luận văn Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương Sự điện li - Hóa học 11 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
---------------------------

NGUYỄN THỊ LEN

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI HÓA
HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔTHƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HĨA HỌC

HÀ NỘI – 2013

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LEN

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HĨA HỌC
CHUN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI – 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập phân hố chương Sự điện li – Hóa học 11- Trung học phổ thơng” đã
hồn thành.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tổ chức khóa đào tạo thạc sĩ, tạo cơ hội học tập, nâng cao trình độ
về lĩnh vực mà tơi tâm huyết.
Tơi xin chân thành cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hồn thành.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Kim Thành, người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học sinh
các trường trung học phổ thơng Kinh Mơn và trung học phổ thơng Chí Linh, Hải
Dương đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong q trình thực hiện đề tài.
Sau cùng tơi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị em
và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tơi hồn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 12 /2013
Tác giả

Nguyễn Thị Len

3

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTPH

Bài tập phân hóa

Dd / dd

Dung dịch

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐC

Đối chứng

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐS

Đáp số

GTTB

Giá trị trung bình

GV

Giáo viên

Hh / hh

hỗn hợp

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

KT

Kiểm tra

Nxb

Nhà xuất bản

Pthh

Phương trình hóa học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TB

Trung bình

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VD

Ví dụ

_

Câu trả lời đúng

4


MỤC LỤC

5


Lời cảm ơn........................................................................................................

Trang
i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn........................................................

ii

Danh mục các bảng, hình trong luận văn.........................................................

iii

MỞ ĐẦU………………………………………………………………………..

1

1. Lí do chọn đề tài……………………………………………………………..

1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..............................................................................

2

3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………..

3

4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………...

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………….

3

6. Giả thuyết khoa học…………………………………………………………

3

7. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………..

4

8. Đóng góp mới của đề tài …………………………………………………...

4

9. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………….

4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN
HĨA…………………………………………………………………………….

5

1.1. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa ……………………………………...

5

1.1.1 Thuyết đa thơng minh…………………………………………………….

5

1.1.2. Dạy học phân hóa là gì?.........................................................................

6

1.1.3. Tại sao phải dạy học phân hóa?...............................................................

8

1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hóa……………………..

8

1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá……………………………………

13

1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá …………………………

14

1.1.7. Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa………………………

16

1.1.8. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa……...

16

1.2. Cơ sở lý luận về bài tập hóa học và bài tập phân hóa…………………

20

1.2.1. Khái niệm về bài tập..................................................................................

20

1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học………………….

20

1.2.3. Sự phân loại bài tập hóa học……………………………………………

21

1.2.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc nâng cao khả năng nhận thức và
tư duy của học sinh………………………………………………………….

6

21


1.2.5. Bài tập phân hóa (BTPH)……………………………………………….

22

1.2.6. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập phân hóa……………………………….

24

1.2.7. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa…………………………………..

24

1.2.8. Tác dụng của bài tập phân hóa………………………………………….

24

1.2.8. Tác dụng của bài tập phân hóa………………………………………….

28

1.3. Thực trạng dạy học mơn Hóa học và sử dụng bài tập phân hố ở các
trường THPT…………………………………………………………………...

30

1.3.1. Mục đích điều tra………………………………………………………………………...

30

1.3.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra……………..

31

1.3.3. Kết quả điều tra………………………………………………………….

31

Tiểu kết chương 1……………………………………………………………..

33

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11 – THPT…

34

2.1. Mục tiêu và cấu trúc chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT…………

34

2.1.1. Mục tiêu chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT……………………...

34

2.1.2. Cấu trúc của chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT…………………

34

2.2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Sự
điện li –Hóa học 11 – THPT……………………………………………….

35

2.2.1. Cơ sở sắp xếp hệ thống BTPH chương Sự điện li–Hóa học 11 –THPT

35

2.2.2. Hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li –Hóa học 11 – THPT

35

2.3. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học phân hóa…………….

59

2.3.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới….

59

2.3.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà.....................................

62

2.3.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ơn tập……………

64

2.3.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém …………….

74

2.3.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá giỏi…………..

75

2.3.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá……………………

81

Tiểu kết chương 2………………………………………………………………

84

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………….

85

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm………………………………………...

85

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm……………………………………

85

7


3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……………………………………

85

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm…………………………………………..

85

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm……………………………………..

85

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm………………………………………..

85

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm……………………………………….

86

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm……………………………………………

87

3.4.1. Các tham số đặc trưng………………………………………………….

87

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………………

88

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………............

95

3.5.1. Phân tích kết quả về mặt định tính……………………………...............

95

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm…………………….

95

3.5.3. Kết luận chung…………………………………………………...........

97

Tiểu kết chương 3…………………………………………………...................

98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...……………………… ……………..

99

TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................

101

PHỤ LỤC………………………………………………………………

103

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH TRONG LUẬN VĂN
1. Danh mục các bảng

8


Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa thơng minh của Howard Gardner…………………….5

Bảng 1.2. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom………………….9
Bảng 1.3. Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy………………...10
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Kinh
Môn………………………………………………………………..…………………..86
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Chí
Linh……………………………………………………………………………………86
Bảng 3.3. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1…………………………….……………...88
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Kinh Mơn………………………………………………….…………...89
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Chí Linh……………………………………………….……………….89
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1………….………...90
Bảng 3.7. Bảng thống kê bài kiểm tra số 2………………………….………………...90
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Kinh Môn……………………………………………….……………...91
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Chí Linh…………………………………………….………………….91
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2………..…………92
Bảng 3.11. Bảng thống kê bài kiểm tra số 3…………………………..………………92
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 của
trường THPT Kinh Môn……………………………………………….……………...93
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 của
trường THPT Chí Linh………………………………………………………………..93
Bảng 3.14. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3…………………..94
Bảng 3.15: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai,
độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN và ĐC theo từng bài
KT) …………………………………………………………………………...……….95
2. Danh mục các hình
Hình 1.1. Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom..8

9


Hình 1.2. Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)…………………..9
Hình 1.3. Các phong cách học……………………………………………………..17
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Kinh Mơn……..89
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Chí Linh………90
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Kinh Mơn……….90
Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Chí Linh…………90
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường Kinh Mơn……..91
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường Chí Linh……….92
Hình 3.7. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Kinh Mơn………..92
Hình 3.8. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Chí Linh…………92
Hình 3.9. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường Kinh Mơn……...93
Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường Chí Linh……...94
Hình 3.11. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Kinh Mơn………94
Hình 3.12. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Chí Linh………..94

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, khoa học và công nghệ phát triển nhanh như vũ bão. Để thực hiện sự
nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, địi hỏi đất nước
cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ

10


và chun mơn hóa nhằm đảm bảo chất lượng cơng việc với hiệu quả cao. Cùng với
việc phát triển của cơng nghệ thơng tin, kiến thức khơng cịn là tài sản riêng của
trường học. Học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh nguồn khác nhau. Các

nguồn thông tin phong phú đa chiều mà người học có thể tiếp nhận đã đặt giáo dục
trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục,
phương pháp dạy và học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế
xã hội.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định cần đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đồng thời xác định đào tạo nguồn nhân lực, nhất là nguồn
nhân lực chất lượng cao kết hợp với phát triển khoa học - công nghệ là một trong ba
khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 – 2020.
Điểm lại thực trạng của việc tổ chức dạy học hiện nay, chúng ta thấy:
Phần lớn giáo viên dành nhiều thời gian cho việc đầu tư kiến thức mà ít tìm tịi



sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học.
Trong cơng tác dạy, giáo viên lại chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức cho số



đông học sinh mà không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái độ, mức
độ ham thích của từng học sinh.
Thực tế dạy học ở nhà trường hiện nay số học sinh lười học, lười suy nghĩ chán



học khá đông và là điều rất đáng lo ngại, là đặc trưng cho nhà trường hiện đại. Một
trong những nguyên nhân của hiện tượng này là do “chủ nghĩa bình quân ” trong cách
đối xử với học sinh. Trong dạy và học người giáo viên đã khơng tính đến sự khác nhau
của học sinh về tư chất, thiên hướng, trình độ phát triển, điều kiện tự nhiên, điều kiện
kinh tế-xã hội, môi trường mà các em sống…
Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức học



sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu khơng có phương án
đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng và đặc biệt
nặng nề hơn với những học sinh có trình độ trung bình, yếu. Thế nhưng nếu giảm nhịp
độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có năng lực tốt sẽ mất đi hứng thú học
tập.
Vì vậy việc phân hóa dạy học là hết sức cần thiết.

11


Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang
lại hứng thú cho HS trong quá trình học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho
các đối tượng HS trong một lớp học, tôi đã quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hố chương Sự điện li - Hóa học 11 Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam trong những năm gần đây thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng
áp dụng phương pháp dạy và học tích cực.
Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạy học
phân hóa, các phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo
dự án là những phương pháp dạy học đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để
tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tơi tìm thơng tin
trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tơi tìm thấy
một số kết quả như sau:
- Luận văn Th.S Nguyễn Văn Quý, Trường ĐHSP Huế (2010). “Dạy học phân
hóa bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hóa khử và phi kim lớp 10 THPT”.
- Luận văn Th.S Nguyễn Minh Đức, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2011).
“Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao

với sự hỗ trợ của CNTT”.
- Luận văn Th.S Nguyễn Thị Kim Hương, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển
chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần kim loại lớp 12 chương trình nâng
cao THPT”.
- Luận văn Th.S Phan Thị Nguyệt, Trường ĐHSP Hà Nội (2012). “Tuyển chọn,
xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 11 nâng cao THPT”.
- Luận văn Th.S Đinh Thị Ngọc Oanh, Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội (2012).
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa phần phi kim lớp 10 THPT”.
Số luận văn nghiên cứu về BTHH thì khá nhiều, tuy nhiên nghiên cứu bài tập
chương Sự điện li và sử dụng theo quan điểm dạy học phân hóa thì cịn ít và đây cũng
là một vấn đề rất cần được quan tâm.

12


3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá chương Sự điện
li- Hóa học 11-THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng HS
trong một lớp học.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy và học Hóa học ở trường THPT
4. 2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa chương Sự điện li - Hóa học 11-THPT và việc
tổ chức dạy học phân hố thơng qua hệ thống bài tập đó.
4. 3. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Chương Sự điện li- Hóa học 11-THPT.
- Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại 4 lớp 11 thuộc 2 trường THPT tỉnh
Hải Dương.
- Trường THPT Kinh Môn: lớp 11C và 11D

- Trường THPT Chí Linh: lớp 11A và 11B
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:



Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học
theo quan điểm dạy học phân hố



Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông.
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li- Hóa học 11Trung học phổ thơng.

 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện li- Hóa học 11-THPT.


Thực nghiệm sư phạm

6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập phân hóa chương Sự điện liHóa học 11-THPT có chất lượng tốt và sử dụng có hiệu quả thì sẽ nâng cao khả năng
nhận thức, tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở
trường Trung học phổ thơng.

13


7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa...
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Trị chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ mơn hóa học.
- Thăm dò ý kiến của giáo viên, học sinh bằng phiếu điều tra câu hỏi.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy
học phân hoá.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hố chương Sự điện li- Hóa học
11-Trung học phổ thơng.
- Tổ chức dạy học phân hố thơng qua hệ thống bài tập đã xây dựng.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
 Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hố chương Sự điện
li- Hóa học 11- Trung học phổ thông

 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

14


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Cơ sở lý luận về dạy học phân hóa [15]
1.1.1 Thuyết đa thơng minh [7]

Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học
Harvard - đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “ Frames of Mind” (tạm dịch “ Cơ
cấu của trí thơng minh”) trong đó ơng cơng bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình
về sự đa dạng của trí thơng minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thơng minh (Intelligences) được ơng quan niệm như sau: “ là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều mơi trường văn hóa” và trí thơng minh khơng
thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là bảy loại trí thơng minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó là:
Bảng 1.1. Tóm tắt thuyết đa thơng minh của Howard Gardner
Các loại trí thơng minh
Khả năng và nhận thức
Thông minh về ngôn ngữ
Các con chữ và ngơn ngữ
Thơng minh về logic - tốn học,
Logic và các con số
Thông minh về âm nhạc
Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Thơng minh về chuyển động cơ thể
Kiểm sốt chuyển động cơ thể
Thơng minh về thị giác và khơng gian
Các hình ảnh và không gian
Thông minh về tương tác
Cảm xúc của những người khác
Thông minh về nội tâm
Tự nhận thức
Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thơng minh mà ơng và
đồng nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thơng minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thơng qua hệ thống sắp xếp, phân loại, u thích thiên nhiên, các hoạt động ngồi trời,

…
Trí thơng minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua
việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “ Tại sao chúng ta tồn tại ở
đây ?”, “Vai trị của tơi trong thế giới này là gì ?”, “ Vai trị của tơi trong gia đình, nhà
trường và cộng đồng là gì ?” Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa
những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên. Tuy nhiên, sẽ có kiểu thơng minh trội hơn trong mỗi người.

15


Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một
HS thông qua 2 loại trí thơng minh là trí thơng minh về ngơn ngữ và trí thơng minh về
logic - tốn học, và điều này là khơng chính xác. Trường học đã bỏ rơi các em có thiên
hướng học tập thơng qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời lèo lái tất
cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán
xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính
thế mạnh của chúng.
Thuyết đa thơng minh đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu
gọi nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí thơng minh ở mỗi HS: mỗi loại trí
thơng minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh
hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện
học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được
điều đó chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
Thuyết đa thông minh là cơ sở nền tảng của mơ hình dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa, chúng tơi sẽ trình bày dưới đây.
1.1.2. Dạy học phân hóa là gì?
Trong lịch sử giáo dục, HS là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự
giáo dục của GV, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập thể

HS đồng nhất, chỉ gồm những HS cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùng nhằm
một mục tiêu chung. Ngày nay, PPDH tập thể hóa đó đã bị lung lay. Hiện nay người ta
lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn
tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy
học cá nhân hóa, dạy học phân hóa,…).
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành
nhiều “bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” – đây
chính là dạy học phân hóa. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hóa là chia ra thành nhiều
bộ phận khác hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia
theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,…Ở đây,
chúng tôi chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy

16


học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những
khả năng của cá nhân”.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng HS rất đa dạng, với
những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,..Do đó, dạy học
theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất cả
mọi đối tượng HS là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học. Trong
dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế HS, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý,
dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách
dạy thích hợp. Bởi vậy dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau,
đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp
với năng lực và nhu cầu của mình.
Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi
góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa

ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt.
Dạy học phân hóa khơng đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận
thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên
cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước
trong cuộc sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa GV phải “tìm để
giảng dạy và hiểu để giáo dục”.
Dạy học phân hóa là cách thức dạy học địi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận
thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt
nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền
bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
1.1.3. Tại sao phải dạy học phân hóa?
Dạy học phân hóa là cần thiết vì những lý do sau đây:

17


- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn
học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.
- Thứ hai: Q trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các
hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục.
- Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ,
tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng
khiếu.
- Thứ tư: Chỉ có phân hố dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng q tải
đối với HS.

- Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS.
Dạy học phân hóa chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa
trên năng lực của mình. Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hóa là con
đường nâng cao tính hiệu quả của q trình dạy học.
1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hóa
1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức [7]
- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao:nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Đánh giá
Sáng tạo
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Hình 1.1. Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã cơng bố việc
phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6.
Sáng tạo
Đánh giá
Phân tích

18


Vận dụng
Hiểu
Biết

Hình 1.2. Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom (mới)

Bảng 1.2. Nội dung của các mức độ nhận thức theo thang Bloom
Biết
Hiểu
Vận
dụng

Phân
tích

Đánh
giá
Sáng
tạo

Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
khác (sử dựng các kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là mức độ đầu của tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
Vận dụng có thể được hiểu là khẳ năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới.
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
của thơng tin hay tình huống. Ở mức độ này địi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích

hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn.
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hồn tồn mới.
Sáng tạo liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ nhận

thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của HS có
thể đánh giá thêm ở mức độ: “ Vận dụng, sáng tạo”
Bảng 1.3. Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy
Dạng
bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tư
duy

I

Biết (nhớ lại những kiến thức đã
học một cách máy móc và nhắc lại)

19

Tư duy cụ thể

Kỹ năng

Bắt chước theo mẫu


II

Hiểu (tái hiện kiến thức, diễn giải
kiến thức, mô tả kiến thức)

Tư duy logic
(suy luận, phân
tích, so sánh,
nhận xét)

Phát huy sáng kiến
(hồn thành kỹ năng
theo chỉ dẫn, khơng
cịn bắt chước máy
móc)

III

Vận dụng (vận dụng kiến thức để
xử lí tình huống khoa học trong đời
sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống
(suy luận tương
tự, tổng hợp, so
sánh, khái quát
hóa)

Đổi mới (lặp lại kỹ
năng nào đó một cách
chính xác, nhịp nhàng
khơng phải hướng dẫn)

IV

Vận dụng sáng tạo (phân tích, tổng
hợp, đánh giá)

Tư duy trừu
tượng (suy luận
một cách sáng
tạo)

Sáng tạo (hoàn thành
kỹ năng một cách dễ
dàng có sáng tạo, đạt
tới trình độ cao)

Sử dụng các kiến thức đã có, vận
dụng kiến thức vào tình huống mới
với cách giải quyết mới, linh hoạt,
độc đáo, hữu hiệu.

1.1.4.2. Phân hóa về nội dung
Nội dung của một bài học có thể được phân hố dựa trên những gì HS đã biết.
Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ
năng của chương trình mơn học do Bộ GD & ĐT ban hành. Trong lớp học một số HS

có thể hồn tồn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ
được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiểu biết chưa
đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung
trước khi bài học bắt đầu. Trên cơ sở đó, GV có thể phân hố các nội dung bằng cách
thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng
phân loại tư duy của Bloom.
Ví dụ: Khi dạy bài Sự điện li – SGK hóa học 11
Với những HS yếu, kém có thể u cầu hồn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu (cấp
độ thấp trong thang tư duy của Bloom).
Câu 1. Dãy chất nào dưới đây chỉ gồm những chất tan và điện li mạnh?
A. HNO3, Cu(NO3)2, Ca3(PO4)2, H3PO4
C. H2SO4, NaCl, KNO3, Ba(NO3)2

B. CaCl2, CuSO4, CaSO4, HNO3
D. KCl, H2SO4, H2O, CaCl2

Câu 2. Cho các chất dưới đây: H2O, HCl, NaOH, NaCl, CH3COOH, CuSO4, HgCl2,
Al(OH)3. Các chất điện li yếu là?
A. H2O, NaCl, CH3COOH, Al(OH)3

B. Al(OH)3, CH3COOH, H2O

C. H2O, CH3COOH, Al(OH)3 , HgCl2

D. H2O, CH3COOH, CuSO4

20


Với những HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được u cầu để hồn thành

nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng.
Câu 3. Các dd sau đây có cùng nồng độ 1M, dung dịch nào dẫn điện tốt nhất?
A. NH4NO3

B. H2SO4

C. Ba(OH)2

D. Al2(SO4)3

Câu 4. Trong dd H3PO4 có bao nhiêu loại ion khác nhau?
A. 3

B. 4

C. 5

D. 6

Câu 5. Nồng độ mol/l của Cl- trong dung dịch CaCl2 0,3 M là?
A. 0,3

B. 0,6

C. 0,9

D. 0,15.

Với những HS đã nắm vững bài học có thể được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ tổng
hợp và đánh giá.

Câu 6. Hòa tan 7,1 gam Na2SO4; 7,45 gam KCl; 2,925 gam NaCl vào nước để được 1
lít dung dịch A.
a) Tính nồng độ mol/lít của mỗi ion trong dung dịch A?
b) Cần dùng bao nhiêu mol NaCl và bao nhiêu mol K 2SO4 để pha thành 400 ml dung
dịch muối có nồng độ ion như trong dung dịch A?
c) Có thể dùng 2 muối KCl và Na2SO4 để pha thành 400 ml dung dịch muối có nồng
độ ion như dung dịch A được không?
Hướng dẫn: nNa2SO4 =0,05 (mol); nKCl = 0,1 (mol); nNaCl = 0,05 (mol)
PT điện li:

Na2SO4 → 2Na+ + SO42KCl → K+ + ClNaCl → Na+ + Cl-

a) Vậy [Na+] = [Cl-] = 0,15M; [SO42-] =0,05M; [K+] = 0,1M
b) Số mol NaCl cần dùng = 0,15.0,4 = 0,06 (mol)
Số mol K2SO4 cần dùng = 0,05.0,4 = 0,02 (mol)
d) Ta thấy [Cl-] = 0,15M # [K+] = 0,1M và [Na+] = 0,15M # 2[SO42-]=0,05M
nên không thể dùng 2 muối KCl và Na2SO4 để pha thành 400 ml dung dịch muối có
nồng độ ion như dung dịch A được.
Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp
chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định. Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức
độ thách thức thích hợp cho từng loại HS kém, trung bình và khá giỏi sẽ:
• Cho phép HS được lựa chọn.

21


• Khuyến khích tư duy cấp cao.
• Tăng trách nhiệm học tập.
1.1.4.3. Phân hóa về q trình
Q trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên

phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví dụ HS
có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK...), hoặc bằng
nhìn các hình ảnh(như quan sát tranh, ảnh, mơ hình...) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như
quan sát video clip...)... Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thơng minh để cung cấp cơ
hội học tập cho HS. Sự phân hoá về q trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học
tập của HS. GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách
học hoặc phân nhóm theo năng lực. Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này
là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV
khơng thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách. Tuy nhiên dạy học phân hố
khơng có nghĩa là dạy cho từng HS một. Phân hố về q trình dạy học có nghĩa là GV
đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương
pháp thích hợp cho HS học tập:
− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm.
− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm.
− Hỗ trợ tất cả các nhóm.
Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hố, bao gồm các
nhóm “nhóm linh hoạt” và “nhóm hợp tác”.
“Nhóm linh hoạt” là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một nhóm nhỏ
động nghiên cứu độc lập. Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc
trong một giai đoạn học tập, có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển và
do HS chọn.
“Nhóm hợp tác”: Phân chia vai trị dựa vào kỹ năng của từng HS (VD: người đọc,
người ghi, người báo cáo, người hỗ trợ) và hoán đổi vị trí. Phân chia rõ ràng trách
nhiệm của từng thành viên trong việc thực hiện nhiệm vụ học. Tạo ra cơ hội học tập
độc lập và có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.

22


1.1.4.4. Phân hóa về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh họ
đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học. Căn cứ vào trình độ kỹ năng của HS
và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hồn thành các sản
phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ...Cho phép HS được lựa chọn thể
hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình.
1.1.5. Các đặc điểm của lớp học phân hố
Theo Tomlison (1995) có bốn đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học
phân hoá hiệu quả
1.1.5.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài
học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc
nghiên cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu
và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích
HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái
niệm chủ chốt. Việc dạy học địi hỏi người học có khả năng phán đốn hơn là sự ghi
nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc
cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ học truyền thống,
GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong dạy học phân hố, tất cả
các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác
nhau.
1.1.5.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của học sinh
Quá trình này được đưa vào chương trình học. GV khơng cho rằng tất cả mọi
HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự
sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng
phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo.
1.1.5.3. Nhóm linh hoạt ln được sử dụng
Trong một lớp học phân hố, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo
nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình
độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có thể

23


được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả
học tập.
1.1.5.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc.
GV làm việc như người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp
thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với cơng việc của mình. HS là trung tâm
không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà cịn tạo điều kiện để
các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.
1.1.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hố
a. Tìm hiểu càng nhiều về học sinh của bạn càng tốt
Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thơng qua các phiếu trắc nghiệm và
yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt.
Quan sát HS khi họ làm việc, tìm hiểu tốc độ hồn thành bài tập của HS, cách
em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động
khi công việc quá khó khăn.
Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ.
GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một HS
có thể học.
Xem xét kết quả môn học từ năm học trước. Sử dụng thơng tin này trong q
trình lập kế hoạch bài học.
b. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh
Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các
lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị học
tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn học, nhóm các đơn vị học tập với
nhau.
Sử dụng chương trình, sách giáo khoa mơn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban
hành để hỗ trợ quá trình học tập. Sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình

có thể cung cấp cho GV một cơ sở rộng lớn, từ đó GV có thể bắt đầu quá trình lập kế
hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS.

24


c. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp
dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít
nhất hãy chắc chắn biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua
các bài kiểm tra.
Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các HS khá trong lớp học, và sau đó
tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các HS có trình độ trên hoặc dưới mức này. Hãy kỳ
vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả học
sinh.
Đảm bảo các hoạt động phân hố được cơng bằng. Nếu chỉ có một số HS được
giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều khó
khăn khi làm việc với phiếu bài tập của họ, như vậy các hoạt động là không công bằng
và việc học tập bị ảnh hưởng.
Cung cấp hướng dẫn cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo
ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác.
Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.
d. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác
Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại
động khác làm việc theo nhóm. Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù hợp
với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của học sinh.
Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đơi khi là có lợi cho
HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập, trong
khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn...
Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển

về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập
trong lớp học.
e. Tiến hành đánh giá thường xuyên
Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục. Mục tiêu của DHPH là
đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho
phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết.

25