Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------

NGUYỄN NHẬT LINH TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, được hồn thành
với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà khoa học. Các số liệu, các kết quả
nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng
được cơng bố ở cơng trình nào.
Thái Ngun, ngày 29 tháng 06 năm 2020
Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

i

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người
đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề
tài nghiên cứu khoa học.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP
Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong q trình nghiên cứu và học tập
tại trường.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
khối 12 trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình, bạn bè
đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua.
Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020
Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

ii


MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................... vi
Danh mục các bảng ......................................................................................................vii
Danh mục các hình .................................................................................................... viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .........................................................................................3

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................8
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................9
7. Bố cục đề tài ..............................................................................................................9
NỘI DUNG .................................................................................................................10
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN
NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI .................................................................................10
1.1. Cơ sở lí luận ..........................................................................................................10
1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại.........................................................................10
1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản ..................................................................................15
1.1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương ...........................................18
1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 ................................25
1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách
giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .................................................................................27
1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách
giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành .................................................................................27
1.2.2. Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông ....30

iii


Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................44
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT
NAM HIỆN ĐẠI ........................................................................................................45
2.1. Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại cho HS lớp 12.................................................................................................45
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12

theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................45
2.1.2. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc
trưng thể loại ................................................................................................................47
2.1.3. Đáp ứng u cầu tích hợp, phân hóa .................................................................48
2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức dạy học ...................................................................49
2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12
trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại .............................................................50
2.2.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong
các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ
thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng. ...........................................50
2.2.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển
năng lực cho HS ...........................................................................................................64
2.2.3. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ..............................................66
2.3. Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực ........................................................75
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................77
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................78
3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................78
3.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................78
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm .....................................................78
3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm .....................................................79
3.4.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................79
3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm ..............................................................................79

iv


3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................114
3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................................114
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................115

Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................115
KẾT LUẬN ...............................................................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................118
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

Từ, ngữ viết tắt

Từ ngữ đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NL

Năng lực

4

SGK

Sách giáo khoa

5

THCS

Trung học cơ sở

6

THPT

Trung học phổ thông

7

TPVH

Tác phẩm văn học

8

Tr

Trang

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực
Đọc hiểu ...................................................................................................21
Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản .....................................24
Bảng 1.3: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An .......40
Bảng 1.4: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ .......40
Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm.......................................................54
Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút...........................................................114

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản............................................................. 22

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của
chương trình giáo dục phổ thơng tất cả các nước. Chương trình đánh giá HS quốc tế
(PISA) đã coi đọc hiểu văn bản là một NL thiết yếu cần có đối với mọi HS sau khi

kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở độ tuổi 15. Như vậy, đọc hiểu được coi
là một NL công cụ giúp mỗi người đi tiếp, học tiếp suốt đời. Ban đầu là học để biết
đọc và sau đó là đọc để học. Khơng có NL đọc hiểu sẽ khó có thể học suốt đời. “Đọc
hiểu khơng chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thơng
mà nó cịn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức,
kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các
hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh,
cũng như trong cộng đồng” [71]. Vì thế NL đọc hiểu được coi là một trong những
năng lực cốt lõi cần có của một cơng dân được giáo dục tốt.
Hầu hết mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng các nước đều chú ý đến
việc hình thành và phát triển các NL cốt lõi, trong đó có NL đọc hiểu, một NL thành
phần của NL giao tiếp. NL này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và
các hoạt động giáo dục, nhưng đặc biệt là mơn Ngữ văn.
Nói cách khác, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường không thể
không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu cho HS với các mức độ và
yêu cầu khác nhau. Nhiệm vụ của mơn học này khơng chỉ hình thành mà cịn phát
triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công
tác và học suốt đời.
1.2. Ngày nay, trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự
phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranh
mạnh mẽ quyết liệt của các quốc gia trên tất cả các lĩnh vực đang diễn ra hằng ngày.
Đây vừa là thách thức nhưng vừa là cơ hội để phát triển giáo dục nước nhà. Để bắt
kịp sự đổi thay mạnh mẽ ấy, gần đây nhất, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung
ương Đảng khóa XI (09/10/2013) đã nhất trí ban hành Nghị quyết số 29 về “Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Hội nghị đã nêu bật nội dung quan trọng là:

1


cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn. Thực hiện theo tinh thần đó, chính phủ đã trình Quốc hội Đề án “Đổi
mới chương trình và SGK phổ thơng” với mục tiêu phát triển NL của người học.
Trong đó, chương trình và SGK sẽ chú ý đến vấn đề phát huy trải nghiệm của HS, tạo
điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức học được để giải quyết những vấn đề
trong cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu phát triển NL cho HS đặt ra yêu cầu cho dạy
học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là phải mạnh dạn đổi mới để tạo ra
những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động của GV và HS. Trong
đó, đổi mới dạy học đọc hiểu phát triển NL cho HS giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa
tiên quyết, đặc biệt đối với HS lớp 12.
1.3. Đặt trong tương quan giữa các phân môn của môn Ngữ văn, phân môn Văn
học chiếm dung lượng lớn và quan trọng. Trong thực tế giảng dạy, tác phẩm truyện
ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào chương trình phổ thông rất nhiều, nhất là ở cấp
trung học phổ thông (chiếm 3/4 số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương trình), đặc
biệt các truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn 12 là các tác phẩm ôn luyện thi tốt
nghiệp trung học phổ thông và đại học. Chúng tôi đã tìm hiểu và cho rằng với chương
trình và SGK hiện hành vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện ngắn hiện đại
trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn
luyện, chưa phát triển thành một NL đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu,
đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản truyện
ngắn chưa được học; tức là có NL đọc độc lập, một NL mang tính cơng cụ rất quan
trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Hiện trạng trên xuất phát do 2 nguyên
nhân: Thứ nhất, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn về đọc hiểu truyện ngắn
còn đơn điệu, thiếu thống nhất về mơ hình câu hỏi đọc hiểu vì thế khó hình thành cho
HS kỹ năng đọc hiểu, tiếp nhận văn học. Thứ hai, GV chưa đổi mới phương pháp để
phát triển NL đọc hiểu cho HS. HS thường phải chép kết quả đọc hiểu của người
khác nên “chán” học văn, đặc biệt là các tác phẩm truyện “dài”.
Với những lí do nêu trên, chúng tơi chọn vấn đề “Phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” làm đề tài
nghiên cứu của luận văn.

2


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông
Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới, các nhà khoa học
trong nước cũng dành nhiều tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết tiếp nhận
về Việt Nam, trong đó có rất nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận
văn nghiên cứu sâu về vấn đề đọc hiểu văn bản.
Đến những năm 80 rất nhiều cơng trình nghiên cứu về đọc hiểu được ra mắt
cơng chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình
ngữ văn cải cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo
và chất lượng dạy học Ngữ văn trong Nhà trường trung học.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân
tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng. Tác giả
khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như học có thể tiếp nhận.
Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như
thế nào. Vì vậy, chất lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do
năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên. Đọc là một khâu trong q trình tiếp nhận,
đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm
xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa
học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ
thuật. Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu
văn. “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm
đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình
bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của
ngơn ngữ tác phẩm” [36, 89].
Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một
phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam.

Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy
văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý
nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả
mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây, tác giả

3


phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình
diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất
của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi
nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì
đó là q trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại
bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [34, 59].
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một khâu đột
phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy
Văn của các nước phát triển trên thế giới chính là môn Đọc văn. Dạy văn là dạy cho
HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại.
Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư
tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc
riêng có cá tính. Cách hiểu như vậy mới đúng bản chất của văn học và đúng thực chất
việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực tiếp nhận cho HS. Vì vậy, theo tác
giả, ở nước ta hiện nay hầu như chưa có khái niệm đọc hiểu văn bản và còn coi việc
đọc hiểu văn bản là một việc làm giản đơn, cứ biết chữ là có thể đọc hiểu được. Từ
lập luận ấy, tác giả đã đề ra những yêu cầu và mục đích quan trọng nhất của vấn đề
đọc hiểu văn bản: “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một
hệ thống ký hiệu… Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt
động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết
thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn
với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để

dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao
nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu
cái nghĩa ngồi tầm kiểm soát của tác giả” [67]. Như thế đọc là một hoạt động văn
hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc. Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của
mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”, theo Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1.
Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen
hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngơn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong
ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả

4


sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người
khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là
biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [67].
Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT,
tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương
quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến
là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân,
vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thơng tin hiện
thực đời sống của tác phẩm [35].
Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông [38], Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu
văn bản. Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục
tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau q trình đọc văn bản; dự đốn;
hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận
dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Ngồi ra tác giả cịn nêu lên một số "chiến
thuật" đọc hiểu văn bản. như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng
tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp,
mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc... Đây là

những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà
trường phổ thơng.
Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản ở nước ngoài, phải kể đến quan niệm của
PISA. Nhờ việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt
Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về
đọc hiểu văn bản. Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ
yêu cầu PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu
của PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chương trình giáo dục ở Việt
Nam. Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc
hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được
mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một
ai đó trong xã hội” [72]. PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song,

5


qua việc nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu), nội dung đọc, các mức độ đọc
và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh
giá HS quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản.
Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc”
được coi là một q trình tổng hợp, địi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục
đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá.
2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12
trong hoạt động dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông

Trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người
học ở trường phổ thơng, Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã hệ thống khái quát
qua 6 chương để định hướng dạy học phát triển NL cho HS người GV cần có hình
thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt, hiểu và nắm rõ các phương pháp để
tiếp cận, phát triển NL người học; đồng thời đề xuất quy trình dạy và kiểm tra, đánh giá

người học theo định hướng phát triển NL cho HS. Trong cuốn sách chỉ dừng lại việc
đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa
cụ thể trong dạy học mơn Ngữ văn [81].
Trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2), đã hệ
thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS, đề xuất các phương pháp,
quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho
HS. Nhưng trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận
khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [82].
Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông,
PGS. Đỗ Ngọc Thống đã hệ thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS,
đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định
hướng phát triển NL cho HS; đồng đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể một phần hoạt
động hình thành kiến thức trong dạy học đọc hiểu phát triển NL HS 12 qua văn bản
truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu [79].
Để có thể giúp GV Ngữ văn THPT hiểu và nắm rõ hơn dạy học phát triển NL,
Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) đã thiết kế dạy học đọc hiểu phát triển NL văn bản
văn chương lớp 12 bằng phương pháp phiếu học tập. Trong cuốn sách Phát triển năng
lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, tác giả đã
6


đề xuất cách dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại lớp 12 bằng phương pháp hệ thống
phiếu học tập để học sinh hình thành NL tư duy, NL hoạt động nhóm, NL tự học, tìm
tịi và nghiên cứu, NL giải quyết vấn đề… của HS. Từ đó, giúp HS hình thành nhân
cách tồn diện [42].
Có thể thấy, các cơng trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích
cho rất nhiều GV, HS. Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo hướng phát triển NL đọc hiểu,
nhưng những cơng trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi
thực hiện đề tài này. Từ đó, chúng tơi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học

cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” để HS sẽ đam mê
và u thích mơn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn, đồng thời,
ứng dụng thực tiễn cuộc sống.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại” nhằm nâng cao NL đọc hiểu cho HS lớp 12, góp phần cải
thiện chất lượng dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thơng.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 12
trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp
12 trong dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Thực nghiệm sư phạm phát triển NL đọc hiểu một truyện ngắn cho HS lớp
12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình Giáo dục THPT mơn Ngữ văn hiện hành, SGK Ngữ văn 12 tập
2, đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK, sách giáo viên
của lớp 12 và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên.

7


5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương

pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp hồi cứu tư liệu: phương pháp này được sử dụng nhằm xác
định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các
tài liệu lí luận có liên quan đến việc xây dựng hệ thống phát triển năng lực đọc hiểu
trong dạy học truyện ngắn cho HS lớp 12, đồng thời bao gồm cả các tài liệu liên quan
đến thực tiễn chương trình dạy học đọc hiểu TPVC như: SGK, SGV. Phương pháp
này được thực hiện thông qua các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh…
- Phương pháp phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu phân tích các tư liệu,
giáo trình, cơng trình nghiên cứu, bài viết… có liên quan đến phạm vi đề tài. Từ đó,
rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn
diện, đầy đủ. Ngồi ra, nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn.
- Phương pháp điều tra khảo sát: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực
tiễn dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại và việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại lớp 12 nói riêng. Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác.
- Phương pháp thống kê - phân loại: Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số
liệu thu thập trong quá trình khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác,
khách quan.
- Phương pháp thống kê - so sánh: Đây cũng là một phương pháp quan trọng
mà chúng tôi ưu tiên lựa chọn nhằm mục đích là làm nổi bật vấn đề. Cụ thể, chúng tôi
so sánh, đối chiếu các quan niệm về đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại;
phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12.
- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời
CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới
trong sử dụng phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong
giờ dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được áp dụng trong
thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu quả của hướng dạy đọc - hiểu văn bản tự

8

sự theo quan điểm tiếp nhận văn học vào quá trình giảng dạy mơn Ngữ văn ở trường
Phổ thơng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu luận văn đưa ra các biện pháp cụ thể phát triển NL đọc hiểu trong dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12 phù hợp với đặc trưng tác phẩm văn
chương, với trình độ, khả năng của HS thì sẽ giúp HS hình thành và phát triển NL
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất
lượng của giờ học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng và mơn Ngữ văn
nói chung.
7. Bố cục đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong
dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại
1.1.1.1. Khái niệm truyện ngắn hiện đại

Bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XX, cùng với tiểu thuyết và thơ ca,
truyện ngắn cũng nhanh chóng tiếp nhận được ưu thế mới của thời đại, cũng như chịu
sự chi phối quy luật phát triển chung của một nền văn hóa, văn nghệ đang khơng
ngừng đổi mới. Bản thân truyện ngắn cũng có một lịch sử phát triển riêng. Hiện nay,
có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về truyện ngắn.
Thuật ngữ truyện ngắn (tiếng Pháp: nouvelle; tiếng Anh: short story) hiện
thường được dùng như một thói quen, ít khi được đưa ra bàn luận, nhưng thực tế vấn
đề không hề đơn giản. Trong nghĩa đen, từ truyện ngắn bao hàm một quy định chặt
chẽ đối với thể loại này - đó là truyện (chứ không phải là chuyện kể), và tất nhiên
phải ngắn (từ vài trang đến vài ba chục trang), được đọc và tiếp thu liền một mạch,
tức thì. Truyện ngắn có góc từ Italia, novelle, ý nghĩa căn bản của từ này khơng căn
cứ vào tính chất ngắn, nghĩa là không căn cứ vào dung lượng, mà vào nội dung câu
chuyện được kể [25, tr408].
Nhà văn Pháp D. Grojnowki trong sách Đọc truyện ngắn viết: “Truyện ngắn là
một thể loại mn hình mn vẻ biến đổi khơng cùng (…). Biến hóa về khn khổ:
ba dịng hoặc ba mươi trang. Biến hóa về kiểu loại: tình cảm, trào phúng, kỳ ảo,
hướng về biến cố thật hay tưởng tượng, hiện thực hay phóng túng. Biến hóa về nội
dung: thay đổi vơ cùng vơ tận. Muốn có chất liệu để kể, cần phải có một cái gì đó xảy
ra, dù đó là một thay đổi chút xíu về sự cân bầng, về các mối quan hệ. Trong thế giới
của truyện ngắn, cái gì cũng thành biến cố. Thậm chí sự thiếu vắng tình tiết diễn biến
cũng gây hiệu quả, vì nó làm cho sự chờ đợi bị hẫng hụt.” [25, tr408]

10


Nguyễn Công Hoan (1903 - 1977) là một tác gia truyện ngắn danh tiếng trên
văn đàn Việt Nam hiện đại. Ông đã sở hữu hơn 200 truyện ngắn (chủ yếu được sáng
tác trước năm 1945). Không chỉ sáng tác truyện ngắn, Nguyễn Cơng Hoan cịn là nhà
văn đầu tư cơng sức suy nghĩ và bàn bạc thấu đáo về nghề văn nói chung, truyện ngắn
nói riêng. Chính vì vậy, nhà văn đã đưa ra nhận định về truyện ngắn: “Truyện ngắn

không phải là truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt
chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng cố dân nhắc (…) Muốn truyện ấy là
truyện ngắn, chỉ nên lấy một trong ngần ấy ý làm ý chính làm chủ đề cho truyện…
những chi tiết trong truyện chỉ nên xoay quanh chủ đề ấy thôi” [29, tr301].
Phương Lựu cũng đưa ra ý kiến: “Truyện ngắn là một hình thức ngắn của tự sự
(…). Truyện ngắn là một thể loại dân chủ, gần gũi với đời sống hằng ngày, lại súc
tích, dễ đọc, có tác dụng ảnh hưởng kịp thời trong đời sống” [58, tr398]
Trong Từ điển tiếng Việt do Hồng Phê (chủ biên) thì truyện ngắn: “Truyện
bằng văn xi, có dung lượng nhỏ, số trang ít, miêu tả một khía cạnh tính cách, một
mẩu trong cuộc đời nhân vật” [65, tr1010].
Trong cuốn 150 thuật ngữ văn học của Nhà nghiên cứu Lại Nguyên Ân cũng
đưa ra định nghĩa về truyện ngắn một cách súc tích và rõ nét: “Truyện ngắn là một
thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương
diện của đời sống và xã hội. Nét nổi bật của truyện ngắn là dung lượng. Tác phẩm
truyện ngắn thích hợp với việc người tiếp nhận (độc giả), đọc nó liền mạch không
nghỉ.” [2, tr359-360]
Truyện ngắn theo định nghĩa của Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán chủ
biên: “Tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của thể loại truyện ngắn bao trùm hầu hết
các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là
ngắn. Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch, đọc một hơi không ngừng
nghỉ. (…). Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy
đặn và tồn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng,
phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con
người. vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp. Và nếu
mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn là mảnh

11


nhỏ của thế giới ấy (…). Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều

tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản và liên tưởng. Bút pháp
tường thuật của truyện ngắn thường chấm phá. Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện
ngắn là những chi tiết cơ đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn mang nhiêu ẩn ý, tạo
cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết” [28, tr370]. Trong định nghĩa này, chúng
ta có thể rút gọn lại các ý chính cần nhớ về thể loại truyện ngắn: tác phẩm tự sự ngắn,
đọc nhanh, hướng tới một sự kiện đời sống, nhân vật là hiện thân một trạng thái xã
hội, cốt truyện có giới hạn, kết cấu theo nguyên tắc liên tưởng hoặc tương phản, vai
trò quan trọng của chi tiết.
1.1.1.2. Đặc điểm truyện ngắn hiện đại
Hình thức tự sự cỡ nhỏ: Thuộc thể loại tự sự cỡ nhỏ, truyện ngắn luôn nhạy
cảm và kịp thời với những biến động của xã hội. Với những nhà văn tài năng, sư
“khiêm tốn” về dung lượng khơng tạo ra những rào cản hay bó buộc sức bao quát của
truyện ngắn. Truyện ngắn hoàn toàn có thể thâu tóm, nắm bắt nhiều bức tranh hiện
thực, nhiều kiểu loại siis phận con người. Truyện ngắn là thể loại biết phát hiện nghệ
thuật đời sống theo chiều sâu, luôn hàm chứa thú vị và sâu sắc trong một hình thức
ngắn gọn. Truyện ngắn cho phép nhà văn lựa chọn và vứt bỏ những thứ dư thừa, rườn
rà chỉ để lại những cái cốt lõi của vấn đề, những cái sâu sắc, giàu giá trị và cô đặc
nhất. Truyện ngắn tập trung xoáy sâu vào những thời điểm có ý nghĩa để người đọc
nhận ra các giá trị của cuộc sống, nhìn thấy diện mạo của cái tồn thể thơng qua
những “lát cắt” bộ phận mang tính điển hình, nói nhưu nhà văn Lỗ Tấn: qua một
mảng lơng mà biết tồn con báo, qua được đơi mắt mà truyền được cả tinh thần.
Vai trị quan trọng của tình huống: Tình huống hay cịn được gọi là tình thế
thường được hiểu là những thời điểm, những khoảnh khắc thời gian nhất định mà ở
đó cuộc sống thể hiện những gì đậm đặc nhất, điển hình nhất, giúp cho tính cách nhân
vật bộc lộ. Như vậy, tình huống thể hiện tài năng nghệ thuật của nhà văn, là yếu tố
cốt lõi góp phần tạo nên giá trị của truyện ngắn cũng như thúc đẩy tính cách nhân vật
phát triển.
Với văn bản truyện ngắn, tình huống là nhân tố quan trọng tổ chức kết cấu, tức
nó bao trùm và chi phối các thành tố khác như nhân vật, cảnh vật, bố cục, lời trần

12


thuật… Nếu như nhìn ngược lại, những thành tố kia cũng để làm sống dậy tình huống
này. Với người viết truyện ngắn, khi tạo một tình huống đặc sắc xem như có một
truyện ngắn thành cơng cịn phải có nhiều mặt khác như dựng người, dựng cảnh, khắc
họa tâm lý, đối thoại… Nhưng có được tình huống rồi thì coi như đã giải quyết được
một khâu then chốt. Và người đọc, hiểu được đặc sắc của tình huống, có thể coi đã
nắm được chìa khóa màu nhiệm để mở vào thế giới bí ẩn, hấp dẫn của truyện ngắn.
Nhìn thực tế, nhiều truyện ngắn hay nhất, để lại ấn tượng sâu sắc với độc giả
chính là những truyện ngắn tạo ra những tình huống độc đáo: tình huống Chí Phèo
gặp thị Nở trong vườn chuối và những chăm sóc ân cần của thị sau đó mở ra bước
ngoặt trong cuộc đời Chí Phèo (Chí Phèo - Nam Cao), tình huống “nhặt” được vợ
trong trận đói khủng khiếp của Tràng (Vợ nhặt - Kim Lân), tình huống nhân vật Nhĩ cả
đời đã đi khắp mọi nơi trên trái đất nhưng cho đến khi ốm đau nằm một chỗ mới nhận ra
vẻ đẹp đặc biệt của bến sơng trước cửa nhà mình (Bến quê - Nguyễn Minh Châu).
Nhân vật được thể hiện như một “lát cắt” điển hình: Cũng như tiểu thuyết,
truyện ngắn sống bằng nhân vật. “Nhân vật là nơi duy nhất tập trung hết thảy, giải quyết
hết thảy trong một sáng tác” (Tơ Hồi). Nhân vật là con người được hư cấu tưởng tượng
trong mọt tác phẩm văn học. Có thể nói nhân vật là xương sống, là linh hồn của mỗi tác
phẩm, là phương thức khái quát hiện thực, đồng thời cũng là người phát ngôn cho tư
tưởng nhà văn, thể hiện quan niệm nghệ thuật về con người của tác giả.
Trong truyện ngắn, nhân vật vừa là hiện thân cho một quan hệ xã hội, một ý
thức xã hội hoặc một trạng thái tồn tại nào đó của quan hệ nhân sinh hay đời sống
tâm hồn con người. Mặt khác, nhân vật cũng là nơi thể hiện những quan niệm, suy tư
về con người của nhà văn.
Để khắc họa tính cách nhân vật, nhà văn khơng thể bỏ qua một phương thức
quan trọng là thể hiện tâm lý, nội tâm nhân vật.
Vai trò của chi tiết: Chi tiết là tiểu tiết trong tác phẩm tự sự, có khả năng biểu
hiện tư tưởng, cảm xúc và thậm chí bộc lộ tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Từ điển

thuật ngữ văn học cho rằng: “Chi tiết nghệ thuật gắn liền với quan niệm nghệ thuật về
thế giới và con người, với truyền thống văn hóa con người nhất định. Trong tác phẩm có
chi tiết nghệ thuật chỉ đóng vai trò làm vật liệu xây dựng, làm tiền đề cho cốt truyện phát

13


triển thuận lợi, nhưng cũng có chi tiết nghệ thuật thể hiện tập trung cấu tứ của tác giả, các
chi tiết này được tác giả tập trung tô đậm, nhấn mạnh lại bằng nhiều biện pháp khác
nhau” [29, tr59].
Chi tiết có vai trị hết sức quan trọng trong truyện ngắn. Truyện ngắn có thể
khơng có một cốt truyện rõ ràng nhưng khơng thể khơng có chi tiết. Chính chi tiết mà
khơng khí, cảnh trí, tình huống, tính cách, hành động, tâm tư nhân vật được bộc lộ
đầy đủ. Những chi tiết hay cịn có khả năng nâng tác phẩm lên cấp độ tượng trưng,
khái quát, tạo sức ám ảnh. Trong nhiều truyện ngắn hay có chi tiết phát sáng, nghĩa là
nhờ vào nó mà tư tưởng - chủ đề được khắc sâu. Ví dụ như: Chi tiết bát cháo hành
Thị Nở dẫn đến sự hồi sinh của Chí Phèo (Chí Phèo); chi tiết chị em Liên cố thức đợi
chuyến tàu chạy qua phố huyện (Hai đứa trẻ); chi tiết dòng nước mắt của A Phủ và
hành động cắt dây trói của Mị (Vợ chồng A Phủ)…
Trong truyện ngắn chi tiết cần phải rất chọn lọc. Nguyễn Công Hoan cũng
nhấn mạnh: “Truyện ngắn không phải truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng
chi tiết với sự bố trí chặt chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng có cân
nhắc”. “Nó (chi tiết) là cảnh, là người, là ý nghĩa, là tiếng nói, giọng nói, việc làm của
nhân vật… Những chi tiết là những hòn gạch xây nên bức tường, nếu tường ấy bằng
gạch.” [29, tr305] Nhà văn Nguyễn Quang Sáng cũng đánh giá cao vai trò chi tiết:
“Chi tiết có thể ví như bụi vàng (…). Chi tiết trong đời sống thì khơng ai có thể sáng
tác đưuợc. Nó nảy sinh từ đời sống và nhà văn phải nắm bắt chi tiết đó để làm một
trong những cái vốn cho văn học. Nếu khơng có chi tiết thì truyện khơng thành truyện
như một đề cương rất đại khái” [87, tr 152].
Mặc dù cùng phạm trù với tiểu thuyết nên truyện ngắn có những đặc điểm

chung: quan tâm thể hiện cuộc sống dưới góc độ đời tư, giàu “chất văn xuôi”, xu
hướng rút gọn khoảng cách giữa người trần thuật và nội dung trần thuật, tính chất
tổng hợp thể loại, ngôn ngữ đa thanh… Tuy nhiên, truyện ngắn cũng có những đặc
trưng riêng: truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, tình huống có vai trị đặc biệt quan
trọng, nhân vật được thể hiện như những “lát cắt” điển hình, phải có những chi tiết
“phát sáng”. Những đặc trưng này tạo nên ưu thế của một thể loại gọn, nhẹ, năng
động, kịp thời trong các thể loại văn xuôi hiện đại và HS dễ tiếp cận, hứng thú đọc,
tìm hiểu.

14


1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Lâu nay trong dạy học văn, người ta thường dùng thuật ngữ “giảng văn”,
“phân tích văn”… thì SGK cải cách đã thay bằng thuật ngữ “Đọc - hiểu văn bản”.
Đây không chỉ thay đổi về tên gọi mà thực chất là sự thay đổi quan niệm bản chất của
môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận tác phẩm
văn học cũng có những thay đổi.
Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng: “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ
mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của
người đọc”. “Đọc - hiểu là truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”. Cịn trong bài Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường, GS. Trần
Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học
sinh có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc - hiểu mà trực tiếp nhận
các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt
bằng nghệ thuật ngơn ngữ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy
nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó, hiểu
bản chất môn văn và môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc
dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể học sinh”.[33, tr234]
Trong bài báo Đánh giá năng lực đọc - hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu của

Pisa cho biết yêu cầu của Pisa (chương trình đánh giá học sinh quốc tế) về đọc - hiểu
của Đỗ Ngọc Thống: “Đọc - hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng tuổi thơ
trong nhà trường phổ thông, mà nó cịn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc
xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc
đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình huống khác nhau trong mối quan hệ
với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [33, tr234].
Theo định nghĩa của OECD: Đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại
trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng
như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội” và “biết đọc được hiểu
như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi
thông tin với nhiều mục đích khác nhau.

15


Như vậy, đọc - hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ
thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích,
phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc hiểu là hình thành và duy
trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình
thức ngơn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc hiểu văn chính là tồn bộ q trình
tiếp nhận, giải mã các văn bản đọc tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử
văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học… làm nền tảng để từng bước
xây dựng văn hóa đọc cho HS.
1.1.2.2. Quan niệm dạy học đọc hiểu
Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, đọc hiểu được coi
là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác phẩm văn học.
Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trị, vị trí đích thực. HS khơng cịn lệ
thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự lực, là một “bạn đọc
sáng tạo”. HS từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở thành người đọc trực tiếp, đọc có suy
nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng

để từng bước tri giác ngơn ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác
phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ đề của tác phẩm. Đọc để tìm ra
cái mình cần, đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi
trước, với cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình.
Đề cao vai trị chủ thể HS trong q trình giảng dạy và học tập Ngữ văn chính
là một hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học. Phương hướng đó khơng những
phù hợp với u cầu của thời đại khoa học hiện nay mà còn là vấn đề nhận thức khoa
học, quan điểm nhân văn.
Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như
một hệ thống hoạt động: về phía GV – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về
phía HS – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và cụ thể để qua đó
tạo nên những điều kiện phát triển bản thân.
Hoạt động tương tác giữa GV và HS chính là chìa khóa mở cánh cửa thành
cơng đối với chất lượng dạy và học. Dạy là hoạt động truyền thụ, học là hoạt động
nhận thức, dạy học là quá trình hoạt động biến kinh nghiệm, tri thức của loài người

16