Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (mcq) phần di truyền học

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM THỊ UYÊN

NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ)
PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THÁI NGUYÊN - 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM THỊ UYÊN

NGHIÊN CỨU KĨ THUẬT VIẾT CÂU NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ)
PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SH 12)
Chuyên ngành : Lí luận & phƣơng pháp dạy học bộ môn sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHƯC CHỈNH

THÁI NGUN - 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2




LỜI CẢM ƠN
Tơi bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thày cô giáo khoa
Sinh – KTNN và khoa Sau Đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời
gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chu Văn An
Thái Nguyên, Tổ Sinh – công nghệ trường THPT Chu Văn An Thái Nguyên,
các đồng nghiệp ở các trường THPT Chuyên, THPT Lương Phú đã tạo điều
kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Thái Ngun, tháng
năm 2010
Tác giả

Phạm Thị Uyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3




MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
Chƣơng 1:TỔNG QUAN TÌNH HÌNH VIỆC NGHIÊN CỨU VÀ SỬ
DỤNG TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC ................................... 7
1.1. Lược sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm ........................................ 7
1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ............ 16
1.3. Vai trò và xu hướng đổi mới của kiểm tra - đánh giá ............................ 16
1.4. Các nguyên tắc đánh giá ........................................................................ 24
Chƣơng 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU NHIỄU CỦA TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN (MCQ) TRONG DẠY HỌC PHẦN DI
TRUYỀN (SH 12) ....................................................................................... 27
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học (sinh học 12) ............... 27
2.2. Quy trình xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong
dạy học sinh học 12 phần di truyền học ............................................... 29
2.3. Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm khách quan MCQ ................. 33
2.4. Mối liên hệ giữa câu nhiễu với độ khó và độ phân biệt .......................... 43
2.5. Nghiên cứu lí thuyết kiểm định độ khó độ phân biệt của câu nhiễu trong
trắc nghiệm khách quan. ...................................................................... 43
2.6. Độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ .......................... 44
2.7. Phương pháp kiểm định độ khó của câu trắc nghiệm MCQ ................... 48
2.8. Phương pháp kiểm định độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ ........... 48
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 52

3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 52
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 52
3.3. Thời gian - Địa điểm - Đối tượng thực nghiệm ...................................... 55
3.4. Cách tiến hành ....................................................................................... 55
BẢNG KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA 150 CÂU HỎI MCQ THỰC NGHIỆM ........................................... 57
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................................ 65
A. KẾT LUẬN ............................................................................................ 65
B. ĐỀ NGHỊ................................................................................................ 66

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4




DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT

VIẾT TẮT

ĐỌC LÀ

1

GD

Giáo dục

2

GD - ĐT

Giáo dục – Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KT - ĐG

Kiểm tra – đánh giá

6

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

7

NST

Nhiễm sắc thể

8

MCQ

Multiple Choice question

9

THPT

Trung học phổ thông

10

NTBS

Nguyên tắc bổ sung

11

SH 12

Sinh học 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
Trong điều kiện hiện nay, để hoà cùng với sự phát triển như vũ bão
của nền văn minh hiện đại, sự phát triển toàn diện của khoa học kĩ thuật
trên thế giới, sự tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, đó là một thách
thức lớn của tồn ngành giáo dục Việt Nam. Nhiệm vụ trước mắt phải tìm
được giải pháp hữu hiệu, bước đi hợp lý để đưa nền giáo dục tiến lên tránh
được nguy cơ tụt hậu so với các nền giáo dục trong khu vực, đáp ứng nhu
cầu nhân lực của nước nhà. Với tư cách sẽ là yếu tố quyết định cho sự
phát triển xã hội, nền GD cần phải đổi mới để đáp ứng những xu hướng
lớn đó. Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn trụ cột, đó là: học để biết; học để
làm; học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình[11].
Trong suốt một thời gian dài vừa qua, toàn ngành giáo dục đã và
đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Cụ thể đã có rất
nhiều hội nghị, hội thảo ở các cấp lãnh đạo Bộ, Ngành viết và bàn về các
vấn đề đổi mới giáo dục bao gồm: đổi mới về chương trình nội dung, cơ
sở vật chất, sách, thiết bị, kiểm tra đánh giá, cơ chế thi cử...trong đó, kiểm
tra đánh giá là một thành tố rất quan trọng trong q trình giáo dục nói
chung và dạy học nói riêng, đây là một khâu có ý nghĩa quyết định lớn
trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Trang bị cho giáo
viên những kĩ thuật kiểm tra đánh giá là một việc làm cần thiết trong xu
thế đổi mới giáo dục hiện nay.

Kiểm tra là hình thức và là phương tiện góp phần vào q trình đánh
giá. Thơng qua kết quả của các loại bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những
thơng tin cần thiết để xác định thành tích học tập của học sinh đồng thời


phát hiện những mặt đã đạt được và những mặt chưa đạt được từ đó điều
chỉnh qua kiểm tra nhằm thúc đẩy quá trình dạy và học[1].
1.2. Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Hiện nay, nhiều nước trên thế giới đã hình thành một số hệ thống
phương pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích,
đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó
khơng thể khơng kể đến phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
Phương pháp TNKQ đã khắc phục được những nhược điểm của phương
pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách
chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời
lượng nhất định. Ngồi ra, TNKQ cịn có thể sử dụng để hướng dẫn và
giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc
biệt TNKQ còn giúp cho người học tự học, tự KT-ĐG kết quả học tập của
mình một cách rất có hiệu quả. Vì vậy, trong những năm gần đây, TNKQ
ngày càng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam.
Hiện nay các GV trung học phổ thơng nói chung, GV Sinh học nói
riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều
dạng câu hỏi TNKQ nhưng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice
Question - MCQ) được sử dụng nhiều hơn cả vì dạng câu hỏi này có nhiều
ưu điểm. Tuy nhiên trong thực tế, GV còn gặp nhiều khó khăn mà chủ yếu ở
khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc viết câu TNKQ địi hỏi người GV
khơng chỉ có trình độ chun mơn sâu mà cịn phải nắm được kĩ thuật viết
trắc nghiệm. Hiện nay môn học về KT-ĐG chưa được triển khai đồng bộ ở
các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự
phát. Đã có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ nhưng chưa có sách viết về

kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đặc biệt là kĩ thuật gây nhiễu trong câu
TNKQ. Như vậy, việc trang bị cho các GV kĩ thuật viết câu trắc nghiệm và
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2




tự kiểm định các câu TNKQ là điều rất cần thiết. Việc làm này khơng chỉ có
tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài trắc nghiệm mà cịn góp phần
hồn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có.
1.3. Xuất phát từ những ƣu điểm của trắc nghiệm khách quan
trong dạy học
Từ 2006 Bộ Giáo dục đã thực hiện chuyển đổi từ hình thức thi tự luận
sang hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kì thi tốt nghiệp
THPT, kì thi đại học và cao đẳng ở một số mơn lý, hố, sinh, anh. Trắc
nghiệm khách quan có một số ưu điểm sau:
Thứ nhất: thí sinh không thể học tủ
Thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) có ưu điểm là đánh giá phạm vi
kiến thức rộng hơn hình thức thi tự luận. Thi tự luận, mỗi câu hỏi, bài tập
có thể rơi vào một vấn đề nào đó. Đề bài có tổng hợp đi chăng nữa vẫn có
xác suất “trúng tủ”. Đề thi TNKQ có từ 40 đến 50 câu hỏi có thể phủ kín
phạm vi kiến thức của một mơn học trong chương trình.Vì vậy thi bằng
TNKQ, thí sinh phải học một cách tồn diện không được bỏ qua bất cứ
kiến thức cơ bản nào có trong chương trình.
Thứ hai: Thí sinh khơng thể quay cóp
Thi TNKQ với phạm vi bao quát rộng của đề thi, thí sinh khó có thể
chuẩn bị tài liệu để quay cóp. Các đề thi trắc nghiệm, nếu chỉ nhìn lướt
qua thì rất khó phân biệt được sự khác nhau giữa các đề vì sử dụng các

phần mềm đảo đề, máy tính đã giúp xáo trộn thứ tự các câu hỏi trắc
nghiệm và các phương án trả lời, thí sinh ngồi gần nhau sẽ nhận được các
đề thi khác biệt nhau về mã đề và phải chọn phương án trả lời hoàn toàn
khác nhau. Nếu xây dựng được kỹ thuật viết câu hỏi TNKQ với một câu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3




dẫn, thay đổi các câu nhiễu mục tiêu nâng mức độ khó của đề TNKQ thì
lại càng rất khó có thể cóp bài của nhau được.
Thứ ba: Thí sinh khơng thể tồn tại may rủi
Với một đề thi tự luận cịn có thể gặp may rủi do trúng tủ, lệch tủ.
Cịn với đề thi TNKQ, may rủi hầu như hồn tồn khơng xảy ra. Đối với
loại câu trắc nghiệm bốn phương án, nếu chọn ngẫu nhiên xác suất đúng
tối đa chỉ được 25%. Nhưng, tần suất trả lời đúng đạt tối đa của xác suất
này cũng chỉ là khoảng 25% câu hỏi thì theo cách chấm điểm TNKQ
thơng thường với đề thi chuẩn, làm đúng 25% số câu hỏi vẫn sẽ chỉ đạt ở
ngưỡng lân cận với điểm không.
Thứ tư: Thí sinh khơng thể ơn thi cấp tốc
Thí sinh cần tích lũy kiến thức một cách tồn diện, nắm vững toàn bộ
kiến thức cơ bản. Muốn làm như vậy phải học theo kiểu “mưa dầm thấm
lâu” chứ không thể dựa vào luyện thi cấp tốc, nhồi nhét kiến thức trong
thời gian ngắn. Để làm bài thi trắc nghiệm hiệu quả, thí sinh cần rèn
luyện kỹ năng tư duy và khả năng vận dụng kiến thức bởi thi trắ c
nghiệm đòi hỏi thí sinh phải xử lý nhanh hơn khi làm bài trắc nghiệm để
tiết kiệm thời gian.

Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài luận văn là: Nghiên cứu kỹ thuật
viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ) trong dạy học sinh
học, phần di truyền học (Sinh học 12).
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu kĩ thuật viết câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan (MCQ),
để góp phần nâng cao chất lượng của bài kiểm tra, trong dạy học sinh học
phần di truyền học (SH 12).
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4




- Đối tượng nghiên cứu: Kĩ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan (MCQ).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá trong dạy học
sinh học 12 ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được kĩ thuật viết câu nhiễu sẽ làm thay đổi độ khó độ
phân biệt của câu TNKQ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ thuật viết câu trắc nghiệm khách quan
(MCQ) đặc biệt là các phương án nhiễu trong dạy học sinh học.
- Phân tích mối quan hệ giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng để
thấy được vai trò của kĩ thuật gây nhiễu liên quan đến độ khó độ phân biệt
của trắc nghiệm khách quan (MCQ).
- Đề xuất kĩ thuật viết các câu nhiễu (mồi nhử) của câu trắc nghiệm
khách quan MCQ phần di truyền học (Sinh học 12)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu nhiễu của trắc nghiệm khách quan
MCQ trong dạy học sinh học phần di truyền học (Sinh học 12).
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Bước đầu xây dựng kĩ thuật viết câu nhiễu, phân tích mối liên hệ giữa
câu nhiễu với câu dẫn và câu đáp án đúng của câu hỏi TNKQ (MCQ) trong
dạy học sinh học. Từ đó có thể áp dụng rộng rãi cho tất cả các môn học khác
ở trường THPT khi áp dụng TNKQ (MCQ) trong kiểm tra đánh giá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5




8. Phƣơng pháp nghiên cứu
*Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ GDĐT về chương trình SGK nói chung và mơn sinh học nói riêng ở bậc THPT.
- Nghiên cứu các văn bản quy định về kiểm tra đánh giá học sinh THPT
của Bộ GD-ĐT.
- Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài
liệu có liên quan đến trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK sinh học bậc THPT nói chung
và sinh học 12 nói riêng.
* Phƣơng pháp điều tra sƣ phạm
Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra
TNKQ và các câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học sinh học 12.
* Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
phương án đề xuất.
* Phƣơng pháp thống kê toán học
Thu thập số liệu, sử dụng tốn thống kê phân tích số liệu và rút ra
kết luận.

Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG
TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6




1.1. Lƣợc sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm trên thế giới
Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy
xét", "chứng thực"[47]. Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu
tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII trong lĩnh vực Vật lý- Tâm lý
học, sau đó là ngành Động vật học ở châu Âu. Ban đầu, các nhà nghiên
cứu chú trọng các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản
xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian và tốc độ nhận thức. Francis
Galton là người đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di
truyền hay không. Francis Galton nghiên cứu cuộc đời của những người
Anh xuất chúng và trong cuốn sách “Thiên tài cha truyền con nối”, ông đã
cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền được. Nhằm
chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các
trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể

được xem như những chỉ số về độ ưu việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm
này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - người đầu
tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp “khách quan và nhanh
chóng” để đo trình độ HS [15],[22],[44].
Năm 1904, Alfred Binet (nhà tâm lý học người Pháp) được giới lãnh
đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định
những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà khơng thể tiếp thu gì theo cách
dạy bình thường ở nhà trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các
câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng
tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung
cho câu trả lời. Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để
dùng ở Mỹ. Đến năm 1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7




soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thơng minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet[12],[22],[36].
Năm 1919 - 1920 các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất
nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm
dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lường trắc
nghiệm đã bước thêm một bước dài trong lịch sử phát triển của mình khi
việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm
1935. Từ năm 1926-1931, một số nhà sư phạm tại Matxơcơva, Kiep,
Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và
kiểm tra kiến thức HS. Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm,

không thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên đã
thu được kết quả khơng theo ý muốn. Một thời gian dài sau đó, nhiều
người đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm. Ngày
4/9/1936, BCHTƯ Đảng Cộng Sản Liên Xơ đã chính thức phê phán việc
dùng trắc nghiệm. Sau này, khi nhận thức đã thay đổi, năm 1963, việc
dùng trắc nghiệm trong trường học để kiểm tra kiến thức của HS mới
được phép phục hồi. Việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc
nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sư phạm Liên Xơ
với nhan đề: “Trình độ kiến thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các
phương pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học khơng tiến bộ và lưu
ban” do E.I.Monetzen chủ trì. Ngồi ra, nhiều cơng trình nghiên cứu
TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau đã được công bố [15],[23].
Ở Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình
thành nên một ngành cơng nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế
Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm. Chẳng hạn như ETS (Educational
Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các
sản phẩm như TOELF, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8




cho cá nhân, trường học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia. Hàng năm, ETS
thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lượt trắc nghiệm trên khắp thế giới.
Bên cạnh đó cịn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lường trong
GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu được nhằm
đánh giá chính xác kết quả học tập. Nhiều cơng trình đã được cơng bố trong

đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu-nhược điểm, vai
trị, tiêu chí, ngun tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách
tính tốn độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy
của bài trắc nghiệm…Không chỉ phát triển ở các nước Âu, Mỹ, TNKQ cũng
đang trở nên chiếm ưu thế ở các nước châu Á. Các nước Hàn Quốc, Trung
Quốc, Thái Lan từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển
sinh vào đại học. Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến
nay, theo “ trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” thì đề thi chung cho tất cả
các trường được soạn hồn tồn theo hình thức TNKQ [27],[44].
Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế trong những năm gần đây,
câu hỏi TNKQ được sử dụng ở cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên
thế giới hiện nay nhiều nước như: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan, Hàn Quốc... đã
cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với cơng nghệ Tin học, cài
đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả…Vì vậy phương pháp
TNKQ càng có nhiều ưu thế, nhất là đối với các chương trình tự học,
đào tạo từ xa.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam
Ở Miền Nam từ những năm 1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các
trường học. Đến năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9




rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học.
Một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm

vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi
vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm & đo lường thành
quả học tâp”. Người đầu tiên đưa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào
giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn là giáo sư
Dương Thiệu Tống. Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức
được đưa vào chương trình đào tạo GV. Ngồi ra, với sự tham gia của một
số chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề
được nghiên cứu. Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng
TNKQ dạng MCQ. Sau năm 1975, hình thức thi trắc nghiệm MCQ còn
được một số trường Tiểu học và Trung học áp dụng nhưng việc triển khai
không đều và có nhiều tranh luận nên khơng tiếp tục áp dụng.
Miền Bắc TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với
Miền Nam. Giáo sư Trần Bá Hoành là người nghiên cứu sớm nhất về
lĩnh vực này. Giáo sư là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “Test” để nói
đến TNKQ. Năm 1971 giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc
nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một số kết quả. Năm
1991- 1995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về di truyền và
tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban
khoa học tự nhiên. Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong
kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sư đã biên soạn những tài liệu
đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm
và ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp
cận với phương pháp sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá[14],[15].
Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của
khoa học đo lường trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn cịn hạn chế.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10

Để khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD&ĐT đã mời một số
chuyên gia từ nước ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt
khác cử một số cán bộ đi học ở nước ngoài về khoa học này. Cho đến
nay đã có hàng chục tiến sĩ hay thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan. Đặc
biệt nhất là vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm
bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức tại Đại học Đà Lạt. Tiếp đó,
năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố
Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong
thời gian này nhiều tài liệu của một số tác giả về xây dựng và sử dụng
TNKQ đã được xuất bản như: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn
Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân Nùng; Lê Văn Hảo… Cùng
với sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trên thế giới, yêu
cầu nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những
năm gần đây TNKQ thực sự được quan tâm. Điều này thể hiện qua việc
TNKQ không chỉ được sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao đẳng mà ở
các trường THPT cũng áp dụng hình thức này. Cục khảo thí và kiểm
định chất lượng GD được ra đời vào năm 2003, với chức năng cải tiến
thi cử và đánh giá chất lượng GD, đánh dấu sự quan tâm và bước đầu
phát triển của lĩnh vực khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam.
Trong những năm gần đây, có thể kể đến một số nghiên cứu như: Trần
Thị Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ và câu tự luận ngắn trong KT- ĐG kết quả học tập môn Giáo dục
học; Nguyễn Minh Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT ĐG kết quả học tập phần Tế bào học; Trần Sỹ Luận xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm để dạy học phần Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền
sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của
học sinh THPT[22]. Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập
trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

11




chưa đề cập đến vấn đề kỹ thuật viết câu nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan, chưa đưa ra phân tích mối tương quan giữa câu nhiễu với
câu dẫn để thay đổi mức độ yêu cầu về độ khó độ phân biệt của câu
hỏi. Đó cũng là ngun nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ
một cách tự phát như hiện nay.
Vào năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm”. Trong luận án này, tác giả
đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học
ở cao đẳng sư phạm, trong đó đã xây dựng được 882 câu hỏi MCQ đã
được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và định tính, độ tin cậy
cao. Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu
tài liệu mới trong quá trình dạy mơn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng
quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền
học ở Sinh học 9, tác giả đã đề xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây
dựng câu hỏi MCQ cho các GV tương lai[22]. Tuy nhiên, cơng trình này
mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và
cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm. Như vậy, với đối
tượng là các GV phổ thơng thì các nghiên cứu về TNKQ vẫn chưa
phổ biến, trong thực tế giảng dạy thì đây là một vấn cần được quan
tâm nghiên cứu.

1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

1.2.1. Khái niệm về “kiểm tra”
Trong dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trị
liên hệ ngược trong hệ điều hành q trình dạy học, nó cho biết những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12




thơng tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
khiển tối ưu của hệ. Nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên,
nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn [1].
Từ điển tiếng Việt “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét”[37]. Theo GS Trần Bá Hồnh: “kiểm tra cung cấp những dữ
kiện, những thơng tin làm cơ sở cho việc đánh giá”, có ba hình thức kiểm
tra: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết[14],[15].
Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng trình bày tại diễn đàn mạng Giáo dục thì
quan niệm “kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm
nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản. Kiểm tra có ba chức năng, bộ
phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trị liên hệ ngược trong q trình
dạy học, nó cho biết những thơng tin, kết quả về q trình dạy của thầy và
q trình học của trị, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu
của thầy và trị”[5]. Theo Vũ Đình Luận: “kết quả kiểm tra cung cấp thông
tin phản hồi từ người học về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học.
Mục tiêu của kiểm tra là thu nhận những thông tin về kết quả dạy học, có
thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá”[22]. Theo Vũ Đức Lưu:
“kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nó có vai trị

liên hệ ngược trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện
lệch lạc và điều chỉnh.Việc kiểm tra cần diễn ra thường xun hàng ngày
và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá”[26].
1.2.2. Khái niệm về “đánh giá”
Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trường đại học ACER- Australia) thì:
đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu
thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một
sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13




cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục đích nhất định. Theo GS Trần Bá Hồnh:
“đánh giá là q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của
cơng việc dựa vào phân tích những thơng tin thu thập được, đối chiếu với
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc”[14],[15]. Theo Vũ Thị Phương Anh: “đánh giá là q trình thực hiện
một cách có hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thơng tin nhằm
xác định phạm vi đạt được những mục tiêu đào tạo ở học viên”[2].
Tóm lại khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có những điểm
chung như sau:
- Đánh giá là một quá trình.
- Quá trình đánh giá nhằm mục đích thu thập các thơng tin về hiện trạng
chất lượng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng như khả năng của HS.
- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD.
- Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp, cải thiện thực

trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Như vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực
nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con
người đáp ứng mục tiêu GD[28].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14




1.2.3. Khái niệm “đánh giá kết quả học tập”
Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới
sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của
nhân loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của
mỗi cá nhân người học. Đánh giá trong GD là q trình thu thập, xử lí kịp
thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng,
hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan
trọng khơng thể thiếu được trong q trình GD. Đánh giá có thể là định
tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị.
Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thơng
tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư
phạm của GV và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình
đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá
trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức

độ thơng hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngơn
ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thơng tin phản hồi từ
việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao,
đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của
môn học[5].
Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả
học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, phát
triển kĩ năng, phương pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương,
phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phương pháp
mới hay phát huy phương pháp đã sử dụng có hiệu quả”[22] .
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15




Từ những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là
một quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lưu ý là phải
quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình, tránh ra
đề quá sức kiến thức nằm ngồi chương trình.
1.3. Vai trị và xu hƣớng đổi mới của kiểm tra - đánh giá
1.3.1. Vai trò của kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm hồn tồn khác nhau, với vai
trị và chức năng riêng. Tuy nhiên, trong nhà trường thì đánh giá kết quả
học tập của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và
thi một cách có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ. Vì thế, kiểm tra
và đánh giá là hai việc thường đi liền với nhau, có mối quan hệ mật thiết,
trong đó kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, còn mục đích đánh giá
quyết định nội dung và mức độ kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề

hết sức phức tạp, luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, thiếu chính xác.
Do đó người ta thường nói “kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua
kiểm tra” để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai
công việc này[26].
Sự đánh giá được xác định là một trong những chức năng quan trọng
do người GV thể hiện để có những quyết định sáng suốt về hiệu quả của
quá trình dạy học đối với HS. Trong dạy học, thực tế một lượng thời gian
không nhỏ của GV được sử dụng vào việc KT– ĐG.
Theo GS Trần Bá Hoành kiểm tra đánh giá trong GD và đánh giá kết
quả học tập của HS có những vai trị như sau:
* Vai trị đối với HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16




- Việc KT-ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh
hoạt động học.
- Về mặt giáo dưỡng, KT-ĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã tiếp thu
những điều vừa được học đến mức độ nào, còn những chỗ nào cần phải bổ
sung trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, có cơ
hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thơng qua KT-ĐG, HS có điều
kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hố,
khái qt hố, hệ thống hố kiến thức. Nếu việc KT-ĐG chú trọng việc phát
huy trí thơng minh, HS sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo,

linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục, KT- ĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho
HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vươn lên đạt những
kết quả học tập cao hơn, củng cố sự tự tin vào khả năng của mình, nâng
cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
* Vai trị đối với GV
- Việc KT - ĐG học sinh cung cấp những thơng tin “liên hệ ngược
ngồi” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
- Kiểm tra - đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện
cho GV nắm được cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi
HS trong lớp mình phụ trách để có biện pháp giúp đỡ phù hợp, qua đó
nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp.
- Kiểm tra - đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ cung
cấp cho GV không chỉ những thông tin về trình độ chung của cả lớp mà
cịn tạo điều kiện cho GV nắm được những HS có tiến bộ rõ rệt hoặc sút
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

17




kém đột ngột để động viên hoặc giúp đỡ kịp thời. Người GV có trách
nhiệm và kinh nghiệm thường xem KT - ĐG như một biện pháp cá nhân
hoá dạy học, giúp cho mỗi HS tự đánh giá để tự quyết định cách học
phù hợp với mình.
- Kiểm tra - đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những
cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang
theo đuổi, nhất là đối với những GV tâm huyết muốn hoàn thiện việc dạy
học của mình bằng con đường thực nghiệm nghiên cứu khoa học giáo dục.

* Đối với cán bộ quản lí giáo dục:
Kiểm tra - đánh giá HS cung cấp cho cán bộ quản lí GD các cấp
những thơng tin cơ bản về tình trạng dạy và học trong một đơn vị GD để
có những chỉ đạo kịp thời, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo
đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục[15],[16].
Theo Phạm Xuân Thanh, GD mà không có KT- ĐG thì khơng có GD
theo đúng nghĩa của nó. Việc kiểm tra - đánh giá HS nhằm:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS để GV tránh giảng
dạy lại hoặc giảng dạy quá kĩ những điều HS đã biết và GV có cơ hội giúp
HS khắc phục những yếu kém của mình.
- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó
có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay khơng.
- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS.
- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thơng tin
phản hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chương trình.
- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

18




- Hỗ trợ các cấp quản lý GD trong việc đánh giá GV thông qua kết quả
giảng dạy của họ[43].
1.3.2. Chức năng của kiểm tra - đánh giá
Giáo sư Dương Đức Niệm cho rằng KT - ĐG là một khâu quan trọng
trong quá trình dạy học với các chức năng cơ bản sau:
- Chức năng dạy học

Kiểm tra - đánh giá góp phần vào việc ơn tập, củng cố và hệ thống
hố những kiến thức đã học trên lớp. Vì vậy, KT - ĐG được coi là một
trong những phương thức dạy học quan trọng.
- Chức năng chẩn đoán và điều chỉnh
Kiểm tra - đánh giá cho phép GV nắm được một cách chính xác kết
quả học tập của HS, những mặt mạnh và chưa mạnh, những “lỗ hổng”
trong kiến thức và trình độ thực hành của các em, từ đó tìm ra những điểm
chưa phù hợp giữa phương pháp dạy của thầy trên lớp với từng đối tượng
HS và kịp thời có những điều chỉnh cần thiết nhằm làm cho q trình dạy
học có hiệu quả hơn.
- Chức năng kích thích
Kết quả của KT- ĐG ln tạo ra những khích lệ về mặt tâm lí đối với
hoạt động học của HS và hoạt động dạy của GV. Kết quả KT- ĐG tốt kích
thích HS tự tin và cố gắng học tốt hơn; kết quả chưa cao kích thích các em
cố gắng học tập, khắc phục những điểm yếu để đạt kết quả cao hơn.
- Chức năng đánh giá
Kiểm tra - đánh giá cho phép các nhà quản lí GD đưa ra những ý
kiến nhận định cụ thể và khách quan về hiệu quả của quá trình dạy học, về
hoạt động học của trò cũng như hoạt động dạy của thầy [34].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

19




Muốn thực hiện đầy đủ các chức năng trên, KT- ĐG với tư cách là
một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học, phải đảm bảo các yêu cầu
về tính mục đích, tính thường xuyên, tính hệ thống, tính điển hình và tính

khách quan. Trong số các u cầu trên, nhiều nhà khoa học phương pháp
dạy học đánh giá yêu cầu đảm bảo tính khách quan trong KT- ĐG là quan
trọng nhất. Thực tế dạy học cho thấy, kết quả KT- ĐG thiếu khách quan,
mang dấu ấn chủ quan của GV chắc chắn sẽ khơng phản ánh đúng trình độ
học tập của HS, do đó cũng khơng có tác dụng giúp GV điều chỉnh có hiệu
quả nội dung và phương pháp dạy học, khơng kích thích HS học tập.
1.3.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá
Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo
điều định hướng điều chỉnh hoạt động của thầy. Trước đây, quan niệm về
đánh giá còn phiến diện, HS là đối tượng được đánh giá, GV giữ độc
quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phương pháp dạy học mới
thì quá trình dạy học là q trình mà ở đó hoạt động của người dạy là tổ
chức hoạt động tự học cho người học, tạo ra các tình huống hoạt động sao
cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến thức lẫn
thao tác tư duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trị chủ động của người
học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS
năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu GD. Việc KT-ĐG
không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ
và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và
cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong
những tình huống thực tế. Nếu khâu kiểm tra -đánh giá khơng chuyển biến
về nội dung, hình thức thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

20