 34

Biểu đồ 1.8.

Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán............. 34

Biểu đồ 1.9.

Kết quả điều tra mức độ tự tin trình bày ý kiến của bản thân trước
các bạn trong lớp .............................................................................. 35

Biểu đồ 1.10.

Kết quả điều tra mức độ muốn học tập hợp tác theo nhóm thường
xuyên của HS ..................................................................................... 35

Biểu đồ 1.11.

Kết quả điều tra hiệu quả của học tập hợp tác .................................. 36

Biểu đồ 1.12.

Kết quả điều tra về những khó khăn của HS khi HTHT ................. 36

Biểu đồ 1.13.

Kết quả điều tra về mức độ hứng thú khi học tập hợp tác của HS
trong môn Toán ................................................................................ 37

Biểu đồ 1.14.

Kết quả điều tra các hoạt động tiến hành của GV khi tổ chức DHHT..... 37

Biểu đồ 1.15.

Kết quả điều tra khả năng tự giải quyết vấn đề Toán học của HS ... 38

Biểu đồ 1.16.

Kết quả điều tra về kỹ năng hoạt động nhóm của HS ...................... 38

Biểu đồ 1.17.

Mức độ của GV thực hiện học tập hợp tác ....................................... 38

Biểu đồ 3.1.

Biểu đồ cột so sánh kết quả kiểm tra 15 phút của hai lớp TN và ĐC .... 72

vi

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, trên
cơ sở lấy người học làm trung tâm đang là định hướng chủ yếu trong hoạt động dạy
học của các trường phổ thông nước ta.
Hiện nay đổi mới trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội qua tâm, đặc biệt
vấn đề đổi mới nội dung và phương pháp dạy học rất được chú trọng. Xu hướng dạy
học hiện nay là phải hướng vào người học, tập trung vào rèn luyện và phát triển khả
năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo cho học sinh ngay trong
quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Bởi vậy, người giáo viên cần phải áp dụng
những phương pháp dạy học tích cực để phát triển cho học sinh năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Mỗi phương pháp với đặc điểm riêng đều có thể góp
phần phát huy một hoặc một số năng lực nào đó được quy định trong mục tiêu chương
trình. DHHT hiện đang được các giáo viên, các nhà trường ở nước ta quan tâm cũng
đang đi theo xu thế đó.
1.2. DHHT là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động
và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ năng.
DHHT không những giúp HS hiểu bài sâu hơn mà còn rèn luyện cho các em kỹ năng
làm việc hợp tác và bồi dưỡng năng lực xã hội.
Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, đa số giáo viên có nhu cầu dạy học bằng
phương pháp DHHT. Tuy nhiên, còn nhiều GV khi được hỏi còn chưa rõ về phương
pháp này, vận dụng phương pháp này vào quá trình dạy học .
1.3. Hiện nay, định hướng đổi mới PPDH nói chung và với mơn Tốn nói riêng
là tích cực hóa hoạt động học tập nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập,
sáng tạo, nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Để nâng cao hiệu quả giảng
dạy, người GV cần hỗ trợ HS tìm hiểu sâu nội dung kiến thức, rèn luyện kỹ năng, củng
cố ôn tập kiến thức cũ, rèn luyện và phát triển tư duy logic tốn học. Để đổi mới phương
pháp và hình thức dạy học mơn Tốn, người GV cần thiết kế các tình huống dạy học

với mục đích: thay đổi vai trò của GV thành người tổ chức, điều khiển, tác động lên
HS; kiểm sốt và đánh giá q trình học tập của HS kịp thời; góp phần hình thành phẩm
chất, đạo đức, tác phong hiện đại cho HS.

1


Theo Hồng Lê Minh [5], một tình huống dạy học hợp tác cần thỏa mãn 3 điều kiên:
- Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề
- HS nhận thấy nhu cầu cần hợp tác, trao đổi, sự hợp tác có thể mang lại kết quả tốt
- Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của các
nhân với vai trò của tập thể.
1.4. Chủ đề “Phương trình, bất phương trình mũ logarit” trong chương trình Giải
tích 12 là một trong những nội dung trình bày các kiến thức tốn học có sự liên kết,
xâu chuỗi, khái quát hóa các nội dung kiến thức về phương trình, bất phương trình của
chương trình Đại số lớp 10, và một số kiến thức mà học sinh đã nghiên cứu như: hàm
số logarit, hàm số mũ. Vì vậy thơng qua dạy học chủ đề này, giáo viên có thể thiết kế
được nhiều tình huống dạy học hợp tác, đồng thời người học sẽ có cơ hội cùng hợp tác
bàn bạc, thảo luận, xem xét, nghiên cứu giải quyết nhiều vấn đề trong việc giải quyết
các bài tốn về phương trình, bất phương trình mũ -logarit cũng các bài toán về thực
tế.
1.5. Vấn đề mà luận văn quan tâm chưa được nghiên cứu một cách tương đối trọn
vẹn trong các đề tài, luận văn, luận án thuộc lĩnh vực lí luận dạy học và phương pháp
dạy học tốn ở nước ta.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: Thiết kế tình huống dạy
học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học sinh
lớp 12 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác, chủ yếu là hình thức
dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế các tình huống dạy học hợp tác một số bài thuộc

chủ đề ‘‘Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT nhằm góp
phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp
phần phát triển sự tự tin, tính đoàn kết, gắn bó, nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn
ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán lớp 12 THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu phương pháp, kỹ năng dạy học hợp tác và
thiết kế tình huống dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy phương trình, bất phương
trình mũ - logarit.
- Phạm vi nghiên cứu: HS lớp 12 THPT
2


4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học mơn tốn nói chung, dạy học chủ đề phương trình, bất phương
trình mũ nói riêng, nếu giáo viên quan tâm sử dụng phương pháp dạy học hợp tác trong
quá trình tổ chức dạy học thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao
chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học hợp tác. Điều tra, đánh giá thực trạng tổ
chức dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit lớp 12
ở trường THPT.
- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào thiết kế một số tình huống dạy học
một số nội dung trong “Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các tình huống dạy học hợp
tác đã thiết kế.
Trong đó, “thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học mơn Tốn” như là nhiệm vụ chủ yếu khi thực hiện luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về DHHT, về thiết kế tình huống dạy học
hợp tác trong dạy học toán, về nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn và một số vấn đề
khác liên quan tới đề tài qua một số văn bản, tài liệu liên quan đến phương pháp dạy
học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ mơn Toán….
- Nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, phỏng vấn): Điều tra hoạt động dạy của
giáo viên, hoạt động học tập của học sinh bằng phiếu hỏi và phỏng vấn nhằm đánh giá
thực trạng tổ chức DHHT, thiết kế các tình huống DHHT trong q trình dạy học mơn
Tốn ở trường THPT.
- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả điều tra trước và sau thực nghiệm.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu trên một số đối tượng học
sinh cụ thể để thấy được rõ hơn sự phát triển của năng lực học sinh đó sau tác động của
biện pháp sư phạm.
- Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm dạy một số tiết trong chủ đề phương trình,
bất phương trình mũ - logarit bằng các tình huống DHHT để kiểm nghiệm giả thuyết
và tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất.

3


7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn
được trình bày theo ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2.Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình,
bất phương trình mũ - logarit nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Luật Giáo dục 2005, chương I, điều 24 [3]: "Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập của học sinh”.
Do đó, định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là
phương pháp dạy học cần tạo cơ hội cho người học học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học đã được sử dụng từ rất
sớm ở nhiều nước trên thế giới và mang lại hiệu quả rất cao. Ở Việt Nam, việc sử dụng
phương pháp dạy học tích cực đã được vận dụng từ lâu nhưng vẫn chưa được sử dụng
và vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý; một bộ phận giáo viên vẫn chưa nhận thấy hết
được vai trò của phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động giảng dạy, những hiệu
quả do phương pháp dạy học tích cực mang lại … Vì thế mà chất lượng dạy học chưa
được nâng cao. Do đó, một trong những vấn đề cấp thiết đặt ra là mỗi người giáo viên
phải hiểu và biết vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý các phương pháp dạy học tích
cực vào trong từng bài học sao cho đem lại hiệu quả cao nhất cho từng bài học, cho
học sinh.
Để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả, giáo viên cần suy nghĩ về những vấn đề
sau [1]:
- Đâu là mối quan tâm hàng đầu của học sinh?
- Học sinh nên học như thế nào để hiệu quả?
- Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực?
Như vậy, vấn đề quan trọng khơng chỉ là “Học sinh nên biết gì?” mà cịn là “Điều
gì xảy ra với học sinh?” khi các em tham gia vào quá trình học tập. Giáo viên cần quan
tâm đến quá trình học tập và việc xây dựng kiến thức của người học. Khi lấy người học
làm trung tâm, giáo viên phải xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên

5


cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và
nhu cầu của người học. Điều này đòi hỏi giáo viên có một cách nhìn nhận mới, cách
suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cùng những vấn
đề liên quan.
Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng
tích cực là sự tham gia và cảm giác thoải mái [2]:
Sự tham gia của người học vào q trình dạy và học tích cực
Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác môi trường học tập và kiến
thức như thế nào. Khi quan sát, nếu thấy học sinh tập trung cao độ, miệt mài, say sưa
giải quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thời gian thì có thể khẳng định quá trình
học tập tích cực đang diễn ra, học sinh tiếp thu kiến thức ở mức độ sâu.
Dạy và học tích cực thực sự có hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt năm yếu tố
tăng cường sự tham gia của học sinh:
1. Khơng khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm, lớp: được thể hiện thơng
qua nội dung, nhiệm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của học sinh,
gần gũi với thực tế; đa dạng về hình thức; tạo điều kiện cho học sinh tự do sáng tạo;
môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế,
trang trí trên tường, cách sắp xếp khơng gian lớp học, quan tâm tới sự thoải mái về tinh
thần, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu, có các hoạt động giải
trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ; hỗ trợ cá nhân
một cách tích cực; tạo cơ hội để học sinh giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước,
chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác trong các hoạt động học tập.
2. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh: Nhiệm vụ, các hoạt động học
tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát
triển giữa các đối tượng học sinh khác nhau; có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về những
mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại; các yêu cầu đối với học sinh cần rõ ràng,

tránh mơ hồ, đa nghĩa; Khuyến khích học sinh giúp đỡ lần nhau; quan sát học sinh học
tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng em, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu
cầu học sinh động não và hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để học sinh trao đổi về nhiệm
vụ học tập.

6


3. Sự gần gũi với thực tế: nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của học
sinh và với thế giới thực tại xung quanh; tận dụng mọi cơ hội để học sinh tiếp xúc với
vật thực, tình huống thực; Sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video,
tranh ảnh,…) để “đưa” HS lại gần đời sống thực tế; giao các nhiệm vụ vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào thực tế; khai thác các đề tài vượt ra ngồi giới hạn của các mơn học
riêng lẻ.
4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động:Trong các hoạt động học tập, hạn chế tối
đa thời gian chết và thời gian chờ đợi; tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm
tích cực; tích cực các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục), thay đổi xen kẽ
các hoạt động và nhiệm vụ học tập; tăng cường các trải nghiệm thành công; tăng cường
sự tham gia tích cực; đảm bảo hỗ trợ đúng mức (học sinh hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ
giáo viên); đảm bảo đủ thời gian thực hành.
5. Phạm vi tự do sáng tạo:HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở
thích, được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học (tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng); Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh được khuyến khích
tự do xác định quá trình thực hiện và xác định sản phẩm; Học sinh được tạo điều kiện
tham gia vào các hoạt động học tập.
Cảm giác thoải mái:
Dạy học tích cực chỉ thực sự diễn ra khi học sinh có được cảm giác thoải mái cảm giác như được ở nhà, được quan tâm, cảm thấy an toàn, được thể hiện bản thân và
cảm giác yên bình bên trong. Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm
lý tốt. Cảm giác này tồn tại khi học sinh tự tin vào bản thân, nghĩa là có lịng tự tơn
cao. Biết rõ mình có thể mắc lỗi là yếu tố quan trọng có thể mang lại sự tiến bộ và sự

phát triển, giúp học sinh đương đầu với khó khăn tốt hơn. Sự hỗ trợ, phản hồi tích cực
và mong đợi thực tế cần trở thành một phần của cuộc sống trong nhà trường.
Một trong những yếu tố để tạo ra cảm giác thoải mái là tính hài hước. Tính hài
hước giúp nhìn rõ mọi sự việc trong khả năng nhận thức, giúp vượt qua những tình
huống khó khăn, mang lại sức mạnh và tầm nhìn để tìm ra giải pháp mới. Chúng ta đã
làm cho trẻ cười đủ chưa? Giáo viên đã cười đủ với học sinh và đồng nghiệp chưa? Đó
là những câu hỏi đặt ra đối với mỗi giáo viên khi thực hiện dạy học tích cực.

7


Học sinh học tập hiệu quả nhất khi có một cộng đồng học tập gắn kết và có sự
quan tâm lẫn nhau. Đây chính là nền tảng cho cảm giác thoải mái của học sinh. Những
giáo viên dạy học có hiệu quả thường quan tâm đến từng học sinh với tư cách là những
cá nhân độc lập và với tư cách người học. Họ biết về cuộc sống, những sở thích, nơi ở
và hồn cảnh gia đình của học sinh, nắm bắt được khó khăn trong học tập của từng em.
Để tạo ra một mơi trường học tập tích cực, các hoạt động học tập cần được liên hệ với
những kiến thức đã biết của học sinh.
Những giáo viên dạy học có hiệu quả thường quan tâm đến quá trình học tập của
học sinh và coi những lỗi các em mắc phải là một phần tự nhiên của quá trình này.
Trong mơi trường học tập tích cực, an tồn, có sự hỗ trợ và quan tâm của giáo viên,
học sinh có thể thoải mái thể hiện nhận thức của mình, đặt câu hỏi mà không lo sợ bị
chế nhạo hay coi thường.
Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học
phù hợp với những nhu cầu của người học. Có thể nhận thấy cảm giác thoải mái của
một học sinh thông qua sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt. Học sinh dễ dàng thích
nghi, hịa nhập với mơi trường, khơng bị băn khoăn hay chán nản. Học sinh bộc lộ sự
nhận thức về bản thân - sự tự tin và có khả năng bênh vực, bảo vệ cái đúng, lẽ phải, coi
trọng bản thân và những người xung quanh. Như vậy, cảm giác thoải là điều kiện để
đạt được mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập.

Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản để
đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó có nghĩa là, giáo viên cần phải
thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích
cực của học sinh; đồng thời, tác động đến tình cảm, thái độ và đem đến niềm vui cũng
như hứng thú trong học tập cho học sinh.
Những định hướng này sẽ làm thay đổi vai trò của người dạy và người học, trong
đó, giáo viên giữ vai trò là người tạo môi trường học tập thân thiện, tư vấn, chỉ dẫn,
động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tin phản hồi cần thiết, định hướng quá trình
lĩnh hội tri thức và cuối cùng là người thể chế hóa kiến thức.
1.2. Dạy học hợp tác
8


1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác
Theo nghĩa từ điển Tiếng Việt (2008) [6], “Hợp tác có nghĩa là cùng chung sức
với nhau để tiến hành một công việc nhằm một mục đích chung. Hợp tác là điều rất
quan trọng đóng góp vào sự thành cơng của bất kỳ tổ chức hay cá nhân nào; là điều
không thể thiếu được trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các
tổ chức kinh tế xã hội”.
Sự hợp tác trong dạy học thể hiện thông qua các mối quan hệ hợp tác tích cực
giữa thầy và trị, và giữa trị với trị. Vì vậy quan niệm DHHT được xem xét ở cả hai
góc độ: người dạy và người học. Xét trên góc độ người học, DHHT là cách thức học
tập của HS được thực hiện thông qua sự hợp tác tích cực của các thành viên trong các
nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung mà người ta thường gọi là “học tập hợp
tác”. Xét trên góc độ người dạy, DHHT có thể xem là một phương pháp dạy học mà
GV tổ chức các hoạt động học tập hợp tác để học sinh cùng tham gia tìm hiểu và chia
sẻ kiến thức.
Ở thế giới, xu thế DHHT được khởi xướng vào đầu những năm 1900 do nhà giáo
dục John Dewey và đã được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như:
D.W.Johnson, RogerT.Johnson & Holubec,… Tiếp thu hình thức dạy học này ở Việt

Nam trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện rất nhiều công trình nghiên cứu về
DHHT của các nhà giáo dục và lí luận dạy học như: Hồng Lê Minh, Nguyễn Hữu
Châu, Hồng Cơng Kiên, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Thị Thanh,... Mỗi nhà giáo dục
khi nghiên cứu về dạy học hợp tác đều có cách nhìn nhận và quan niệm khác nhau
phương pháp dạy học này. Vì thế mà DHHT được gọi theo nhiều tên khác nhau như:
học hợp tác, học tập hợp tác, dạy học theo nhóm,…
Theo Hoàng Lê Minh [5]:“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức hoạt động
và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt
được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”.
Theo Nguyễn Hữu Châu [7]: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học
sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như
người khác”

9


Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007) [8]: “DHHT là một hình thức xã hội của dạy
học. Trong đó học sinh một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian
giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp
tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước lớp”.
Theo Hồng Cơng Kiên (2013) [9]: “DHHT là một phương pháp dạy học trong
đó mỗi học sinh được học tập trong một hoặc nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các
thành viên, giữa các nhóm và với sự hướng dẫn của giáo viên để đạt được mục đích
chung”
Xuất phát từ những quan niệm trên, ta có thể thấy cho dù các tác giả tiếp cận theo
góc độ nào thì khi đưa ra quan niệm về DHHT đều có sự thống nhất với nhau ở một số
đặc điểm sau:
- Trong DHHT, GV là người tổ chức, thiết kế các hoạt động học tập để học sinh
tham gia, các hoạt động học tập này có sự “ràng buộc” với nhau.
- Các hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong môi trường học tập

gồm các nhóm nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải tích cực suy nghĩ, tham gia
vào quá trình học tập của nhóm, cùng bàn bạc, trao đổi, giúp đồng đội hiểu và hoàn
thành các nhiệm vụ học tập của nhóm.
- Kết quả đạt được của mỗi cá nhân thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm DHHT: “DHHT là một phương pháp dạy
học dưới sự thiết kế, tổ chức và điều khiển của GV gây nên việc học của học sinh thông
qua học tập hợp tác, mỗi học sinh sẽ được học tập theo nhóm, có sự hợp tác giữa các
thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau để đạt được mục đích chung. Kết quả đạt
được của mỗi thành viên thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm”.
DHHT là một chiến lược dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt
động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm các thành viên có
trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh
một nội dung học tập nào đó.
1.2.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác
Hợp tác vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu dạy học, hoạt động trong giờ dạy học
hợp tác bao gồm: Hợp tác giữa các HS trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm và hợp
tác giữa HS với GV.
10


So với các phương pháp dạy học truyền thống, DHHT mang những yếu tố cơ bản
sau:
Thứ nhất, sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các TV thơng qua
làm việc nhóm trên cơ sở cùng hướng đến mục đích chung
Trong DHHT, GV cần phải tạo ra cho HS sự phụ thuộc về mục đích học tập - sản
phẩm chung; sự phụ thuộc về thành tích của các thành viên trong nhóm; sự phụ thuộc
về phân công công việc; sự phụ thuộc về vai trò của mỗi cá nhân; sự phụ thuộc về môi
trường… Sự phụ thuộc này sẽ khuyến khích các TV trong nhóm cùng nhau làm việc,
chia sẻ thông tin và giúp đỡ nhau để các cá nhân và cả nhóm đều hồn thành cơng việc
một cách tốt nhất, góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả hoạt động học tập

của HS, phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể
đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung.
Thứ hai, sự tương tác qua lại trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau
Sự tương tác qua lại trực tiếp giúp HS dành cho nhau những sự hỗ trợ và cộng tác
có ý nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức và cách lập luận về kiến thức. Lắng
nghe và phản hổi, bác bỏ hay bảo vệ các ý kiến nhằm đưa ra được kết luận đúng đắn
về nội dung học tập. Thông qua sự tương tác này, HS được đánh giá, nhận xét ý kiến
của bạn đồng thời tự đánh giá, nhận xét kiến thức của bản thân. Trong sự tương tác
không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua thảo luận vì lợi ích chung, những ý
kiến đối lập dễ dàng tìm được tiếng nói chung. Sự tương tác trực tiếp có tác dụng tốt
đối với HS như: tăng cường động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp, lập luận và kết
quả. Tăng cường bản năng xã hội như: thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thành viên
tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Thứ ba, kết hợp giữa trách nhiệm cá nhân và tập thể
Trách nhiệm cá nhân được thể hiện thông qua ý thức tự giác của mỗi cá nhân
trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của nhóm. Trách nhiệm của cá nhân chỉ tồn
tại khi có sự đánh giá nhóm, mỗi cá nhân phải nhận thấy được vai trò và trách nhiệm
của bản thân để từ đó nỗ lực đóng góp sức mình trong việc thực hiện công việc chung
và góp phần vào sự thành công của nhóm. Trách nhiệm của tập thể là giúp cho các
thành viên phát huy được tối đa khả năng học tập của bản thân.

11


Thứ tư, đòi hỏi ở người học kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác
DHHT yêu cầu HS phải có kĩ năng giao tiếp và khả năng năng hợp tác. Kĩ năng
giao tiếp của HS giúp cho HS có thể truyền đạt được tồn bộ thơng tin liên quan tới
vấn đề nghiên cứu tới người khác, để người khác hiểu vấn đề và có được những chia
sẻ cần thiết. Khả năng hợp tác của HS giúp mỗi cá nhân xây dựng và duy trì bầu khơng
khí tin tưởng lẫn nhau, giải quyết các bất đồng quan điểm trong học tập góp phần nâng

cao hiệu quả của hoạt động nhóm. Để hình thành các kĩ năng trên, người học khơng
chỉ cần nắm vững cách thức hành động mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và
điều kiện hành động.
Thứ năm, kết quả đạt được của mỗi cá nhân phụ thuộc vào hiệu quả làm việc
của nhóm
Trong quá trình HTHT, sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân địi hỏi
người học phải nỗ lực khơng ngừng để hồn thành phần việc của mình vì sự thành cơng
của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm. Ngược lại, thông qua hiệu quả làm việc
của nhóm giúp cho mỗi cá nhân có những sự tiến bộ nhất định trong nhận thức, thái
độ, hành động và kĩ thuật học tập, cá nhân được rèn luyện khả năng giao tiếp và trang
bị thêm những kĩ năng xã hội cần thiết.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học hợp tác
Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, quá trình tổ chức DHHT có một số
đặc điểm cơ bản như sau:
- Về nhiệm vụ học tập: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức quy
định trong chương trình, mà cịn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ
năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng và hòa nhập với đời sống xã
hội.
- Về nội dung: Nội dung q trình tổ chức DHHT khơng chỉ là những tri thức, mà
còn bao gồm các dạng bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, các dạng thực hành
tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Về phương pháp: DHHT coi trọng rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt động
độc lập cá nhân hoặc hợp tác tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành. Vận dụng
DHHT thông thường qua các pha dạy học cho nên cần phối hợp với các phương pháp
dạy học khác.

12


- Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên cùng

với việc kiểm tra đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự đánh
giá và đánh giá đồng đẳng.
1.2.4. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THPT, người GV cần
phải đổi mới cách dạy. DHHT là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong đổi
mới phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta. Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả
học tập cũng như phát triển năng lực người đọc, đồng thời cũng tác động mạnh mẽ tới
sự phát triển nghề nghiệp của GV.
Theo Trịnh Văn Biều [10]: Muốn DHHT thành công, GV cần có những kỹ năng
dạy học nhất địnhvà những kỹ năng ấy đều thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu
DHHT bao gồm:
- Kỹ năng thiết kế mục tiêu bài học theo mơ hình DHHT: Tìm hiểu mục tiêu mơn
học, vị trí của bài học trong chương trình và kế hoạch và dạy học. Xác định mục tiêu
môn học

sẽ giúp cho GV không bị chệch hướng, GV sẽ có cái nhìn tổng thể để lựa

chọn các tri thức cần dạy, xác định mối liên hệ giữa kiến thức đã học và kiến thức cần
dạy tạo ra những tình huống dạy học hợp lý, phát huy sự sáng tạo độc lập suy nghĩ của
HS.
- Kỹ năng thiết kế nội dung bài học theo mơ hình DHHT: Phân tích nội dung bài
học, xác định những tư tưởng chính trong bài học, xây dựng cấu trúc nội dung bài học.
Người GV cần xác định rõ các tri thức chính và tri thức phụ trong bài học, tìm ra mối
liên hệ giữa các đơn vị tri thức theo một trình tự hợp lý về cấu trúc bài học; xác định
trình độ và năng lực nhận thức của HS để xây dựng tình huống phù hợp, khi thiết kế
vật cản cần quan tâm đến mức độ từ thấp đến cao giúp cho tư duy HS thích ứng với
cách giải quyết vấn đề, GV thiết kế vật cản nên biết rõ những khó khăn mà HS phải
vượt qua.
- Kỹ năng phối hợp các PPDH theo mơ hình DHHT: GV cần kết hợp DHHT với
nhiều PPDH khác một cách khéo léo, nhuần nhuyễn. Một tiết học 45' cần có sự kết hợp

của nhiều PPDH, trong đó có PPDH chủ yếu và PPDH phụ trợ. Vì mỗi phương pháp
đều có ưu điểm, nhược điểm khác nhau, việc kết hợp giữa các PPDH nhằm phát huy

13


ưu điểm và hạn chế nhược điểm của nhau. Mặt khác, trong một tiết học, nếu chỉ sử
dụng duy nhất một PPDH sẽ dẫn đến nhàm chán, HS không tập trung, từ đó sẽ ảnh
hưởng xấu đến kết quả học tập.
- Kỹ năng thiết kế phương tiện dạy - học tập theo mơ hình DHHT: Để đạt được
hiệu quả dạy học trong một thời gian ngắn cần sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học
như: phiếu học tập được chuẩn bị trước, máy chiếu để HS các nhóm trình bày được
nhanh chóng, máy tính để GV thể chế hóa kiến thức... và các phương tiện dạy học khác
như giấy khổ lớn, trang vẽ chuẩn bị trước... Mặt khác, việc sử dụng các phần mềm dạy
học sẽ trợ giúp cho HS dễ dàng có cái nhìn trực quan để cơng nhận kiến thức mà GV
không tốn nhiều thời gian để giải thích.
- Kỹ năng thành lập nhóm học tập hợp tác: Để tiến hành thành lập nhóm, GV cần
phân loại HS theo 5 mức: giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, kém; nhóm gồm các
thành viên có năng lực đa dạng va khả năng nhận thức ở các mức độ khác nhau.
- Kỹ năng điều hành các hoạt động học tập hợp tác: Trong giờ học hợp tác, để
cho các hoạt động nhịp nhàng và có hiệu quả, người GV cần khé léo dẫn dắt các hoạt
động của HS sao cho họ ln cảm thấy mình tự tìm ra được kiến thức mà không có sự
áp đặt của GV, hướng dẫn HS cách học tập hợp tác, cách tổ chức và phân công nhiệm
vụ của từng thành viên trong nhóm, các vai trị chính trong nhóm như nhóm trưởng,
thư ký...
- Kỹ năng tổng kết giờ học: đây là khâu cuối cùng trong giờ học hợp tác: GV có
thể dùng các phương tiện dạy học để củng cố, khắc sâu kiến thức nhằm nâng cao sức
thuyết phục đối với HS đồng thời tiết kiệm được thời gian. Ngoài ra GV cần nhận xét
về các hoạt động hợp tác của các nhóm. Trong giờ học hợp tác, các khí cạnh GV đưa
ra không phải giờ học nào, cá nhân nào cũng có thể tiếp thu và giải quyết được hết

trong thời gian 45' nên kết luận của GV là sự gợi ý, dẫn dắt HS tự học và ôn tập ở nhà
có trọng tâm.
1.2.5. Tình huống dạy học hợp tác
1.2.5.1. Khái niệm về tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội
cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể

14


hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm mục đích dạy học
cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên tròn được sinh
ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Một tình huống thơng thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở
thành tình huống dạy học khi người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong
các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để
khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Theo Trịnh Văn Biểu [10], "dạy học tình huống là phương pháp dạy học được tổ
chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo
tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập".
Theo Phan Trọng Ngọ [11], " dạy học bằng tình huống là thơng qua việc giải
quyết những tình huống, người học có những khả năng thích ứng tốt nhất với mơi
trường xã hội đầy biến động, dạy học bằng tình huống rất gần với dạy học giải quyết
tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. Dạy học bằng tình huống
có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn".
1.2.5.2. Khái niệm tình huống dạy học hợp tác
Tình huống DHHT là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV thiết kế nhằm tạo
ra các hoạt động hợp tác của HS. Mỗi tình huống DHHT thể hiện ý đồ sư phạm của
người dạy nhằm gợi động cơ cho HS trong q trình phát hiện và GQVĐ.
Theo Hồng Lê Minh[5], một tình huống dạy học hợp tác cần thỏa mãn 3 điều kiện:

- Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề
- HS nhận thấy nhu cầu cần hợp tác, trao đổi, sự hợp tác có thể mang lại kết quả tốt
- Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của các
nhân với vai trò của tập thể.
Nhiệm vụ cơ bản của của việc xây dựng tình huống DHHT là phải tạo ra cơ hội
để HS được suy nghĩ cá nhân, cùng thảo luận trong nhóm để khẳng định mình và rèn
luyện tư duy hội thoại, phê phán. Các tình huống DHHT phải vưa sức, phù hợp với
mục đích và nội dung bài học; tình huống phải chính xác, đưa ra đúng lúc, đúng chỗ
nhằm thu hút sự chú ý của HS; tình huống phải có tác dụng gợi động cơ và dẫn dắt HS
hoạt động để phát triển một số kỹ năng trình bày, diễn đạt, tư duy hội thoại, tư duy phê

15


phán... Để tạo tình huống DHHT trong dạy học phương trình và bất phương trình mũlogarit nên dựa vào một số hoạt động trí tuệ như: Dự đốn kết quả nhờ nhận xét trực
quan và thực nghiệm, lật ngược vấn đề, xem xét tương tự, khái quát hóa, giải bài tập
mà HS chưa biết thuật giải, tìm sai lầm trong lời giải, phát hiện nguyên nhân và sửa
chữa sai lầm trong giải tốn, tìm nhiều cách giải cho một bài tốn.
1.2.5.3. Cấu trúc của tình huống dạy học hợp tác
Cấu trúc của một tình huống DHHT gồm các hoạt động dạy của GV, hoạt động
học của HS qua các pha hợp tác hoạt động được thể hiện thông qua sơ đồ sau:
Học sinh

Giáo viên
Thành lập nhóm và giao nhiệm
vụ học tập cho HS

Ra nhập nhóm và tiếp cận
nhiệm vụ học tập

Hướng dẫn HS hoạt động
học tập

Hoạt động cá nhân
(trong nhóm)

Tổ chức thảo luận nhóm

Thảo luận, hợp tác trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp

Thảo luận, hợp tác với các bạn
trong lớp, giữa các nhóm

Kết luận và đánh giá kết quả
nhóm học hợp tác

Kiểm tra, đánh giá kết quả

Mặc dù có cấu trúc nhìn chung như trên, tuy nhiên, trong từng tình huống cụ thể,
các hoạt động có thể được lồng ghép vào nhau, có thể được giảm bớt đi (tùy vào mức
độ phức tạp của nội dung kiến thức).
1.2.5.4. Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác
Để thiết kế một tình huống dạy học hợp tác, GV cần thực hiện các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học:
Trong mỗi tình huống DHHT được thiết kế GV cần phải xác định được rõ mục
tiêu dạy học. Nó bao gồm: mục tiêu chiếm lĩnh tri thức (kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái
độ) và mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho học sinh.
16

Bước 2. Chọn nội dung dạy học:
Nội dung thiết kế tình huống DHHT thường là: Nội dung gợi mở nhiều hướng
suy nghĩ khác nhau; khối lượng kiến thức lớn mà cần giải quyết trong một thời gian
ngắn; các nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác, tạo tình huống cần tranh
luận trong tập thể. Trong dạy học mơn Tốn, nội dung có thể thiết kế được các tình
huống dạy học hợp tác là: tình huống tiếp cận khái niệm, định lí,hệ thống kiến thức cho
ơn tập chương, đề xuất các phương pháp giải cho một bài toán, giải bài tốn theo nhiều
cách khác nhau, tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa,…
Bước 3.Thiết kế các tình huống cụ thể:
Sau khi đã lựa chọn các nội dung thích hợp để dạy học hợp tác, GV cần phải thiết
các nội dung thành các tình huống hợp tác cụ thể. Tình huống đó có thể được thiết kế
thơng qua một tình huống thực tế, một bài tốn, một video, một câu chuyện,…nhằm
hướng người học theo dụng ý của GV. Tình huống có thể được thiết kế trên phiếu học
học tập dưới dạng bảng, sơ đồ, câu hỏi, bài tập, hình vẽ… hoặc sử dụng máy chiếu.
Khi thiết kế tình huống dạy học hợp tác, GV cần phải thực hiện các công việc sau:
- Đề ra nhiệm vụ cho học sinh và chuẩn bị các câu hỏi phụ gợi ý khi cần thiết.
-Dự kiến được phương án trả lời và các cách giải quyết.
- Dự kiến được các mẫu thuẫn có thể xảy ra trong thảo luận nhóm.
Bước 4. Dự kiến cách tổ chức học tập hợp tác:
Tùy vào đặc điểm của nội dung, mục tiêu bài học và tình huống được thiết kế mà
giáo viên GV lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học hợp tác hợp để tất cả các HS
trong nhóm đều có cơ hội trao đổi, thảo luận, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau trong suốt q
trình học tập hợp tác.
Ví dụ 1: Thiết kế tình huống DHHT rèn luyện cho HS giải phương trình, bất
phương trình mũ bằng phương pháp đặt ẩn phụ:
Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học: rèn luyện cho HS giải phương trình, bất
phương trình mũ bằng phương pháp đặt ẩn phụ.
Bước 2. Chọn nội dung dạy học: đưa ra một số phương trình, bất phương trình sử

dụng cách giải đặt ẩn phụ nhằm luyện tập cho HS kỹ năng giải thuần thục.

17