Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
T ƢỜ G ĐẠI

ỌC Ƣ

Ạ

À ỘI

HER CHONGMOUAYANG

TỔ C ỨC T ỰC

À

DẠY

GIÁO VIÊ TOÁ T U G
CỘ G

U

ỌC T O G ĐÀO TẠO

ỌC

ÒA DÂ C Ủ

Á TI

OA

Hà Nội-2021

Ổ T Ô G Ở ƢỚC
 DÂN LÀO

ỌC GIÁO DỤC


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
T ƢỜ G ĐẠI

ỌC Ƣ

Ạ

À ỘI

HER CHONGMOUAYANG

TỔ C ỨC T ỰC

À

DẠY

GIÁO VIÊ TOÁ T U G
CỘ G

ỌC T O G ĐÀO TẠO

ỌC

Ổ T Ô G Ở ƢỚC

ỊA DÂ C Ủ NHÂN DÂN LÀO

Chun ngành: í luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 9140111

gƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. G .T . Bùi Văn ghị
2. TS. Nguyễn Tiến Trung

Hà Nội-2021


LỜI CA

ĐOA

Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu đã trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn. Các kết
quả cơng bố chung đều được các đồng tác giả đồng ý cho phép sử dụng trong
luận án. Nếu có gì sai trái tơi xin hồn toàn sự trách nhiệm.

Tác giả luận án

Her CHONGMOUAYANG

LỜI CẢ

Ơ

Trước hết, tơi xin trân trọng cảm ơn chính phủ hai bên Lào – Việt Nam đã
tạo cơ hội cho tôi được nghiên cứu tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Bùi Văn Nghị, người đã tận
tình hướng dẫn tơi trong q trình viết và hồn thành luận án. Tôi xin trân trọng
cảm ơn tới TS Nguyễn Tiến Trung, người hướng dẫn phụ đã tận tình hướng dẫn
tơi trong q trình viết và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám Hiệu, phòng đào tạo Sau đại
học, phịng Hành chính Đối ngoại, phịng Kế hoạch-Tài chính, Ban chủ nhiệm
Khoa Tốn-Tin Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong q trình nghiên cứu. Tơi cũng cảm ơn các thầy/cơ giáo trong chun
ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn đã tận tình giúp đỡ rất
nhiều trong q trình nghiên cứu, đóng góp nhiều ý kiến cho luận án hồn thành.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới hai Ban Giám Hiệu Trường Đại học Quốc
Gia Lào và Trường Đại học Souphanouvong, hai Khoa Sư phạm, các giảng viên
và sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời
gian làm luận án.
Nhân dịp này tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Trường Cao đẳng
Sư phạm Khăng Khẩy nước CHDCND Lào đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
được nghiên cứu trong vài năm. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường trung
học phổ thông Nong Phet, tỉnh Xiêng Khoảng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
được thực hiện giáo án và quay video.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm
và giúp đỡ cho tơi hồn thành luận án.
Hà Nội, ngày…..tháng……năm 2021
Tác giả luận án

CỤM TỪ VI T TẮT TRONG LU N ÁN
Cụm từ viết tắt

Cụm từ viết đầy đủ

BDGV

Bồi dưỡng giáo viên

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

CHDCND

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

ĐHQG

Đại học Quốc Gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GD

Giáo dục

HĐ

Hoạt động

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HT

Học tập

KNDH

Kĩ năng dạy học

KQHT

Kết quả học tập

LLDH

Lí luận dạy học

NCBH

Nghiên cứu bài học

NLNN

Năng lực nghề nghiệp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHVM

Phương pháp dạy học vi mô

PPNCBH

Phương pháp nghiên cứu bài học

PTNVSP

Phát triển nghiệp vụ sư phạm

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THDH

Thực hành dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chƣơng 1 - CƠ Ở Ý U
VÀ T ỰC TIỄ CỦA VẤ ĐỀ TỔ C ỨC
T ỰC À
DẠY ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TỐ
T U G ỌC
Ổ T Ơ G Ở ƢỚC CHDCND LÀO ............................... 6
1.1. Tổng quan về những cơng trình nghiên cứu liên quan đến thực hành
dạy học cho sinh viên .......................................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 6
1.1.2. Tại Lào ...................................................................................................... 15
1.1.3. Tại Việt Nam ............................................................................................. 17
1.2. ột số vấn đề lí luận liên quan đến thực hành dạy học ......................... 20
1.2.1. Nguyên lí giáo dục “Gắn lí luận với thực tiễn”. Nguyên tắc “Học đi đôi
với hành” ............................................................................................................. 20
1.2.2. Dạy học vi mô (Micro teaching) ............................................................... 23
1.2.3. Nghiên cứu bài học (Lesson study) ........................................................... 26
1.3. Thực hành dạy học ..................................................................................... 32
1.3.1. Quan niệm về thực hành dạy học .............................................................. 32
1.3.2. Thời lượng thực hành dạy học thể hiện qua chương trình đào tạo ........... 35

1.4. Khảo sát thực tiễn tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo viên
Toán phổ thông ở Lào ....................................................................................... 38
1.4.1. Những cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở Lào ...................... 38
1.4.2. Chương trình đào tạo giáo viên Tốn ở Lào ............................................. 40
1.4.3. Khảo sát giáo viên và sinh viên Lào về thực hành dạy học trong quá trình
đào tạo ................................................................................................................. 42
1.4. Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 50
Chƣơng 2 - BIỆ
Á TỔ C ỨC T ỰC À
DẠY ỌC TẠI CÁC
CƠ Ở ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TỐ T U G ỌC
ỔT Ơ GỞ
ƢỚC CỘ G ÒA DÂ C Ủ
 DÂ
ÀO ...................................... 52
2.1. Định hƣớng các biện pháp ......................................................................... 52

i


2.2. hững biện pháp tổ chức thực hành trong đào tạo giáo viên Toán tại
các cơ sở ở ào ................................................................................................... 53
2.2.1. Biện pháp 1: Cấu trúc lại nội dung các học phần chuyên ngành trong
chương trình đào tạo giáo viên ở Lào theo hướng tinh giản, thiết thực, hiện đại,
sáng tạo. ............................................................................................................... 53
2.2.2. Biện pháp 2. Hướng dẫn và tổ chức cho sinh viên thực hành sử dụng
những phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh trong quá trình học tập. ................................................................................ 75
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên dưới hình thức dạy
học vi mơ (Micro teaching) ................................................................................. 81

2.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức thực hành dạy học cho sinh viên thông qua hoạt
động nghiên cứu bài học (Lesson Study) ............................................................ 88
2.3. Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 95
Chƣơng 3 - THỰC NGHIỆ
Ƣ
ẠM ....................................................... 97
3.1. Mục đích và tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 97
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................ 97
3.1.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................. 97
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 101
3.2.1. Giáo án 1. Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm (4 tiết) .... 101
3.2.2. Giáo án 2. Một số kỹ thuật dạy học mơn tốn (4 tiết) ........................... 105
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 106
3.3.1. Đánh giá định lượng thông qua bài kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm 106
3.3.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 114
3.4. Số lƣợt sinh viên đƣợc THDH trong quá trình học các học phần thuộc
kiến thức chuyên ngành của sinh viên lớp TNSP......................................... 116
3.5. Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 116
K T LU N VÀ KI N NGHỊ ........................................................................ 117
1.
T U
.................................................................................................. 117
2. I
G Ị ................................................................................................. 118

ii


CÁC CƠ G T Ì
ĐÃ CƠ G BỐ CỦA TÁC GIẢ IÊ QUA Đ

U
Á ......................................................................................................... 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 120
TI NG VIỆT ................................................................................................... 120
TI NG LÀO ( có dịch sang tiếng Việt kèm theo) ........................................ 127
TI NG ANH .................................................................................................... 130
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Đề xuất điều chỉnh giữa các tiết lí thuyết và THDH .......................... 55
Bảng 2.2. Số tín chỉ các môn học liên quan tới dạy học môn Toán ................... 59
Bảng 3.1. Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 .......................... 97
Bảng 3.2. Kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2 .......................... 99
Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐHQG Lào ................. 106
Bảng 3.4. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐH Souphanouvong... 107
Bảng 3.5. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐHQG Lào ................. 110
Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐH Souphanouvong... 111
Bảng 3.7. Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường ................. 112
Bảng 3.8. Kiểm định giả thiết với mức ý nghĩa   0, 05 ................................ 113
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 1 ......... 98
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả học tập của sinh viên hai lớp cuối học kỳ 2. ........ 99
Biểu đồ 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐHQG Lào ............ 107
Biểu đồ 3.4. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1. Trường ĐH Souphanouvong
........................................................................................................................... 108
Biểu đồ 3.5. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐHQG Lào ............ 110
Biểu đồ 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2. Trường ĐH Souphanouvong
........................................................................................................................... 112
Biểu đồ 3.7. Thống kê tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra của 2 Trường ............. 113

iii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân
Lào trong giai đoạn hiện nay.
Theo hướng phát triển nền kinh tế - xã hội, chính phủ nhà nước Cộng hòa
Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát triển văn
hóa - xã hội đến năm 2030 là “Nguồn nhân lực được phát triển để đảm bảo chất
lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nhu cầu phát
triển nền kinh tế - xã hội của đất nước ngày một tăng; Người dân Lào cần phải
tốt nghiệp trung học phổ thông, nhận được các dịch vụ y tế đồng đều, chất
lượng với tuổi thọ trung bình là 75 tuổi”. [81]
Song song với tầm nhìn đến năm 2030, nhà nước CHDCND Lào đã thiết
lập phương hướng tổng thể của chiến lược phát triển nền kinh tế - xã hội đến
năm 2025. Trong đó, sự phát triển nền văn hóa - xã hội được ưu tiên hàng đầu,
tập trung vào việc cải thiện, nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân càng
ngày càng tăng lên, giải quyết nghèo đói; phát triển lĩnh vực giáo dục, văn hóa,
phát triển các nghề thủ công về số lượng và chất lượng. [76]
Căn cứ vào “Chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia đến năm 2025”,
Bộ Giáo dục và Thể thao nước CHDCND Lào (2016) [76] đã tập trung vào việc
phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn hiện nay, đặc biệt là phát triển năng lực
cho đội ngũ giáo viên các cấp, trong đó có giáo viên Tốn Trung học phổ thơng
(THPT).
1.2.

Phương pháp đào tạo giáo viên Tốn trung học phổ thơng ở các cơ sở đào

tạo giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp
ứng yêu cầu của tình hình mới.
Trước năm 2013, tại nước CHDCND Lào có 4 trường đào tạo giáo viên

1


Tốn trung học phổ thơng (THPT). Đó là trường Đại Học Quốc Gia Lào
(National University of Laos) tại Thủ đô Viêng Chăn, trường Đại Học Chăm Pa
Sác (Champasack University) tại tỉnh Chăm Pa Sác, trường Đại Học Sa Văn Na
Khet (Savannakhet University) tại tỉnh Sa Van Na Khet và trường Đại Học Su
Pha Nu Vông (Souphanuvong University) tại tỉnh Luông Pha Bang. Từ năm
2013 đến nay các trường Cao Đẳng Sư Phạm (CĐSP) quốc lập và dân lập đều
được tham gia đào tạo giáo viên Toán THPT.
Bộ Giáo dục và Thể thao Lào (2008) [68] đã xác định cần phải đổi mới và
cải thiện phương pháp giáo dục, xem đây như một nhu cầu cấp bách, một vấn đề
được toàn xã hội quan tâm. Công cuộc đổi mới đang diễn ra một cách cơ bản,
toàn diện từ cấp tiểu học đến đại học, từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học (PPDH), nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của
người học. Phương pháp (PP) đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo
giáo viên tại nước CHDCND Lào hiện nay cần có những thay đổi để đáp ứng
yêu cầu của tình hình mới, theo cách thay đổi chương trình của bộ Giáo dục và
Thể thao Lào (2013). [72]
1.3.

Thực hành dạy học là một trong những hoạt động quan trọng trong đào

tạo giáo viên, nhưng cịn ít được quan tâm ở nước CHDCND Lào.
Hiện nay, tại nước CHDCND Lào có 8 trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP)
để đào tạo giáo viên dạy các mơn học, trong đó có mơn Tốn, từ cấp Mầm non
đến THPT.
Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Toán THPT thuộc về các trường CĐSP và các
khoa Toán học của các trường Đại học.

Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường CĐSP nước CHDCND
Lào hiện nay, thời gian dành cho các học phần rèn luyện năng lực dạy học cho
sinh viên có số lượng khơng đáng kể. Những hoạt động thực hành dạy học

2


(THDH) chủ yếu diễn ra trong thời gian sinh viên đi thực tập. Bởi vậy, sau khi
đã tốt nghiệp CĐSP có khơng ít sinh viên vẫn chưa biết thiết kế bài giảng, cịn tỏ
ra vụng về trong giờ dạy.
1.4.

Đã có một số cơng trình nghiên cứu về những đề tài gần gũi với đề tài mà

chúng tôi dự kiến lựa chọn, nhưng khơng có sự trùng lặp.
Từ những lý do trên, đề tài được chọn là: Tổ chức thực hành dạy học
trong đào tạo giáo viên Toán Trung học phổ thơng ở nước Cộng hịa Dân chủ
Nhân dân Lào.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất được một số biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo
giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, góp phần
đáp ứng yêu cầu nhân lực của đất nước Lào trong giai đoạn mới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Tổng quan những cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài nhằm đề xuất
những vấn đề cần nghiên cứu có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào.
(2) Khảo sát thực trạng đào tạo giáo viên mơn Tốn ở các cơ sở đào tạo giáo
viên Toán THPT ở nước CHDCND Lào để có căn cứ thực tiễn cho việc đề xuất
những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Toán ở các cơ sở đào
tạo giáo viên Lào.
(3) Đề xuất những biện pháp tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo giáo

viên Toán ở các cơ sở đào tạo giáo viên Lào.
(4) Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những
biện pháp đã đề xuất.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp tổ chức thực hành dạy học nâng cao
chất lượng đào tạo giáo viên Toán THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước

3


CHDCND Lào.
Phạm vi nghiên cứu là những biện pháp tổ chức THDH cho sinh viên trong
khn khổ chương trình, nội dung đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước
CHDCND Lào.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện những biện pháp tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên
Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào như đã đề xuất trong
luận án thì sinh viên sẽ được thực hành dạy học nhiều hơn so với cách thức đào
tạo hiện nay, mang lại nhiều kinh nghiệm cho sinh viên trong quá trình chuẩn bị
trở thành giáo viên, tạo cơ hội để sinh viên phát triển các kỹ năng cơ bản của
nghề dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu
của đất nước Lào trong giai đoạn mới.
6.

hƣơng pháp nghiên cứu
(i) Phương pháp nghiên cứu lý luận (LL): Nghiên cứu các tài liệu giáo dục

học, tâm lý học, LL và PPDH bộ mơn Tốn, các cơng trình nghiên cứu có liên
quan đến đề tài để có cơ sở khoa học cho việc tổ chức thực hành dạy học tại các
cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào.

(ii) Phương pháp điều tra - khảo sát: Dùng các phiếu khảo sát thực trạng
đào tạo giáo viên Toán tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào để
có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp.
(iii) Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP để đánh
giá tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất.
7. Những đóng góp của luận án
+ Về lí luận:
- Tổng quan những cơng trình nghiên cứu về THDH trong các cơ sở đào tạo
giáo viên Toán trên thế giới; làm rõ một số vấn đề lí luận liên quan đến THDH

4


(quan niệm về THDH, ý nghĩa của THDH, thời lượng THDH, ngun lí giáo dục
học đi đơi với hành, dạy học vi mô, nghiên cứu bài học).
- Đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và hiệu quả về tổ chức
THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào, bổ sung cho lí luận
chuyên ngành và có giá trị thực tiễn đối với nước CHDCND Lào.
+ Về thực tiễn:
- Phản ảnh được một số thực tiễn hiện nay về đào tạo giáo viên môn Toán
THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở Lào.
- Những biện pháp tổ chức THDH đã đề xuất có thể áp dụng trong đào tạo
giáo viên Tốn THPT tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ
(1) Nhu cầu tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước
CHDCND Lào có cơ sở khoa học và thực tiễn.
(2) Những biện pháp tổ chức THDH tại các cơ sở đào tạo giáo viên ở nước
CHDCND Lào đề xuất trong luận án có tính khả thi và hiệu quả đối với thực
tiễn giáo dục của nước CHDCND Lào.
9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức thực hành dạy học
trong đào tạo giáo viên Toán trung học phổ thông ở nước CHDCND Lào
Chương 2: Biện pháp tổ chức thực hành dạy học tại các cơ sở đào tạo giáo
viên Tốn trung học phổ thơng ở nước CHDCND Lào
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chƣơng 1 - CƠ Ở Ý U
T ỰC

À

DẠY

T U G

ỌC

VÀ T ỰC TIỄ CỦA VẤ ĐỀ TỔ C ỨC

ỌC T O G ĐÀO TẠO GIÁO VIÊ TỐ
Ổ THƠNG Ở ƢỚC CHDCND LÀO

1.1. Tổng quan về những cơng trình nghiên cứu liên quan đến thực hành
dạy học cho sinh viên
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Nghiên cứu về đào tạo nghề dạy học

Theo Shulman, L. S. (1986): Dạy học là một hoạt động phức tạp, là một
trong những thách thức mà phải nỗ lực mới có thể đạt được vị thế nghề nghiệp
của người giáo viên. Bởi lẽ người giáo viên phải dành nhiều thời gian trong lớp
học; họ bị áp lực vì các phụ huynh và các nhà hoạch định chính sách có nhiều cơ
hội để quan sát việc giảng dạy trên lớp của họ. [131]
Trong đào tạo giáo viên nên chuyển từ chương trình tập trung vào những gì
giáo viên cần biết thành chương trình được tổ chức xung quanh các thực hành
cốt lõi, trong đó kiến thức, kỹ năng và bản sắc nghề nghiệp được phát triển trong
quá trình thực hành Grossman, P., & McDonald, M. (2008). [97]
Theo Lewin, K. M., & Stuart, J. S. (2003), Kiến thức - Nội dung Sư phạm
(Pedagogic Content Knowledge) đề cập đến các kiến thức, kỹ năng và thái độ
cần thiết để giảng dạy hiệu quả một mơn học nào đó cần được quan tâm trong
suốt quá trình đào tạo. Ba vấn đề này đạt được hiệu quả tốt nhất thông qua sự
kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. [113]
Kiến thức nghề dạy học bao gồm cả kiến thức môn học và PPDH mơn học
đó, bao gồm cả tâm lý học, giáo dục học, xã hội học, triết học, lịch sử giáo dục,
luật pháp quốc gia, sức khỏe và an toàn, quản lý lớp học và các hoạt động ngồi
chương trình giảng dạy (Lewin B, Fine J and Young L., 2005). [112]

6


Nền giáo dục Hoa Kỳ đã có những thành cơng đáng kể và có những thất bại
nghiêm trọng trong việc xây dựng “cầu nối” giữa khả năng đa dạng của học
sinh, nền tảng ngôn ngữ và kinh nghiệm với các mục tiêu chung của chương
trình giảng dạy nhằm đạt được thành công trong học tập cho nhiều học sinh hơn
(Darling-Hammond, L.,1997) [91]. Việc ban hành các tiêu chuẩn phải phù hợp
với hồn cảnh địa phương và tơn trọng các đặc điểm độc đáo của cá nhân,
trường học và cộng đồng (Gallimore, R., & Goldenberg, C. 1996). [95]
1.1.1.2. Nghiên cứu về thực hành dạy học

Theo Opdenakker, M. C., & Van Damme, J. (2000): Thực hành dạy học là
một trong những thành phần của chương trình giáo dục [126]. Đây là một cơng
việc có tính chu kỳ, bao gồm cả nội dung và kỹ năng sư phạm như một phần
chuẩn bị cho giáo sinh (Student Teacher) đáp ứng yêu cầu của nghề dạy học.
Trong đó, giáo viên của trường phổ thơng được coi là người cố vấn ln có mặt
để hỗ trợ giáo sinh trong q trình THDH đầy khó khăn và phức tạp này; chẳng
hạn như việc chuẩn bị giáo án, tài liệu giảng dạy và học tập (Niss, M. 2003).
[124]
Thực hành dạy học chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo
giáo viên; nó mang lại nhiều kinh nghiệm trong q trình chuẩn bị trở thành giáo
viên; nó tạo cơ hội cho các giáo sinh bắt đầu tham gia và phát triển các kỹ năng
cơ bản của nghề dạy học (Gujjar, A. A., Naoreen, B., Saifi, S., & Bajwa, M. J.
2010). [99]
Kết quả của quá trình THDH là cơ sở để dự đốn về sự thành cơng trong
tương lai của giáo sinh. Trong quá trình THDH, giáo sinh có được cảm giác
trưởng thành thơng qua kinh nghiệm và họ bước đầu biết liên kết giữa lý thuyết
với thực hành, họ được tham gia, thử thách và thậm chí được trao quyền giảng
dạy (Murtaza, 2005). THDH chính là khoảng thời gian để một giáo sinh được

7


đưa đến trường phổ thông giảng dạy, nơi họ thể hiện các kiến thức, kỹ năng và
phương pháp sư phạm mà họ đã có được trong q trình đào tạo vào thực tế; họ
được đánh giá những gì họ đã có và sửa chữa những chỗ họ chưa đạt.
Các trường phổ thông, là đối tác hợp tác lâu năm của các cơ sở đào tạo giáo
viên. Sinh viên được yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ THDH trong một tổ chức cụ
thể hoặc dưới sự giám sát cụ thể, do sự thỏa thuận giữa nhà trường phổ thông và
cơ sở đào tạo giáo viên. Điều này được chấp nhận trong trường hợp nhà trường
sẵn sàng tiếp nhận giáo sinh và sẵn sàng cung cấp người giám sát cần thiết.

Trước khi bắt đầu THDH, một hội thảo sơ bộ diễn ra; giáo sinh sẽ tìm hiểu về
trách nhiệm, nghĩa vụ và quyền lợi của mình trong q trình THDH, ngồi
những nghĩa vụ đã được ấn định trong tài liệu hướng dẫn. Các giáo sinh sẽ được
phân vào các trường phổ thông và sẽ có giáo viên của trường đó giám sát trong
suốt quá trình THDH.
Một hệ thống tư vấn cho các giám sát viên THDH với tư cách là người hỗ
trợ giáo sinh, cũng như cho các cố vấn sẽ được triển khai. Tất cả điều này chắc
chắn sẽ góp phần tăng cường các hoạt động liên quan đến THDH.
1.1.1.3. Nghiên cứu về vai trò của thực hành dạy học
Trong thời gian THDH giáo sinh có thể có cơ hội tổ chức các hoạt động
ngoại khoá khi cần thiết (Ngidi và Sibaya, 2003, tr 18; Marais và Meier, 2004, tr
220; Perry, 2004, tr 2). Trong q trình THDH giáo sinh có cơ hội để thử dạy
trước khi thực sự bước vào nghề dạy học (Kasanda, C. D. 1995) [105]. THDH là
mấu chốt trong việc chuẩn bị cho nghề dạy học (Mentor, I. 1989) [121]. Trong
quá trình THDH, giáo sinh vừa lo lắng, vừa hứng thú (Manion, Keith, Morrison
& Cohen, 2003; Perry, 2004, tr 4). THDH có một ảnh hưởng quan trọng đến rèn
luyện nghề của giáo sinh, một kết quả mong muốn và mục tiêu chính của cơ sở
giáo dục đại học (GENEVIEVE AGLAZOR, 2017, tr. 101-110). [96]

8


Theo Marais, P. & Meier, C. (2004) [119]: Quan sát thực tế giảng dạy ở
trường phổ thông luôn đem lại nhiều hiệu quả, vì nó cung cấp thực tiễn mỗi
quan hệ giữa người dạy và người học, giúp cho giáo sinh có được những kinh
nghiệm trong lớp học, từ thực tiễn. Ngồi ra, THDH cịn hiệu quả ở chỗ nó giúp
giáo sinh có thêm kiến thức và kỹ năng dạy học (PPDH, nội dung) và tham gia
vào các hoạt động ngoại khóa trong trường (Gujjar, A. A., Naoreen, B., Saifi, S.,
& Bajwa, M. J. 2010). [99]
Tuy nhiên việc THDH chưa đủ cho giáo sinh hiểu hết đặc điểm của học

sinh, phương pháp, ý nghĩa của giáo dục trong và ngoài lớp học, cũng như khả
năng và kiến thức thực tế của giáo sinh (Mosha, 2004; Ajay, 2007).
Okebukola (2007): đã phát hiện ra rằng thực hành dạy học do các trường sư
phạm chuẩn bị và tổ chức không cung cấp đầy đủ cơ hội để phát triển các năng
lực cần thiết để dạy học hiệu quả, vì sự chuẩn bị và tổ chức chưa tốt. Việc
THDH chưa phát triển được năng lực cần thiết cho các giáo viên toán tương lai.
Marais, P. & Meier, C. (2004, 221) [119]: khẳng định rằng THDH là hoạt
động trải nghiệm cần thiết cho mỗi giáo sinh; họ được làm việc trong lớp học và
trong trường học. Marais, P. & Meier, C. (2004, 221) cũng cho rằng THDH cịn
có những khó khăn, nhưng rất quan trọng trong đào tạo giáo viên; khó khăn bởi
nhiều thách thức, chẳng hạn như khoảng cách địa lý, trình độ chuyên mơn của
giáo sinh, khó khăn trong quản lý, kỷ luật, mối quan hệ với các giáo viên hướng
dẫn THDH v.v…. Những thách thức này, nếu khơng được giải quyết, có thể ảnh
hưởng đến thành tích của giáo sinh trong quá trình THDH và có thể về lâu dài sẽ
ảnh hưởng đến nhận thức của họ về nghề dạy học (Quick, G và Siebưrger, R.
(2005). [127]
Một số cơng trình nghiên cứu đã được tiến hành trên kinh nghiệm của giáo
sinh và lo lắng trong suốt quá trình giảng dạy (Ngidi và Sibaya, 2003; Marais và

9


Meier, 2004). Các tài liệu chỉ ra rằng những kinh nghiệm của giáo sinh trong
q trình THDH có ảnh hưởng đến nhận thức và thái độ của họ đối với nghề dạy
học.
1.1.1.4. Những nghiên cứu về đánh giá về kết quả thực hành dạy học trong các
cơ sở đào tạo giáo viên
Theo Marais, P. & Meier, C. (2004, 232) [119]: Sau khi kết thúc THDH,
chúng tôi đã khảo sát các giáo sinh về kinh nghiệm của họ có được trong q
trình giảng dạy và những kinh nghiệm này có thể ảnh hưởng đến nhận thức của

họ về nghề dạy học hay khơng. Kết quả là họ đã có được những kinh nghiệm
phong phú trong THDH, mặc dù phải trải qua những thử thách. Những hiểu biết
về nghề sẽ tạo điều kiện cho sinh viên nhận thức được những thách thức mà
người giáo viên sẽ phải đối mặt. Các chương trình đào tạo giáo viên cũng cần
được xem xét lại để giáo sinh đạt được kết quả mong muốn từ THDH.
Trong nghiên cứu của Marais, P. & Meier, C. (2004, 232), hầu hết giáo
sinh đều cho rằng việc THDH rất thú vị, bởi vì họ có thể áp dụng những gì họ đã
học vào thực tiễn; họ rất thích giảng dạy, bởi vì họ tương tác với HS. Họ hiểu rõ
hơn tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường cởi mở cho việc học tập.
Một giáo sinh đã nhận xét như: “Tôi phát hiện ra rằng học sinh trở nên nhiệt
tình và tích cực tham gia vào các hoạt động khi họ được ca ngợi và khen thưởng
về những nỗ lực của họ”. [119]
Noordin, N., Samad, A. A., Razali, A. B. M., Ismail, L., & Rashid, J. M.
(2019): Nghiên cứu về hoạt động quản lý lớp học và các tương tác trong lớp học
trong q trình THDH có tác động lớn đối với giáo sinh. Những hoạt động này
nâng cao năng lực giao tiếp của giáo sinh với học sinh và phụ huynh học sinh.
[125]

10


Jaap, S. (1997) đã nghiên cứu về vận dụng PPDH trong THDH đã kết luận
rằng các PPDH được vào dạy và thực tiễn giảng cho giáo sinh hiểu rõ hơn
những gì họ học được trên giảng đường. Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng
khơng có cách nào dạy nghề tốt hơn là thực hành nghề nghiệp. [103]
Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hiệu quả của việc thực hành cũng phụ thuộc
vào đặc thù của từng lĩnh vực cũng như mục tiêu cụ thể; nó phụ thuộc vào bối
cảnh văn hóa và truyền thống, THDH cũng vậy, cũng cần chú ý đến yếu tố vùng
miền và năng lực học sinh (Ngidi David P & Sibaya Papick T. 2003, 18-22).
[123]

Đánh giá về hiệu quả phát triển nghề nghiệp trong đào tạo, theo Heather C.
Hill và các cộng sự của Đại học Harvard cho rằng: Hệ thống phát triển nghề
nghiệp cho giáo viên, xét trên mọi khía cạnh, đã bị hỏng. Một lý do giải thích
cho nhận định này của Hill là việc học tập chuyên môn nghề nghiệp tập trung
một thời gian ngắn và ngắt quãng của giáo sinh trong chương trình đào tạo
khơng có tác dụng tích cực cho việc rèn luyện kĩ năng dạy học; cần phải đầu tư
thời gian liên tục cho việc này trong đào tạo giáo viên và thay đổi phương pháp
đào tạo để phát triển chuyên môn nghề nghiệp cho sinh viên. Hill cũng cho rằng
các chương trình đào tạo phải bao gồm hơn 14 giờ phát triển chun mơn để
sinh viên có được sự phát triển nghề nghiệp. Frederick Hess từ American
Enterprise Institute cho rằng: “Có lẽ bản cáo trạng tai hại nhất về sự phát triển
nghề nghiệp trong các cơ sở đào tạo giáo viên là ngay cả các giáo viên cũng coi
thường điều đó”.
1.1.1.5. Những nghiên cứu về phương thức tổ chức và thời lượng thực hành dạy
học
Các chương trình “giáo dục thực tế cho giáo viên” (Realistic teacher
education) của Đại học Washington Seattle, Hoa Kỳ đã được cấu trúc lại về cơ

11


bản để tạo ra sự cân bằng hơn giữa lý thuyết và thực hành (Korthagen, F. A. J.
2001) [109]. Các chương trình này thay đổi do sự phát sinh những mối quan tâm
mới của giáo viên trong cuộc sống hiện tại, chẳng hạn những “cú sốc thực tế” do
thiên tai dịch bệnh…, nhằm tạo ra năng lực thích ứng với những vấn đề cụ thể
ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học (Van Tartwijk, Veldman, & Verloop,
2008).
Một số nhà nghiên cứu đang cố gắng xác định một tập hợp các hoạt động
THDH đóng vai trị địn bẩy trong đào tạo giáo viên (chẳng hạn: Franke,
Grossman, Hatch, Richert, & Schultz, 2006; Kazemi & Hintz, 2008; Kazemi,

Lampert, & Ghousseini, 2007; Sleep, Boerst, & Ball, 2007).
Một hoạt động THDH cần rèn luyện cho giáo sinh là thực hành hiểu biết về
người học Ball (1993) đã nghiên cứu việc thực hành hiểu biết về tư duy của học
sinh trong q trình dạy học mơn Tốn.
Giáo sinh cũng cần có khả năng xác định được những ý tưởng nảy sinh ở
học sinh để khuyến nghị họ nghi ngờ hoặc theo đuổi, cũng như cách giúp học
sinh trình bày rõ ràng những ý tưởng của mình cho người khác có thể hiểu được
(Kazemi & Hintz, 2008; Lewis, 2008; Stigler & Hiebert,1999). [132]
Ngồi ra cịn có một số nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ tốn
học cho giáo sinh trong THDH bao gồm cả ngơn ngữ hội thoại (Leinhardt &
Steele, 2005; Tharp & Gallimore, 1991), biểu diễn toán (Nystrand, Gamoran,
Kachur, & Prendergast, 1996) và phân tích, đánh giá (O'Connor & Michaels,
1993).
Các nhà nghiên cứu nước ngoài như Marais, P. & Meier, C. (2004, 220),
Perry, R. (2004, tr 2) và Maphosa, C., Shumba, J. E. N. N. Y., & Shumba, A.
(2007, tr 296) [118] cho rằng cần phải cho mỗi giáo sinh THDH ít nhất tại hai
trường.

12


Theo Lewis C, Perry R & Murata A. (2006) THDH có thể được thực hiện
dưới một số dạng tùy thuộc vào cơ sở giáo dục. Một số cơ sở tổ chức gửi giáo
sinh đến giảng dạy mỗi ngày một lần; những người khác làm điều này trong một
học kỳ; khi những người khác gửi giáo viên của học sinh trong một khối từ hai
đến sáu tuần. [114]
Quick, G và Siebörger, R. (2005, 4): Cho rằng chương trình đào tạo giáo
viên có thể dành một phần ba thời gian (11 hoặc 12 tuần) để THDH và thời gian
thực hành này nên được chia thành ít nhất hai hoặc ba đợt. [127]
Trường Đại học kỹ thuật Vaal (nước Cộng Hòa Nam Phi) đã gửi giáo sinh

đi THDH cuối học kỳ. Đây là thời điểm khơng thích hợp, vì tất cả những người
được hỏi chỉ ra rằng THDH bắt đầu quá muộn trong năm khi hầu hết các giáo
viên đã gần như hoàn thành giáo trình của họ và đang bận rộn ơn tập để chuẩn bị
cho kỳ thi cuối năm. Ở thời điểm này, giáo sinh vừa phải tiếp tục theo học các
học phần ở trường, vừa phải chuẩn bị cho bài học ở trường, hồn thành đánh giá
cơng việc của người học, đồng thời họ phải làm bài tập riêng để hồn thành bằng
cấp chun mơn. Đó là một thách thức phải làm cả hai cùng một lúc.
Thực hành dạy học trong các chương trình đào tạo giáo viên tại Đại học.
THDH trong chương trình có tổng cộng từ 10 đến 14 TC: trong kế hoạch môn
học cho thực hành quan sát và giảng dạy (2 TC) và THDH (8-12 TC) ở cấp độ
Đại học. Mục đích của THDH là giúp giáo sinh có được sự hiểu biết tồn diện
về q trình học tập và giáo dục trong nhà trường, có được một số các kỹ năng
dạy học và hoạt động giáo dục của người giáo viên.
Kiến tập sư phạm là đưa giáo sinh đến trường phổ thông quan sát các hoạt
động dạy và học một mơn học nào đó và một số hoạt động giáo dục như công
tác chủ nhiệm lớp… Sau đó có các cuộc trao đổi, thảo luận với giáo viên của

13


trường. Trong quá trình kiến tập giáo sinh cần phải ghi chép những dữ liệu quan
sát, phân tích các hoạt động được quan sát và viết bài thu hoạch.
1.1.1.6. Những cơng trình nghiên cứu về tổ chức thực hành dạy học trong đào
tạo giáo viên
Chuẩn bị giáo viên chất lượng cao là mục tiêu cuối cùng của các chương
trình đào tạo giáo viên (Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005; DarlingHammond, 2010; Feiman-Nemser & Buchman, 1997) [91], Những chương trình
này có trách nhiệm đào tạo những giáo viên tương lai sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến
tương lai của một quốc gia. Các chương trình đó sẽ có thể giúp học viên chuẩn
bị các kế hoạch bài học được tổ chức tốt, có thái độ thích ứng linh hoạt trong khi
áp dụng các kế hoạch đó, suy ngẫm về bài học của họ và suy nghĩ về điểm mạnh

và điểm yếu của bài học của họ.
Thực hành dạy học xây dựng cầu nối giữa trường đại học và trường học và
giúp các giáo viên tương lai áp dụng những gì họ học được ở trường đại học là
thành phần quan trọng nhất của chương trình đào tạo giáo viên (Broadbent,
1998; Hazzan & Lapidot; 2004; Smith & Lev-Ari, 2005; Stanulis & Russell,
2000; Tanruther, 1994).
Các hoạt động dạy học đều ủng hộ quan hệ đối tác của các trường đại học,
nhiều người trong số họ cho thấy các vấn đề liên quan đến tổ chức và giám sát
THDH. Hầu hết trong số họ đã bị chỉ trích vì khơng thiết lập mối quan hệ bình
đẳng giữa người thực hành và người hướng dẫn.
Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009) [98]: Lập luận,
một trong những lý do của vấn đề vô tổ chức nêu trên là hầu hết các nhà giáo
dục giáo viên ở trường thường không được cung cấp sự chuẩn bị và hỗ trợ mà
họ cần trong việc hướng dẫn giáo viên sinh viên. Zeihner (2010) đã chỉ ra, mối

14


quan hệ bình đẳng và biện chứng hơn giữa người học và người thực hành là cần
thiết để xây dựng cầu nối giữa trường đại học và trường học.
Thực hành dạy học là một giai đoạn tìm kiếm và khám phá năng lực dạy
học của bản thân và những người khác trong các tình huống khác nhau, thơng
qua phân tích kinh nghiệm của những người đang giảng dạy. Năm 1996, nhiều
nghiên cứu đã được thực hiện nhằm xác định và đánh giá cảm xúc và nhận thức
của giáo sinh về thực hành giảng dạy của chính họ, cũng như tác động của trải
nghiệm này đối với sự phát triển cá nhân và nghề nghiệp của họ (Caires 2001,
2003; Caires và Almeida 2005, 2007; Caires, Almeida và Martins 2010; Caires,
Almeida và Vieira 2012). [87], [88]
Như vậy, các nghiên cứu liên quan đến THDH của các tác giả trên thế giới
tập trung vào năm vấn đề sau: Nghiên cứu về đào tạo nghề dạy học; nghiên cứu

về THDH; vai trò của THDH; đánh giá về kết quả THDH; phương thức tổ chức
và thời lượng THDH. Chưa có cơng trình nghiên cứu nào về cách thức tổ chức
THDH cụ thể như thế nào cho hiệu quả, trong đào tạo giáo viên nói chung, đào
tạo giáo viên Tốn ở Lào nói riêng.
1.1.2. Tại Lào
Tại Lào, theo khảo sát của chúng tơi, chưa có cơ sở đào tạo nào về chuyên
ngành Giáo dục Toán học (Mathematics Education) và chưa có cơng trình
nghiên cứu nào về tổ chức THDH trong các cơ sở đào tạo giáo viên. Chỉ có một
số Tiến sĩ người Lào thực hiện các luận án chun ngành Lí luận và PPDH bộ
mơn Tốn tại Việt Nam theo hướng góp phần nâng cao chất lượng giáo viên,
đào tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào. Có thể điểm lại như sau:
Trong cơng trình nghiên cứu của Khambau SANGOUANTRICHAN
(1991) [23] tác giả đã đề xuất các biện pháp “Vận dụng quan điểm hoạt động và
phân hóa đối tượng học sinh trong việc cải tiến phương pháp dạy học Toán

15


thơng qua chủ đề phương trình ở lớp cuối cấp sơ trung bậc phổ thơng nước
CHDCND Lào”. Cơng trình này đã góp phần vào cơng cuộc đổi mới trong đào
tạo giáo viên ở nước CHDCND Lào, đặc biệt sau khi Khambau SANGOUAN
TRICHAN trở thành một chuyên viên giáo dục của Lào.
Cũng theo hướng này, Khamkhong SIBOUAKHAM (2010) [24] đã nghiên
cứu “Khai thác các phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
đại số và giải tích lớp 10 trung học phổ thông nước CHDCND Lào”. Các biện
pháp mà tác giả đề xuất và những ví dụ minh họa phù hợp với điều kiện ở Lào
có thể vận dụng vào trong đào tạo giáo viên Toán THPT ở các cơ sở đào tạo. Có
thể xem đây là một tài liệu tham khảo bổ sung cho sự thay đổi những PPDH, lý
thuyết dạy học kể cả bồi dưỡng cho sinh viên trong học tập; giúp sinh viên có
thể thực hành vận dụng những biện pháp của tác giả trong thực tiễn.

Outhay BANAVONG (2013) [42] đã nghiên cứu “Vận dụng quan điểm
hoạt động vào dạy học Số học và Đại số lớp 6 trường phổ thông nước
CHDCND Lào”. Mặc dù luận án nghiên cứu về PPDH toán ở cấp trung học cơ
sở, nhưng những ý tưởng của luận án, những giải pháp mà tác giả đưa ra có thể
vận dụng vào trong đào tạo giáo viên Tốn THPT.
Ba cơng trình trên đã nghiên cứu về PPDH mơn Tốn ở trường THPT; có
thể sử dụng chúng làm những tài liệu tham khảo bồi dưỡng trong q trình đào
tạo giáo viên Tốn THPT ở các cơ sở đào tạo giáo viên nước CHDCND Lào. Có
thể kể đến hai cơng trình khác của hai cựu nghiên cứu sinh Lào tại Việt Nam về
đào tạo giáo viên ở các trường CĐSP và Đại học sau đây:
Cơng trình nghiên cứu của Jab VONGTHAVY(2014) [22] về “Vận dụng
một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên
trong dạy học Giải tích ở trường Cao đẳng Sư phạm nước Cộng hòa Dân chủ
Nhân dân Lào”, giúp cho việc rèn luyện cho sinh viên THDH giải tích ở lớp 11

16


THPT. Nếu vận dụng những PPDH giải tích mà tác giả đề xuất thì có thể nâng
cao hiệu quả dạy học phân môn này ở trường THPT nước CHDCND Lào.
Công trình của Xaysy LINPHITHAM (2017) [64] theo hướng “Phát triển
năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán tại trường ĐHQG Lào thông qua
hướng dẫn dạy học những nội dung cụ thể mơn tốn”. Có thể nói đây là cơng
trình đầu tiên của tác giả người Lào nghiên cứu về đào tạo giáo viên Toán trong
trường ĐHQG Lào. Với cơng trình này, có thể có những giáo trình đầu tiên về
LL và PPDH bộ mơn Tốn, phục vụ cho việc đào tạo giáo viên Toán THPT ở
nước CHDCND Lào.
Như vậy có thể thấy những cơng trình nghiên cứu của các tác giả Lào tại
Việt Nam trong lĩnh vực LL và PPDH bộ mơn Tốn tập trung vào nghiên cứu
nội dung, LL và PPDH vào quá trình đào tạo giáo viên ở Lào. Chưa có cơng

trình nghiên cứu người Lào nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Tốn
THPT ở các trường CĐSP.
1.1.3. Tại Việt Nam
Trong những cơng trình nghiên cứu tại Việt Nam chúng tơi cũng chưa thấy
cơng trình nghiên cứu cụ thể nào về tổ chức THDH trong đào tạo giáo viên Tốn
THPT; có một số ít giáo trình về rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên. Chẳng hạn
các tài liệu [39],[51], [45], [56], [80].
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu liên quan đến đào tạo giáo viên Toán
các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT) trong các trường Đại học sư phạm. Có thể
kể đến một số luận án tiến sĩ chuyên ngành LL và PPDH bộ mơn Tốn sau đây:
Nguyễn Dương Hồng (2008) [17] đã phân tích làm rõ hoạt động dạy học ở
trường đại học, các hoạt động dạy học bộ mơn PPDH Tốn, xây dựng khái niệm
kĩ năng, xác định hệ thống kĩ năng dạy học toán cần rèn luyện ở khoa toán
trường ĐHSP nhằm tích cực tổ chức hoạt động dạy học toán theo định hướng

17