QUẢN LÝ THIẾT BỊ DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN ÂN THI, TỈNH HƯNG YÊN

QUẢN LÝ THIẾT BỊ DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN ÂN THI, TỈNH HƯNG YÊN

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nghĩa là

Chữ viết tắt

Nghĩa là

BGH

Ban giám hiệu

NV

Nhân viên

CB

Cán bô

PP

Phương pháp

CBQL

Cán bô quản ly

PPDH

Phương pháp dạy học

CBPTTBDH

Cán bô phụ trách thiết
bị dạy học

PHHS

Phụ huynh học sinh

CLDH

Chất lượng dạy học

QL

Quản ly

CMHS

Cha mẹ học sinh

QLGD

Quản ly giáo dục

CNTT

Công nghệ thông tin

QTDH

Quá trình dạy học

CSVC

Cơ sở vật chất

SGK

Sách giáo khoa

ĐDDH

Đồ dùng dạy học

SL

Số lượng

GD

Giáo dục

TB

Trung bình

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

TBCN

Tư bản chủ nghĩa

GDTX

Giáo dục thường xuyên TBDH

Thiết bị dạy học

GV

Giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

THPT

Trung học phổ thông

HS

Học sinh

UBND

Ủy ban nhân dân

HSG

Học sinh giỏi

XH

Xã hôi

HT

Hiệu trưởng

XHCN

Xã hôi chủ nghĩa

KH-KT

Khoa học-Kỹ thuật

XHHGD

Xã hôi hóa giáo dục

KT-XH

Kinh tế-Xã hôi

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn...................................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt.................................................................................................ii
Mục lục................................................................................. ....................................iii
Danh mục bảng biểu.................................................................................................vii
Danh mục sơ đồ.........................................................................................................ix
5.2. Đối tượng khảo sát............................................................................................3

iii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Kết quả thống kê quy mô số lớp, số HS của các trường THPT Ân Thi và
THPT Phạm Ngũ Lão huyện Ân Thi.......................................................................37
Bảng 2.2. Kết quả thống kê CSVC và TBDH hiện có của các trường THPT Ân Thi
và THPT Phạm Ngũ Lão huyện Ân Thi...................................................................37
Bảng 2.3. Thống kê kết quả khảo sát về đôi ngũ CBQL..........................................39
Bảng 2.4. Thống kê kết quả khảo sát về đôi ngũ giáo viên......................................39
Bảng 2.5. Kết quả xếp loại hạnh kiểm, học lực học sinh năm học 2012-2013.........40
Bảng 2.6. Điểm chuẩn vào lớp 10 và kết quả thi tốt nghiệp THPT của 2 trường
THPT Ân Thi và THPT Phạm Ngũ Lão trong 3 năm học từ 2010-2011 đến 10122013......................................................................................................................... 41
Bảng 2.7. Thống kê số học sinh đỗ Đại học của 2 trường THPT Ân Thi và THPT
Phạm Ngũ Lão trong 3 năm học từ 2010-2011 đến 1012-2013...............................41
Bảng 2.8. Thống kê số học sinh đạt giải trong kỳ thi học sinh giỏi tỉnh từ năm học
2010-2011 đến năm học 2012-2013 của hai trường THPT Ân Thi và THPT Phạm
Ngũ Lão...................................................................................................................42
Bảng 2.9: Mức đô nhận thức về sự cần thiết của TBDH trong QTDH...................42
Bảng 2.10: Chất lượng TBDH hiện nay ở các trường THPT Ân Thi và THPT Phạm
Ngũ Lão................................................................................................................... 43
Bảng 2.11: Ðánh giá tình hình trang bị TBDH ở các trường THPTÂn Thi và THPT
Phạm Ngũ Lão.........................................................................................................44
Bảng 2.12: Ðánh giá về mức đô đáp ứng TBDH ở các trường THPTÂn Thi và
THPT Phạm Ngũ Lão..............................................................................................44
Bảng 2.13: Ðánh giá phong trào tự làm ĐDDH ở các trường THPT Ân Thi và THPT
Phạm Ngũ Lão, huyện Ân Thi.................................................................................45
Bảng 2.14: Mức đô sử dụng TBDH của GV............................................................46
Bảng 2.15: Phương pháp và kĩ năng sử dụng TBDH của giáo viên.........................47
Bảng 2.16: Lí do làm hạn chế phương pháp và kĩ năng sử dụng TBDH ở các trường
THPT Ân Thi và THPT Phạm Ngũ Lão...................................................................47

iv


Bảng 2.17: Hiệu quả sử dụng TBDH ở các trường THPT Ân Thi và THPT Phạm
Ngũ Lão...................................................................................................................48
Bảng 2.18: Mức đô sử dụng TBDH của GV ở các trường THPT Ân Thi và THPT
Phạm Ngũ Lão. ....................................................................................................48

Bảng 2. 19. Ý kiến của CBQL, GV và HS về tính cần thiết và mức đô thực hiện
việc bảo quản TBDH của CB, GV, NV, HS...........................................................49
Bảng 2 .20: Đánh giá của CBQL và GV, NV về kho,phương tiện bảo quản TBDH.
................................................................................................................................ 50
Bảng 2.21: Nhận thức về công tác quản ly TBDH trong các trường THPT Ân Thi và
THPT Phạm Ngũ Lão..............................................................................................51
Bảng 2.22: Khảo sát mức đơ đáp ứng kinh phí cho việc mua sắm TBDH ở các
trường THPT Ân Thi và THPT Phạm Ngũ Lão.......................................................52
Bảng 2.23: Khảo sát việc lập kế hoạch quản ly việc sử dụng TBDH ở các trường
THPT Ân Thi và THPT Phạm Ngũ Lão...................................................................53
Bảng 2.24: Công tác tổ chức việc sử dụng TBDH ở các trường THPT Ân Thi và
THPT Phạm Ngũ Lão..............................................................................................55
Bảng 2.25: Thực trạng y thức bảo quản TBDH ở các trường THPT Ân Thi và THPT
Phạm Ngũ Lão.........................................................................................................56
Bảng 2.26: Tình hình trang bị dụng cụ bảo quản TBDH ở các trường THPT Ân Thi
và THPT Phạm Ngũ Lão..........................................................................................57
Bảng 2.27: Mức đô hư hỏng của TBDH ở các trường THPT Ân Thi và THPT Phạm
Ngũ Lão...................................................................................................................58
Bảng 2.28: Nguyên nhân làm hư hỏng TBDH ở các trường THPT Ân Thi và THPT
Phạm Ngũ Lão.........................................................................................................58
Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp.......................................................83

Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp...............................................................83

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐƠ
Sơ đờ 1.1. Mới quan hệ giữa các chức năng trong chu trình quản ly.......................11
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL TBDH..........................................80
Biểu đồ 3.1. Mức đô cần thiết của các biện pháp.....................................................83
Biểu đờ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp............................................................84

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ðảng và Nhà nước ta luôn luôn quan tâm chăm lo, phát triển sự nghiệp Giáo
dục & Đào tạo và nhấn mạnh quan điểm: "Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học
công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực của quá trình phát triển”.
Nghị quyết Trung ương II (khoá VIII) của Ðảng khẳng định: “Tăng cường
cơ sở vật chất cho các trường học là một yếu tố rất quan trọng để nâng cao chất
lượng giáo dục, từng bước áp dụng các phương pháp giáo dục tiên tiến và sử dụng
các phương tiện hiện đại”.
Thiết bị dạy học (TBDH) là môt trong những điều kiện cần thiết để giáo viên
(GV) thực hiện tốt nôi dung giáo dục, giáo dưỡng và phát triển trí ṭ, khơi dậy tớ
chất thơng minh, sáng tạo, đơc lập suy nghĩ và khả năng hợp tác của học sinh (HS).
Trong quá trình dạy học, TBDH vừa là công cụ giúp GV giảm nhẹ sức lao đông và
truyền tải thơng tin nhằm tích cực hoá quá trình nhận thức HS, vừa là ng̀n tri thức
phong phú, khơi dậy tính tị mị, óc sáng tạo, kích thích hứng thú học tập phát triển
tư duy hệ thống và kỹ năng, kỹ xảo thực hành của HS; thu hẹp khoảng cách ly

thuyết đa dạng và thực tiễn phong phú.
TBDH được xác định là môt thành tố quan trọng của quá trình dạy học
(QTDH), nó đóng vai trị to lớn trong việc đởi mới phương pháp dạy học (PPDH).
Nếu việc quản ly và sử dụng TBDH có hiệu quả sẽ góp phần quan trọng vào việc
nâng cao chất lượng học tập của học sinh nói riêng và chất lượng dạy học (CLDH)
nói chung của nhà trường từ Mầm non đến Đại học.
TBDH ở bậc THPT ngoài việc góp phần đổi mới PPDH nó còn có y nghĩa to
lớn trong quá trình nhận thức, rèn kỹ năng, kỹ xảo.
Đổi mới giáo dục (GD), hiện đại hoá TBDH ngày càng có y nghĩa quyết định
đối với sự sớng cịn của mơt nền giáo dục và môt quốc gia, đặc biệt đối với nước ta
xây dựng chủ nghĩa xã hôi từ môt nước nông nghiệp lạc hậu, chậm phát triển vừa có
những bước tuần tự vừa có những bước nhảy vọt,…để rút ngắn khoảng cách với các
nước phát triển trên thế giới.
Thực tế hiện nay việc quản ly TBDH ở các trường THPT huyện Ân Thi, tỉnh
Hưng Yên nhằm nâng cao CLDH trong các trường còn chưa được quan tâm đúng

1


mức, thiếu sự chỉ đạo chặt chẽ và kiểm tra thường xuyên. Mặt khác việc trang bị
TBDH cho các nhà trường phở thơng nói chung cịn nhiều bất cập: thiếu, không kịp
thời, không đồng bô,… nên chưa phát huy được tác dụng của TBDH.
Năng lực sử dụng TBDH của đôi ngũ GV còn nhiều hạn chế, ngại thực hành,
… Tư tưởng mọi người còn mang nặng cơ chế bao cấp xin cho TBDH, chưa chú y
tới việc bảo quản TBDH để sử dụng lâu dài. Các nhà trường còn chưa quan tâm và
đầu tư đúng mức cho việc mua sắm, sử dụng và bảo quản TBDH nên hiệu quả sử
dụng TBDH chưa cao.
Xuất phát từ thực tế trên thì việc đổi mới công tác quản ly TBDH ở các
trường THPT huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên hiện nay là rất cần thiết và quan trọng
nhằm góp phần nâng cao CLDH trong giai đoạn hiện nay.

Là người quản ly hoạt đông chuyên môn ở trường THPT Ân Thi và với
mong muốn tìm được các biện pháp quản ly góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng và
bảo quản TBDH trong trường THPT Ân Thi và các trường bạn trên địa bàn huyện,
nên tôi chọn nghiên cứu vấn đề: “Quản lý thiết bị dạy học ở các trường THPT
huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên” làm đề tài luận văn Thạc sĩ chuyên ngành “Quản
lý Giáo dục”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu ly luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản ly
TBDH ở các trường THPT trên địa bàn huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên nhằm nâng
cao chất lượng dạy học trong các nhà trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý TBDH ở trường THPT.
3.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý TBDH ở các trường THPT huyện Ân
Thi, tỉnh Hưng Yên.
3.3. Ðề xuất biện pháp quản lý TBDH có hiệu quả ở các trường THPT huyện Ân
Thi tỉnh Hưng Yên nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà
trường.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt đông quản ly TBDH ở các trường THPT huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.

2


4.2. Ðối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản ly TBDH ở các trường THPT trên địa bàn huyện Ân Thi
nhằm nâng cao CLDH trong các trường.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn nghiên cứu:
Môt số biện pháp quản ly TBDH ở các trường THPT huyện Ân Thi, tỉnh

Hưng Yên.
5.2. Đối tượng khảo sát
Ðề tài tập trung nghiên cứu khảo sát thực trạng về công tác quản ly TBDH ở
hai trường THPT công lập huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên: Trường THPT Ân Thi,
THPT Phạm Ngũ Lão trong các năm học 2010-2011,2011-2012,2012-2013.
6. Giả thuyết khoa học
Trong thời gian qua, công tác quản ly TBDH ở các trường THPT huyện Ân
Thi đã có tiến bô hơn trước và đạt được những kết quả nhất định. Song so với yêu
cầu đổi mới giáo dục phổ thông thì việc quản ly TBDH cịn mơt sớ hạn chế, bất cập.
Nếu vận dụng hợp ly các biện pháp quản ly TBDH ở trường THPT do tác giả đề
xuất thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu, phân loại và hệ thống hoá các chỉ thị, Nghị quyết của Ðảng, của
Nhà nước, của ngành và các tài liệu khoa học có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp đàm thoại
- Phương pháp điều tra bằng phiếu
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp lấy y kiến chuyên gia
7.3. Phương phápbổ trợ: thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu.
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận: Làm sáng tỏ cơ sở ly luận về quản ly TBDH ở trường
THPT.

3


- Ý nghĩa thực tiễn:Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho các trường

THPT có điều kiện tương tự như các trường THPT huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
Nó còn có giá trị tham khảo cho các nhà quản ly giáo dục.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận văn dự kiến trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở ly luận về quản ly thiết bị dạy học ở trường phổ thông.
Chương 2. Thực trạng quản ly thiết bị dạy học ở các trường trung học phổ
thông Ân Thi, trung học phổ thông Phạm Ngũ Lão huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.
Chương 3. Biện pháp quản ly thiết bị dạy học ở các trường trung học phổ
thông huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ THIẾT BỊ DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG PHỞ THƠNG
1.1. Tởng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
“Lực lượng sản xuất quyết định quan hệ sản xuất”, Các Mác, Ăngghen và
Lênin đã chỉ rõ vai trị qút định của cơng cụ lao đơng đới với sự phát triển của xã
hôi loài người, là môt trong ba yếu tố không thể thiếu của bất kỳ quá trình lao đông
nào, là yếu tố đông nhất, cách mạng nhất.
Trực quan trong dạy học là môt nguyên tắc của ly luận dạy học. Từ cổ tới
kim, những nhà GD theo chủ nghĩa nhân văn đã đưa những PPDH tích cực, phát
triển tư duy của HS vào QTDH. Họ cho rằng trực quan được sử dụng ở những chỗ
mà lời nói không đủ để đảm bảo cho HS hiểu thấu và vận dụng sự hiểu biết vào
thực tiễn cuôc sống. Hoạt đông nhận thức của người học đạt được mục đích học tập
theo đúng con đường biện chứng của nhận thức chân ly, nhận thức hiện thực khách
quan là từ trực quan sinh đông đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực

tiễn.
Dựa trên quan niệm của phép duy vật lịch sử thì TBDH là những công cụ lao
đông, là phương tiện trực quan trong hoạt đơng dạy và học của thầy và trị. Nhờ có
TBDH mà “làm dài thêm” cơ quan cảm giác của con người, cho phép con người đi
sâu vào thế giới vật chất nằm sau giới hạn tri giác của các giác quan thông thường Từ thế giới vĩ mô ( thiên hà, mặt trời, sao...) đến thế giới vi mô (nguyên tử, prôton,
nơtrôn, quac...).
Thế kỷ XXI trong xu thế toàn cầu hoá, hôi nhập quốc tế, sự bùng nổ của KHKT và sự phát triển như vũ bão của CNTT thì tính trực quan trong dạy học đảm bảo
cho người học nhận biết sâu sắc, nhanh chóng các sự vật, hiện tượng, quá trình,…
phân tích, tởng hợp tri thức mơt cách khoa học, dễ dàng hơn, do đó TBDH ngày
càng có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học trong nhà trường.
Trong trường học, TBDH được xem là môt trong những điều kiện tiên quyết
để thực hiện nhiệm vụ GD, nhằm cung cấp vớn tri thức mà loài người tích luỹ được

5


cho người học đờng thời kích thích năng lực tư duy sáng tạo cũng như áp dụng vào
cuôc sống năng đông của người học và XH nói chung.
Nhà giáo dục học vĩ đại Tiệp Khắc Kômensky (1592 - 1679) đã đặt nền
móng đầu tiên cho dạy học trực quan, với quan điểm cơ bản là: Dạy học được bắt
đầu từ quan sát sự vật, hiện tượng, quá trình. Trong tác phẩm: “Phép dạy học vĩ đại
” ông viết: “Cái gì có thể tri giác được hãy để cho nhìn, cái nghe được hãy để cho
nghe…đó là quy tắc vàng đối với trẻ em, đối với dạy học...”
Nhà giáo dục người Nga Usinsky (1824-1870) và các học trị của ơng tiếp
tục phát triển nguyên tắc dạy học trực quan dựa trên các thành tựu mới về tâm ly
học và sinh ly học. Ông khẳng định trực quan là cái ban đầu, là nguồn gốc của tri
thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt đơng trí ṭ. Usinsky viết: “Khơng có cái
gì có thể giúp anh san bằng bức tường ngăn cách giữa giáo viên và học sinh như là
việc anh đưa cho học sinh xem môt bức tranh và giải thích nó, đứa trẻ suy nghĩ
bằng hình dạng, bằng màu sắc, âm thanh và bằng cảm giác nói chung”.

Nhà giáo dục lỗi lạc người Thụy Sỹ J. H.Pestalossi (1746-1827) đã phát triển
nguyên tắc dạy học trực quan của Kômensky với tư tưởng chỉ rõ mối quan hệ hữu
cơ giữa tri giác cảm tính với sự phát triển tư duy.
Cùng với sự phát triển của các tư tưởng trong lĩnh vực tâm ly, giáo dục học,
ly thuyết về dạy học trực quan cũng có những bước tiến mới. Người ta đã nhận thức
được rằng vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học không chỉ dừng ở việc
giúp học sinh nhận biết hiện tượng mà còn nắm được bản chất của sự vật hiện
tượng. Môt trong những đại diện của tư tưởng này, có thể kể đến tâm ly học Xô –
viết hiện đại. Trong hệ thống tư tưởng của mình về hoạt đơng và hoạt đơng trí óc
(bên trong và bên ngoài), Leontiev đã đưa ra quan điểm về cơ sở tâm ly học của
nguyên tắc dạy học trực quan.
Lê-nin khi phân tích bản chất của quá trình nhận thức cũng đã chỉ ra quy luật
nhận thức của con người là: “Từ trực quan sinh đông đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí,
nhận thức hiện tượng khách quan”.
Năm 1984 hơi nghị q́c tế về GD lần thứ 39 họp tại Giơ-ne-vơ cũng như
nhiều hôi nghị về TBDH ở các nước XHCN đã khẳng định ngành giáo dục cần phải

6


được đởi mới thường xun về mục đích, cấu trúc, nôi dung, TBDH và phương
pháp để tạo cho tất cả các HS có những cơ hôi học tập. Tuỳ theo hoàn cảnh kinh tế,
kỹ thuật và xã hôi tất cả các nước trên thế giới đều có khuynh hướng hoàn thiện
CSVC và TBDH nhằm phù hợp với sự hiện đại hoá nôi dung, phương pháp và hình
thức tổ chức dạy - học. Các nước có nền kinh tế phát triển đều quan tâm đến việc
nghiên cứu, thiết kế, sản xuất các TBDH hiện đại đạt chất lượng cao, cần thiết cho
nhu cầu phát triển mỗi nước như Tiệp Khắc, Hungari, Pháp, Mỹ, Đức,…
Ở Nhật Bản từ những năm 1960 đã tổ chức nghiên cứu mẫu và sản xuất phim
giáo khoa dùng trong nhà truờng. Năm 1984 nước Nhật có 29 trung tâm nghe nhìn.

Năm 1992, kết quả điều tra về trang bị máy tính ở Nhật cho thấy bậc tiểu học đạt
50%, bậc trung học cơ sở đạt 86,1%, bậc trung học phổ thông được 99,4%.
Ở Malaysia, trong kế hoạch 1986 - 1991 đã trang bị cho 365 trung tâm nghe
nhìn cấp huyện và 4229 trung tâm nghe nhìn của các trường tiểu học ở nông thôn
(cả nước có 6795 trường tiểu học). Đến năm 1992 đã thực hiện được trên 1700
chương trình truyền thanh học đường và 416 chương trình truyền hình giáo dục phổ
thông. Ở Mỹ và các nước châu Âu cũng như môt số nước trong khu vực châu Á và
Thái Bình Dương như Inđônêxia, Thái Lan, Xingapo,… người ta thay thế dần tranh
sách giáo khoa in trên giấy bằng các hình trên màn tivi. Như vậy thông tin cung cấp
phong phú và hấp dẫn hơn, việc bảo quản, vận chuyển, sử dụng có nhiều mặt thuận
lợi hơn.
1.1.2. Trong nước
Thừa kế và phát huy những ly luận về giáo dục của nền giáo dục học thế
giới, Việt Nam cũng có nhiều nghiên cứu về TBDH và quản ly việc sử dụng TBDH.
Về vấn đề này, có thể kể đến các nhà khoa học Việt Nam tiêu biểu đã phát triển và
truyền bá ly luận về nguyên tắc dạy học trực quan đó là các nhà tâm ly học Phạm
Minh Hạc, Hồ Ngọc Đại; các nhà giáo dục học Tô Xuân Giáp, Vũ Trọng Rỹ, Trần
Khánh Đức… các tác giả này cho ta thấy được vấn đề chung về TBDH như vai trị
của TBDH trong hoạt đơng dạy học và những yêu cầu sư phạm khi lựa chọn và sử
dụng TBDH.
Năm 2005, Chủ nhiệm đề tài Ngô Quang Sơn đã bảo vệ thành công đề tài
cấp Bô về: “Môt số biện pháp quản ly nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị giáo

7


dục, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông tại các trung tâm GDTX và
trung tâm học tập công đồng” mã số B 2004 -53 -17; tác giả khẳng định vai trị quan
trọng của TBDH trong các hoạt đơng giảng dạy, giáo dục và học tập, đó là “…
TBDH là môt bô phận, là môt là môt thành tố, vừa là môt phương tiện, môt phương

hướng, vừa hàm chứa nôi dung của quá trình dạy học, đồng thời tạo hứng thú nhận
thức cho học viên. TBDH là môt trong những điều kiện giúp giáo viên và học viên
thực hiện tớt phương châm dạy học phát huy tính tích cực của học viên, tích cực hóa
quá trình nhận thức, quá trình tư duy của học viên lớn tuổi… ”, đồng thời tác giả đã
đưa ra hệ thống 8 giải pháp quản ly nhằm nâng cao hiệu quả của việc trang bị, sử
dụng và bảo quản TBDH.
Năm 2008, luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Sở Giáo dục
và Đào tạo Hải Phòng với đề tài “Biện pháp quản ly CSVC kỹ thuật trường THPT
chuẩn quốc gia Thành phớ Hải Phịng” đã đánh giá thực trạng cơng tác xây dựng và
quản ly CSVC trường học ở các trường THPT ch̉n q́c gia của Thành phớ Hải
Phịng. Trên cơ sở đó tác giả đã đề xuất môt số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao
hiệu quả của công tác này trên địa bàn nói chung và trong các trường THPT ch̉n
q́c gia nói riêng…
Nhưng ở nước ta TBDH cịn thiếu nhiều so với yêu cầu, vì vậy, vấn đề đặt ra
cho các nhà QLGD là cần thiết phải nghiên cứu thực trạng TBDH của đơn vị mình,
xây dựng kế hoạch đầu tư mua sắm TBDH và quản ly có hiệu quả việc sử dụng, bảo
quản TBDH phù hợp với điều kiện vùng miền và địa phương mình.
Nằm trong bối cảnh chung của tình hình GD của cả nước thời mở cửa, hôi
nhập và toàn cầu hoá, huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên có những đặc điểm và nét đặc
thù riêng về điều kiện lịch sử KT - XH, văn hóa – giáo dục. Trong những năm qua ở
huyện Ân Thi việc điều tra khảo sát, đánh giá về công tác quản ly TBDH ở các
trường THPT chưa được quan tâm đúng mức và chưa có công trình nào nghiên cứu
cụ thể.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Có nhiều quan điểm khác nhau về quản ly.

8

Ở góc đô quản ly với tư cách là môt chức năng xã hôi dưới dạng chung nhất
thì quản ly được xác định là cơ chế để thực hiện sự tác đơng có mục đích nhằm đạt
được những kết quả nhất định. Đề cập đến hoạt đông quản ly người ta thường nhắc
đến y tưởng sâu sắc của K.Marx: Môt nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điểu khiển mình còn dàn
nhạc thì cần nhạc trưởng.
K.Marx coi việc xuất hiện của quản ly như môt dạng hoạt đông đặc thù của
con người được gắn liền với sự phân công và hợp tác lao đông; quản ly là kết quả
tất yếu của sự chuyển những quá trình lao đông cá biệt, tản mạn, đôc lập với nhau
thành môt quá trình lao đông xã hôi được tổ chức lại: Trong tất cả những công việc
mà có nhiều người hợp tác với nhau thì mối liên hệ chung và sự thống nhất của quá
trình tất phải thể hiện ra ở trong mơt y chí điều khiển và trong những chức năng
không có quan hệ với những công việc bô phận, mà quan hệ với toàn bô hoạt đông
của công xưởng, cũng giống như trường hợp nhạc trưởng của môt dàn nhạc vậy. Đó
là môt thứ lao đông sản xuất cần phải được tiến hành trong mơt phương thức sản
x́t có tính chất kết họ.
Theo F.W.Taylo (1856-1915) người Mỹ được coi là cha đẻ của Thuyết quản
ly khoa học, là môt trong những người mở ra kỷ nguyên vàng trong quản ly đã thể
hiện tư tưởng cốt lõi của mình trong quản ly là: mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều
phải chuyên môn hóa và đều phải quan ly chặt chẽ. Ông cho rằng: quản ly là biết
được chính xác điều bạn ḿn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn
thành cơng việc mơt cách tớt nhất, rẻ nhất.
Cịn ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu về khoa học quản ly cũng bàn nhiều về
khái niệm quản ly.
Hai tác giả Nguyễn Q́c Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lơc nhấn mạnh khía cạnh
quản ly là chức năng đặc biệt của mọi tổ chức: “Hoạt đông quản ly là tác đông có
định hướng, có chủ đích của chủ thể quản ly (người quản ly) đến khách thể quản ly
(người bị quản ly) trong môt tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mọi
mục đích của tở chức”.[8,tr. 2]
Theo tác giả Trần Kiểm thì: “Quản ly là những tác đông của chủ thể quản ly
trong việc huy đông, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn

9


lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tở chức mơt cách tới ưu nhằm đạt
được mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”. [22, tr. 6]
Trong giáo trình Khoa học tổ chức và quản ly – mơt sớ vấn đề lí ḷn và thực
tiễn, các tác giả cho rằng “Quản ly là môt quá trình lập kế hoạch, tổ chức, hướng
dẫn và kiểm tra những nỗ lực của các thành viên trong môt tổ chức và sử dụng các
nguồn lực của tổ chức để đạt được những mục tiêu cụ thể”. [5, tr.94]
Đề cập đến vấn đề quản ly, tác giả Đặng Vũ Hoạt và tác giả Hà Thế Ngữ cho
rằng. “Quản ly là môt quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản ly môt hệ
thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định”. [30, tr. 92]
Những quan niệm về quản ly trên đây tuy có cách tiếp cận khác nhau, nhưng
có thể nhận thấy chúng đều bao hàm môt nghĩa chung, đó là:
-

Quản ly là các hoạt đông thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá

nhân, đảm bảo hoàn thành các công việc và là phương thức tốt nhất để đạt được
mục tiêu chung của tập thể.
-

Quản ly là quá trình tác đông có định hướng, có tổ chức của chủ thể quản

ly lên đối tượng quản ly thông qua các cơ chế quản ly, nhằm sử dụng có hiệu quả
cao nhất các nguồn lực trong điều kiện môi trường biến đông để hệ thống ổn định
phát triển, đạt được những mục tiêu đã định.
Tóm lại, quản ly là sự tác đông có y thức nhằm điều khiển, hướng dẫn các
quá trình xã hôi, những hành vi hoạt đông của con người, huy đông tối đa các

nguồn lực khác nhau để đạt tới mục đích theo y chí của nhà quản ly và phù hợp với
quy luật khách quan.
Quản ly bao giờ cũng tồn tại với tư cách là môt hệ thống bao gồm: Chủ thể
quản ly, khách thể quản ly, cơ chế quản ly, mục tiêu chung.
Quản ly gồm 4 chức năng cơ bản:
Kế hoạch: lập kế hoạch là quá trình xác định ra các mục tiêu, những
nôi dung hoạt đông và quyết định phương thức đạt được các mục tiêu đó, trên cơ sở
những điều kiện, nguồn lực hiện có. Có 3 loại kế hoạch: kế hoạch chiến lược nhằm
giải quyết mục tiêu chiến lược, kế hoạch chiến thuật để giải quyết mục tiêu chiến
thuật và kế hoạch tác nghiệp để giải quyết mục tiêu tác nghiệp

10


Tổ chức: là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn
lực cho các thành viên của tổ chức để học có thể đạt được các mục tiêu của tổ chức
để họ có thể đạt được các mục tiêu của tổ chức môt cách hiệu quả, ứng với những
mục tiêu khác nhau đòi hỏi cấu trúc tổ chức cho phù hợp với những mục tiêu và
nguồn lực hiện có.
Chỉ đạo: là điều khiển, điều hành, tác đông, huy đông, giúp đỡ, tạo điều kiện
cho những cán bô dưới quyền thực hiện những nhiệm vụ được phân công. Mỗi
người đều có mục tiêu riêng, người quản ly phải biết điều khiển tác đông để hướng
mục tiêu cá nhân sao cho hòa hợp với mục tiêu chung của tập thể.
Kiểm tra: là quá trình thiết lập và thực hiện các cơ chế thích hợp, theo dõi,
giám sát các thành quả hoạt đông và tiến hành sửa chữa, uốn nắn khi cần thiết để
đảm bảo được mục tiêu của tổ chức. Để việc kiểm tra có hiệu quả, trước tiên phải
xây dựng tiêu chuẩn phù hợp với từng mục tiêu, sau đó xác định, so sánh việc thực
hiện nhiệm vụ, mục tiêu đó và điều chỉnh kịp thời những sai lệch để tất cả các bô
phận, người thực hiện đều hướng về mục tiêu chung của kế hoạch.
Các chức năng quản ly tạo thành môt chu trình quản ly, chúng có mối quan

hệ mật thiết với nhau, ảnh hưởng qua lại, làm tiền đề cho nhau khi thực hiện hoạt
đông quản ly. Trong quá trình quản ly thì yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả
các giai đoạn với vai trò vừa là điều kiện, vừa là phương tiện để tạo điều kiện cho
chủ thể quản ly thực hiện các chức năng quản ly và đưa ra quyết định quản ly.
Mối quan hệ giữa chức năng quản ly và hệ thống thông tin được biểu diễn
bằng chu trình quản ly sau:
Kế hoạch
Kiểm tra

Thông tin QL

Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các chức năng trong chu trình quản lý
1.2.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục: Giáo dục là quá trình đào tạo con người môt cách có mục đích,
nhằm chuẩn bị cho con người tham gia đời sống xã hôi, tham gia lao đông sản xuất,

11


nó được thực hiện bằng cách tổ chức việc truyền thụ và lĩnh hôi những kinh nghiệm
lịch sử, xã hôi loài người.
Mỗi xã hôi, mỗi hoàn cảnh lịch sử cụ thể bao giờ cũng có môt nền giáo dục
tương ứng, trong đó mục đích, nhiệm vụ, nơi dung, phương pháp và hình thức tổ
chức giáo dục phản ánh quy định của hoàn cảnh lịch sử, của toàn xã hôi đối với giáo
dục. Những tinh hoa văn hóa của loài người, của dân tôc đều được giáo dục chuyển
tải tới thế hệ trẻ nhằm giúp họ mọi khả năng tham gia mọi hoạt đông của xã hôi,

góp phần cải tiến và phát triển xã hôi. Giáo dục có thể được xem như mơt hệ thớng
có tính xã hơi khi x́t phát từ nhiều góc đô khác nhau. Các nhà giáo dục học quan
niệm giáo dục như môt hệ thống bao gồm các thành tố: Mục tiêu giáo dục, nôi
dung, phương pháp, phương tiện, kết quả giáo dục.
Quản lý giáo dục:
Do mỗi phương thức xã hôi đều có môt cách quản ly khác nhau, cho nên
QLGD đã ra đời và hình thành nên từ nhiều quan niệm khác nhau.
Ở các nước TBCN, do vận dụng ly luận quản ly xí nghiệp vào quản ly cơ sở
giáo dục (trường học) nên QLGD được coi như mơt loại “xí nghiệp đặc biệt”.
Ở các nước XHCN, do vận dụng quản ly xã hôi vào QLGD, nên QLGD
thường được xếp trong lĩnh vực quản ly văn hóa tư tưởng, tinh thần.
Trong cuốn: “Cơ sở ly luận của khoa học QLGD”, tác giả M.I.Kônđacốp
định nghĩa “QLGD là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bô, giáo dục, kế hoạch hóa,
tài chính nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống
giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rông hệ thống cả về mặt số lượng cũng như
chất lượng”. [24, tr. 22]
Ở Việt Nam, QLGD cũng là môt lĩnh vực được các nhà khoa học đặc biệt
quan tâm:
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt đông
điều hành phối hợp của các lượng xã hôi nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ
theo yêu cầu xã hôi”.[1, tr. 31]
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QLGD thực chất là tác đông đến
nhà trường, làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể chất
theo đường lối, nguyên ly giáo dục của Đảng, quán triệt được những tính chất

12


trường trung học phổ thông xã hôi chủ nghĩa Việt Nam, bằng cách đó tiến tới mục
tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới” [33, tr. 75]

Tác giả Đỗ Hoàng Toàn quan niệm: “QLGD là tập hợp những biện pháp tổ
cwhcs, phương pháp giáo dục, kế hoạch hóa tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo
sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp
tục phát triển và mở rông hệ thống cả về mặt số lượng, cũng như về chất lượng”
[42, tr. 29]
Theo tác giả Trần Kiểm: “QLGD là những tác đông có hệ thống, có kế
hoạch, có y thức và hướng đích của chủ thể quản ly ở mọi cấp khác nhau đến tất cả
các mắt xích của toàn bơ hệ thớng nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách
cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể lực, trí
lực và tâm lực trẻ em”. [23,tr. 341]
Những định nghĩa nêu trên QLGD tuy có những cách diễn đạt khác nhau
nhưng đều thể hiện môt quan điểm chung, đó là:
QLGD là môt hệ thống tác đông có kế hoạch, có y tưởng, có mục đích của
chủ thể quản ly lên đối tượng bị quản ly.
QLGD là sự tác đông lên tập thể giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo
dục trong và ngoài nhà trường, nhằm huy đông họ cùng phối hợp, tác đông tham gia
các hoạt đông giáo dục của nhà trường để đạt mục tiêu đề ra.
Từ những vấn đề trên có thể khái quát như sau:
QLGD chính là quá trình tác đơng có định hướng của nhà QLGD trong việc
vận dụng nguyên ly, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những
mục tiêu đề ra. Những tác đông đó thực chất là những tác đông khoa học đến nhà
trường làm cho nhà trường tổ chức môt cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy
học theo mục tiêu đào tạo.

.

QLGD có thể xem là sự tác đông có y thức nhằm điều khiển, hướng dẫn các
quá trình giáo dục, những hoạt đông của cán bô, giáo viên và học sinh, sinh viên,
huy đông tối đa các nguồn lực khác nhau để đạt tới mục đích của nhà QLGD và phù
hợp với quy luật khách quan.

1.2.3. Quản lý nhà trường

13


Quản ly nhà trường gồm hai cấp đô là cấp vĩ mô và cấp vi mô. Quản ly nhà
trường ở cấp vĩ mô là quản ly của các cơ quan cấp trên, bên ngoài nhà trường đến
nhà trường. Quản ly nhà trường ở cấp vi mô là của các nhà quản ly trong trường
như Ban giám hiệu, các tổ trưởng…đến các thành viên trong tở chức của mình.
Quản lí tác nghiệp giáo dục là quá trình hành nghề quản lí giáo dục mà đơn
vị tác nghiệp trực tiếp trong giáo dục là nhà trường.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: quản ly nhà trường (Việt Nam) là thực hiện
quan điểm, đường lối giáo dục của Đảng (trong phạm vi trách nhiệm) trong việc
thực hiện các hoạt đông khai thác, sử dụng, tổ chức thực hiện các nguồn lực và
những tác đông của chủ thể quản ly đến các thành tố của quá trình giáo dục diễn ra
trong nhà trường, đưa nhà trường vận hành theo nguyên ly giáo dục để đạt tới mục
tiêu giáo dục - mục tiêu đào tạo thế hệ trẻ.
Tác giả Phạm Viết Vượng quan niệm: quản ly nhà trường là hoạt đông của
các cơ quan quản ly nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt đông của giáo viên, học sinh
và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy đông tối đa các nguồn lực giáo dục
để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường.
Nhà trường là môt thiết chế xã hôi thực hiện chức năng tái tạo nguồn nhân
lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển của xã hôi, hoạt đơng trong tính quy định
của xã hơi theo những dấu hiệu phân biệt: tính mục đích tập trung; tính tở chức và
kế hoạch cao; tính hiệu quả giáo dục và đào tạo nhờ quá trình truyền thụ có y thức;
tính biệt lập tương đới; tính chun biệt cho từng đối tượng.
Trường học là môt tổ chức tập hợp những con người (giáo viên, nhân viên,
học sinh) mà hoạt đông của họ đều nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.
Điều đó tạo cho họ môt sự liên kết chặt chẽ cơ chế hoạt đơng theo tính quy
lt cả khách quan, cả chủ quan và cả hoạt đơng quản lí của chính bản thân giáo

viên và học sinh. Trong nhà trường giáo viên và học sinh không những là khách thể
mà cịn là chủ thể quản lí. Với tư cách là khách thể quản lí, giáo viên và học sinh là
đới tượng tác đơng của chủ thể quản lí là hiệu trưởng, phó hiệu trưởng. Với tư cách
là chủ thể quản lí, giáo viên và học sinh là người tham gia chủ đơng, tích cực vào
hoạt đơng quản lí và biến toàn bô hệ thống thành hệ tự quản.

14


Quản lí nhà trường là quá trình hoạt đơng nhằm làm cho hệ thống vận đông
theo mục tiêu đặt ra tiến đến trạng thái có chất lượng mới cao hơn và ớn định. Quản
lí nhà trường chủ ́u là tác đông đến tập thể giáo viên và học sinh để tổ chức và
phối hợp các hoạt đông của họ trong quá trình giáo dục học sinh theo mục tiêu đào
tạo.
Quản lí nhà trường là quá trình nắm vững các văn bản pháp quy, thực trạng
nhà trường về cán bô, giáo viên và các điều kiện vật chất, các thông tin về môi
trường từ đó lựa chọn, sắp xếp, hướng dẫn thực hiện các qút định quản lí theo
mơt phương án tới ưu nhằm giúp cho các đới tượng quản lí vận đông hướng tới việc
thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ của nhà trường.
Quản lí nhà trường bao gờm:
Quản lí của các cấp quản lí vĩ mơ đới với trường học: Đó là cơ quan quản lí
nhà nước ở địa phương nơi trường đóng và cơ quan quản lí trực tiếp về chuyên môn
của ngành. Hoạt đông của các cơ quan quản ly cấp trên phải hướng về trường học,
lãnh đạo trường học, tạo điều kiện cho trường học hoạt đông được thuận lợi và có
hiệu quả, chỉ đạo sát sao và kiểm tra đánh giá hoạt đông của trường học.
Quản lí trực tiếp trường học về các mặt: Quản lí quá trình giáo dục và đào
tạo; quản lí trường sở, TBDH; quản lí hành chính; quản lí tài chính; quản lí nhân lực
(cán bợ, giáo viên, nhân viên, học sinh); quản lí mơi trường giáo dục.
Từ đó khái quát: Quản lí trường học/ nhà trường là hoạt đơng của các cơ
quan quản lí nhằm tập hợp và tở chức các hoạt đông của giáo viên, học sinh và các

lực lượng giáo dục khác cũng như huy đông tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường. Quản ly nhà trường là vận
hành quá trình giáo dục trong nhà trường theo quan điểm đường lối giáo dục của
Đảng nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu học tập của nhân dân, phát triển nhân cách
toàn diện cho người học đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hôi.
Có thể thấy, cơng tác quản lí trường học bao gờm quản lí các tác đông qua lại
giữa trường học và xã hôi, đờng thời quản lí chính nhà trường. Có thể phân tích quá
trình giáo dục của nhà trường như mơt hệ thống bao gồm các thành tố:

- Thành tố tinh thần: mục đích, nơi dung, phương pháp giáo dục.
- Thành tớ con người: thầy giáo, học sinh...

15


- Thành tố vật chất: CSVC, trang thiết bị phục vụ giáo dục.
Quản lí nhà trường là quản lí hệ thớng sư phạm chun biệt, hệ thớng này địi
hỏi những tác đông có y thức, có khoa học và có hướng đích của chủ thể quản lí
trên tất cả các mặt của đời sống của nhà trường. Như vậy, quản lí nhà trường thực
chất là quản lí lao đơng sư phạm của thầy, hoạt đông học tập, tự giáo dục của trò
diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học; là quản lí tập thể giáo viên và học sinh để
chính họ lại quản lí (đối với giáo viên) và tự quản lí (đối với học sinh) trong quá
trình dạy - học. Đờng thời, quản lí nhà trường cịn bao gờm quản lí các cơng việc
khác có tính chất điều kiện như: đôi ngũ, tổ chức hoạt đông của các đoàn thể trong
trường, CSVC, chăm lo đời sống vật chất tinh thần cho cán bô, giáo viên, nhân viên
và học sinh.
1.2.4. Chất lượng dạy học ở trường THPT
Theo những nghiên cứu của Nguyễn Đức Chính:
Chất lượng
Chất lượng là mục tiêu của sự tìm tòi liên tục của con người trong śt tiến

trình lịch sử của nhân loại. chất lượng chính là lực lượng thúc đẩy những nỗ lực
không ngừng của mỗi người trên cương vị của mình. Chất lượng là những gì có thể
nhận biết nhưng thật khó xác định. Môt định nghĩa về chất lượng có thể rất dài, rất
chi tiết về môt bông hoa đẹp – màu sắc, hương thơm, hình dáng v.v. nhưng cũng
không thể miêu tả hết vẻ đẹp của bông hoa đó. Theo Từ điển tiếng Anh Oxford
English Dictionary, khái niệm chất lượng bao gồm tất cả các đặc trưng của sự vật,
ngoại trừ những đặc trưng về số lượng. Viện chất lượng Anh (BSI-1991) trên quan
điểm chức năng định nghĩa chất lượng là tổng hoà những đặc trưng của sản phẩm
hay dịch vụ tạo cho nó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn. Oakland
(1988) sau khi phân tích chi tiết đưa ra định nghĩa chất lượng là “mức đô trùng
khớp với mục tiêu và chức năng”. Sallis (1996) lấy ví dụ từ mơt máy chiếu hắt và
cho rằng “chất lượng là khi nó phải làm được những điều cần làm, và làm những gì
người mua chờ đợi ở nó”.
Như vậy, mơt định nghĩa chính xác về chất lượng gần như là không thể và
cũng không cần thiết do khái niệm này được dùng với nhiều nôi hàm khác nhau.
Chất lượng có thể được diễn tả dưới dạng tuyệt đối và dạng tương đối.

16


Ở nghĩa tuyệt đối, môt vật có chất lượng là vật đạt những tiêu chuẩn tuyệt
hảo, không thể tốt hơn. Đó là vật quy hiếm, đắt tiền. Chất lượng tuyệt đối là cái
“mọi người đều ngưỡng mô, nhiều người muốn và rất ít người có thể sở hữu”.
Ở nghĩa tương đối, khái niệm chất lượng có nhiều sắc thái khác nhau. Khi ta
so sánh môt loại sản phẩm hay dịch vụ được cung ứng bởi các tổ chức khác nhau,
hoặc cùng môt sản phẩm/dịch vụ được cung ứng bởi 1 tổ chức nhưng vào những
thời điểm khác nhau - sẽ thấy rõ hơn nôi hàm của sự tương đối trong khái niệm chất
lượng.
Sự tương đối trong khái niệm chất lượng có liên quan tới 2 thông số - so với
các tiêu chuẩn kĩ thuật của nhà cung ứng và đáp ứng nhu cầu của người tiếp nhận.

Những chứng chỉ đảm bảo chất lượng của ISO9001 hay BS5750 đảm bảo
chất lượng tối thiểu của sản phẩm, như tiêu chuẩn kĩ thuật của sản phẩm, tuy nhiên
đó mới là chất lượng của nhà cung ứng/nhà sản xuất. Điều đó chưa có nghĩa là sản
phẩm đó thoả mãn nhu cầu của người tiếp nhận sản phẩm đó.
Có nhiều sản phẩm/dịch vụ được chứng nhận đảm bảo chất lượng, song
người mua vẫn thích sản phẩm này hơn sản phẩm khác.
Như vậy, chất lượng có thể được hiểu theo nhiều cách:
1.

Như sự nhận thức của người tiếp nhận

2.

Cả sản phẩm và quá trình làm ra sản phẩm

3.

Là 1 thứ đặc biệt

4.

Sự hoàn hảo

5.

Sự trùng khớp với mục tiêu

6.

Đáng giá trị đồng tiền

7.

Cải tiến liên tục/chuyển đổi được

8.

Là sự tương đối

Chất lượng trong giáo dục
Định nghĩa chất lượng trong giáo dục lại là công việc khó khăn gấp nhiều lần
so với các lĩnh vực khác, vì giáo dục có liên quan đến sự tồn tại và phát triển của xã
hôi loài người. Sản phẩm công nghiệp là loại hàng hoá đã được làm xong. Sử dụng
hay không sử dụng sản phẩm đó là quyền của mỗi người, và không ai làm gì được
hơn nữa vì công việc đã kết thúc. Giáo dục không phải là loại sản phẩm đã được

17


làm xong, ngay cả khi bạn đã tốt nghiệp. Những người đó vẫn đang trong quá trình
trưởng thành. Giáo dục chỉ giúp con người bôc lô những thiên hướng của cá nhân
để nuôi dưỡng nó, phát triển nó cho tới hơi thở cuối cùng, môt quá trình đi theo con
người trong suốt cả đời người. Cuôc đời của con người là môt cuôc hành trình để
học, để phát triển và để thành người. Giáo dục luôn hỗ trợ cho quá trình đó, chính vì
vậy, chất lượng giáo dục ln là vấn đề của mọi thời đại.
Giáo dục là môt hoạt đơng hướng đích rõ rệt. Do vậy, chất lượng giáo dục
đều hướng tới các mục đích sau:
-

Sự xuất sắc trong giáo dục (Petes and Waterman, 1982).

-

Giá trị gia tăng trong giáo dục (Feigenbaum, 1983)

-

Trùng khớp của kết quả đầu ra của giáo dục với các mục tiêu; yêu cầu

đã hoạch định (Crosby, 1979, Gilmore 1974).
-

Không có sai sót trong quá trình giáo dục (Crosby 1979)

-

Đáp ứng hoặc môt quá trình kì vọng của khách hàng trong giáo dục

(Parasuraman 1985).
Theo Jeymour (1992), đáp ứng hoặc vượt quá nhu cầu của khách hàng, cải
tiến liên tục, sự lãnh đạo, sự phát triển nguồn nhân lực trong hệ thống, hạn chế sự e
dè, thừa nhận và tưởng thưởng, làm việc theo đôi, giải quyết vấn đề môt cách hệ
thống là những nguyên tắc chất lượng trong giáo dục.
Giáo dục là môt hoạt đông hướng đích, do vậy, chất lượng giáo dục phụ
thc nhiều vào mục tiêu của giáo dục. Liệu có thể xác định đựoc chúng ta cần loại
sản phẩm nào? Nếu chúng ta cần 1 kĩ sư, chúng ta sẽ xác định môt loạt những kiến
thức, kĩ năng, năng lực mà môt kĩ sư giỏi có thể có. Nhưng người kĩ sư đó cịn có
thể là người chờng/vợ, cha/mẹ, là thành viên của mơt hệ thớng chính trị - xã hơi
nhất định. Môt nền giáo dục có chất lượng phải bao quát cả những mục tiêu cá nhân
trong bối cảnh rông lớn của cả xã hôi.

Môt số tác giả có đề cập tới các cấp đô trong chất lượng giáo dục, mà
Mukhopadhyay 1999 - Ấn Đô gọi là bảng phân loại trình đô giáo dục (Taxonomy of
educatedness)

18


Self-actualization
Emancipation
Cultured
Informed
Theo bảng phân loại này, chất lượng giáo dục được chia thành 4 mức: được
thông tin (Informed), có văn hoá (Cultured), sự giải phóng (Emancipation), và tự
khẳng định (Self-actualization).
Được thông tin là mức đô thấp nhất của chất lượng giáo dục. Thơng qua quá
trình giáo dục chính thức hoặc khơng chính thức, con người thu nhận các loại thơng
tin, xử lí nó và tở chức lại thành kiến thức cho bản thân. Vậy là mục tiêu đầu tiên
của giáo dục là giúp người học thu thập, xử lí thơng tin, tổ chức lại thành kiến thức.
Có văn hoá (Cultured) - Mức đô tiếp theo của chất lượng giáo dục – là có
văn hoá. Văn hoá là sự tích hợp giữa phẩm chất cá nhân được phát triển đầy đủ với
hệ giá trị của xã hôi. Văn hoá là sự thể hiện của môt cá thể trong cách ứng xử với
bản thân, với người khác với những sự vật, hiện tượng diễn ra trong cuôc sống. Văn
hoá là tổng hoà những gì có trong 1 con người.
Sự giải phóng (Emancipation) - Mức cao hơn trong chất lượng của giáo dục
là sự giải phóng. Khi con người vượt qua được chính bản thân mình, thoát khỏi mọi
ràng buôc của định kiến, làm chủ được bản thân trước những thay đổi to lớn của
cc sớng. Đây chính là con người đã tự giải phóng mình khỏi sự sợ hãi trước
những điều bất ngờ có thể xảy ra bất kì lúc nào trong cuôc sống.
Tự khẳng định (Self-actualization) – Là mức cao nhất trong chất lượng giáo
dục, khi con người đạt tới sự phát triển toàn diện, khơi dậy mọi tiềm năng.

Chất lượng liên quan đến hiệu quả. Hiệu quả trong chính là chất lượng; hiệu
quả ngoài là đáp ứng đúng và kịp thời những yêu cầu của xã hôi.
1.2.5. Thiết bị dạy học
1.2.5.1. Thiết bị dạy học là gì?
Trong trường học, hệ thớng cơ sở vật chất và thiết bị dạy học có chức năng

19