Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học chương hạt nhân nguyên tử vật lí 12 THPT nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ PHƯỚC THÔNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ 12 THPT
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Vật Lí
Mã số: 60.14.10

Cán bộ hướng dẫnkhoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC

Nghệ An – 2012
i


LI CM N
Hoàn thành luận văn này, tác giả xin cảm ơn sâu sắc đến cán bộ hớng dẫn
khoa học: PGS TS Nguyễn Đình Thớc trờng Đại học Vinh, đà giúp đỡ hớng
dẫn hết sức tận tình.
Xin chân thành cảm ơn đến gia đình và ngời thân đà tạo điều kiện vật chất
và tinh thần cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn quí thầy, cô chuyên ngành Lý luận và Phơng pháp
dạy học bộ môn Vật lý - Khoa Vật lý trờng Đại học Vinh đà tạo mäi ®iỊu kiƯn,
gióp ®ì trong st thêi gian häc tËp.
Xin chân thành cảm ơn quí đồng nghiệp trong cơ quan, Ban giám hiệu,
thầy cô và học sinh trờng THPT Tân An, Long An đà tạo điều kiện cho tôi thực
nghiệm s phạm kiểm chứng kết quả nghiên cứu.

Long An, ngy 25 tháng 8 năm 2012
Tác giả
Lê Phước Thông

ii


BẢNG CÁC KÍ TỰ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTVL
CĐ
DHVL
ĐC
ĐH
GV
HS
KHGD
KHTN
LL
NXB
NXBGD
NXBKHKT
PGS
PP
SGK
SGV
TB
THCS
THPT
TN

TNSP
VN

Bài tập vật lí
Cao đẳng
Dạy học vật lí
Đối chứng
Đại học
Giáo viên
Học sinh
Khoa học giáo dục
Khoa học kĩ thuật
Lí luận
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản giáo dục
Nhà xuất bản khoa học kĩ thuật
Phó giáo sư
Phương pháp
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung bình
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Về nhà

iii

MỤC LỤC
Nội dung
MỞ ĐẦU
1
2
3
4
5
6
7
8

1.1
1.1.1
1.1.2
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.3
1.3.1
1.3.2
1.4
1.4.1
1.4.2
1.5
1.6
1.6.1
1.6.2

2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1

Lí do chọn đề tài
Mục đích nghiên cứu
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Giả thuyết khoa học
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu
Dự kiến đóng góp của đề tài
Cấu trúc luận văn
Chương 1 :
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
Bài tập vật lítrong q trình dạy học
Khái niệm bài tập vật lí (BTVL)
Sử dụng bài tập vào các mục đích của q trình dạy học
Phân loại bài tập
Phân loại theo nội dung
Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện hoặc phương
thức giải
Phân loại bài tập theo mức độ nhận thức
Bài tập trắc nghiệm tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan
Bài tập trắc nghiệm tự luận
Bài tập trắc nghiệm khách quan
Hướng dẫn HS giải BTVL
Hoạt động giải BTVL

Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải BTVL
Thực trạng sử dụng BTVLhiện nay
Xây dựng một hệ thống bài tập
Xây dựng hệ thống bài tập
Sử dụng hệ thống bài tập vào dạy học chương “Hạt nhân nguyên
tử”
Kết luận chương 1.
Chương 2:
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY HỌC
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” – VẬT LÍ 12 THPT
Mục tiêu dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”
Mục tiêu của chương “Hạt nhân nguyên tử”
Những nội dung kiến thức cơ bản HS cần phải nắm vững chương
“Hạt nhân nguyên tử”
Hệ thống bài tập chương “Hạt nhân nguyên tử”
Phần I: Hệ thống bài tập câu hỏi: là dạng bài tập định tính
iv

Tr
1
1
1
1
1
2
2
3

4
4

4
6
6
7
12
13
13
13
14
14
14
16
17
17
19
20
21
21
21

21
22
22


2.2.2
2.2.3

2.3
2.3.1

2.3.2

3.1
3.2
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.4
3. 5

Phần II: Hệ thống bài tập tự luận
Phần III. Hệ thống bài tập câu hỏi trắc nghiệm khách quan (MCQ)
ĐÁP ÁN VÀ HƯỚNG DẪN TRẢ LỜI
Phần II. Hệ thống bài tập câu hỏi trắc nghiệm khách quan (MCQ)
Xây dựng tiến trình dạy học một số tiết bài tập
Giáo án tiết 64: Bài tập “Năng lượng liên kết hạt nhân. Phản ứng
hạt nhân”
Giáo án tiết 67: Bài tập “Phóng xạ”
Kết luận chương 2
Chương 3:
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích và nhiệm vụ của thực tập sư phạm
Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm
Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Kết quả thực nghiệm sư phạm.
Xử lí kết quả thực tập sư phạm
Những nhận xét và kết luận rút ra từ thực nghiệm sư phạm.

Kết luận chương 3
KẾT LUẬN
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

v

28
40
46
50
50
57
68
69
69
69
69
70
71
72
74
76
77
78
P1-5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Vật lí là một trong những mơn học có bài tập rất đa dạng và phong phú. GV
có thể sử dụng bài tập vật lí trong dạy học để thực hiện tốt 4 nhiệm vụ quan trọng
của dạy học vật lí trong nhà trường đó là: giáo dưỡng, giáo dục, phát triển trí tuệ
và giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS, trong đổi mới giáo dục hiện nay.
Thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông, GV chưa khai thác, sử dụng bài
tập vật lí dạy học một cách có hiệu quả trong đổi mới phương pháp dạy học. Việc
nâng cao chất lượng giáo dục phải gắn liền với việc đổi mới mục tiêu, nội dung
chương trình và phương pháp giảng dạy để đảm bảo HS có thể đáp ứng được
những yêu cầu nhất định.
Với những lí do trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT
nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS.”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12
THPT dựa vào chuẩn kiến thức để nâng cao chất lượng học tập của HS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học vật lí ở trường THPT.
- Sử dụng bài tập vật lí trong dạy học ở THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Bài tập dùng để dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT
chương trình cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được hệ thống bài tập dạy học chương “Hạt nhân
nguyên tử” – Vật lí 12 THPT đảm bảo tính khoa học thì có thể nâng cao được chất
lượng học tập của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thơng; phương pháp
dạy bài tập vật lí.
vi

5.2.

Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12

THPT.
5.3. Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập vật lí ở lớp 12 THPT
5.4.

Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí

12 THPT.
5.5. Soạn thảo một số giáo án dạy bài tập vật lí, chương “Hạt nhân nguyên tử” –
Vật lí 12 THPT.
5.6. Đề xuất tiến trình sử dụng hệ thống bài tập được xây dựng.
5.7. Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tư liệu về phương pháp dạy học vật lí và phương pháp dạy
bài tập vật lí ở trường phổ thơng.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, bài tập vật lí chương
“Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 THPT.
- Nghiên cứu lý luận xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng nó trong dạy học
chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 THPT, nhằm nâng cao chất lượng học
tập của HS.
6.2. Phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm
Điều tra thực trạng dạy học bài tập chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12
THPT.
6.3. Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả

nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu điều tra và các kết quả của thực nghiệm sư phạm
7. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng được một hệ thống bài tập dạy học chương “Hạt nhân nguyên
tử”, theo chương trình cơ bản vật lí lớp 12, THPT; bao gồm 17 bài tập định tính,

17 bài tập định lượng và 47 bài tập trắc nghiệm khách quan nội dung
chương “Hạt nhân nguyên tử”.

vii


- Ngồi ra hệ thống bài tập định lượng có phần định hướng tư duy
giúp cho HS tìm ra kết quả của bài toán nhằm bồi dưỡng phát triển tư duy
và năng lực sáng tạo của học sinh.
8. Cấu trúc của đề tài:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, đề cương luận văn gồm ba
chương chính:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học bài tập vật lí ở trường phổ
thơng
Chương 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học chương “Hạt
nhân nguyên tử” - Vật lí 12 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục

viii

NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC BÀI TẬP
VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
1.1. Bài tập vật lí trong q trình dạy học [14]
1.1.1. Khái niệm bài tập vật lí (BTVL):
Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề không lớn, được giải
quyết nhờ những suy lí logic, những phép tốn và thí nghiệm dựa trên cơ sở các
định luật và các phương pháp vật lí, vấn đề đó gọi là BTVL. Hiểu theo nghĩa rộng
thì mỗi vấn đề xuất hiện trong nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài
tập đối với HS. Sự tư duy định hướng một cách tích cực là việc ln ln giải bài
tập.
1.1.2. Sử dụng bài tập vào các mục đích của q trình dạy học
1.1.2.1. BTVL có thể được sử dụng như là phương tiện nghiên cứu tài liệu
mới:
- Bài tập tạo ra tình huống có vấn đề để bước vào dạy bài học mới: ví dụ để
dạy bài Phản xạ tồn phần, ta có thể dùng bài tập sau: “ Chiếu một tia sáng từ
nước ra ngồi khơng khí. Tính góc khúc xạ, biết góc tới bằng: a/ 30° ; b/ 45°; c/
60°. Chiết suất của nước là 4/3”. Trong trường hợp a/ và b/ HS tính được góc
khúc xạ cịn trường hợp c/ áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng lúc này xuất hiện
mâu thuẫn, “tình huống có vấn đề” xuất hiện.
- Bài tập có thể là điểm khởi đầu dẫn dắt đến kiến thức mới.
Khi đã có trình độ toán học, nhiều khi các bài tập được sử dụng khéo léo có
thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái
niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra.

ix


Ví dụ: trong khi vận dụng định luật thứ hai của Newton để giải bài tốn hai
vật tương tác, có thể thấy một đại lượng ln khơng đổi là tích mv của hai vật

tương tác.
Kết quả của việc giải bài tập đó dẫn đến việc cần thiết phải xây dựng khái
niệm động lượng và định luật bảo toàn động lượng.
1.1.2.2. BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức: một cách sinh
động có hiệu quả. Khi giải các bài tập đòi hỏi HS phải ghi nhớ lại các cơng thức,
định luật, kiến thức đã học, có khi địi hỏi phải vận dụng một cách tổng hợp các
kiến thức đã học trong cả một chương, một phần hoặc giữa các phần nhờ đó HS sẽ
hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc các kiến thức đã học.
1.1.2.3. BTVL là một phương tiện rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý
thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát:
Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, khi giải các bài tập
đó khơng chỉ làm cho HS nắm vững hơn các kiến thức đã học, mà còn tập cho HS
quen với việc liên hệ lí thuyết với thực tế vận dụng kiến thức đã học giải quyết
những vấn đề đặt ra trong cuộc sống như giải thích các hiện tượng cụ thể của
thực tiễn, dự đốn các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện
cho trước.
1.1.2.4. Bài tập là một phương tiện (cơng cụ) có tầm quan trọng đặc biệt
trong việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học
cho HS:
Giải BTVL là hình thức làm việc tự lực căn bản của HS. Trong khi giải bài
tập HS phải phân tích các điều kiện của đề bài, tự xây dựng những lập luận, phải
huy động các thao tác tư duy để xây dựng những lập luận, thực hiện việc tính
tốn, có khi phải tiến hành thí nghiệm, thực hiện các phép đo, xác định sự phụ
thuộc hàm số giữa các đại lượng, kiểm tra các kết luận của mình (đánh giá kết
quả giải quyết), trong những điều kiện đó tư duy lơgic, tư duy sáng tạo của HS
được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực làm việc độc lập của HS
được nâng cao.

x

1.1.2.5. Thơng qua giải bài tập có thể rèn luyện cho HS những đức tính tốt
và tác phong làm việc khoa học như tính tự lực cao, tính kiên trì vượt khó, tính
cẩn thận, tính hợp tác, tính khiêm tốn học hỏi, v.v...
1.1.2.6. BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng của
HS một cách chính xác
Nếu GV biết ra các đề kiểm tra, đề thi nội dung bảo đảm tính phân hóa về
năng lực học vật lí của HS thì qua bài giải của HS ta có thể phân loại được các
mức độ năng lực học tập vật lí của HS đã đạt được một cách chính xác.
Tóm lại: BTVL là phương tiện có vai trị và chức năng để thực hiện mục
đích nêu trên. Ta có thể sử dụng BTVL vào bất cứ giai đoạn nào của quá trình dạy
học. Cần chú ý rằng, việc rèn luyện cho HS giải các BTVL không phải là mục
đích dạy học (vì giải bài tập là phương tiện để thực hiện hoạt động rèn luyện tư
duy, nó khơng có mục đích tự thân của dạy học). Mục đích cơ bản đặt ra, khi giải
BTVL là làm sao cho HS hiểu sâu sắc hơn những qui luật vật lí, biết phân tích và
ứng dụng chúng vào những vấn đề thực tiễn, vào kĩ thuật và cuối cùng phát triển
được năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề. Giải BTVL có giá trị rất lớn về
mặt phát triển tính tích cực, tự học của HS. Qua hoạt động giải bài tập giáo dục
cho HS ý chí, tinh thần vượt khó, rèn luyện phong cách nghiên cứu khoa học, u
thích mơn học vật lí.
BTVL là phương tiện dạy học thực hiện 4 nhiệm vụ quan trọng của DHVL
trong nhà trường (nhiệm vụ giáo dưỡng, nhiệm vụ phát triển trí tuệ, nhiệm vụ giáo
dục và nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp)
1.2. Phân loại bài tập [14]
BTVL đa dạng, phong phú. Người ta phân loại BTVL bằng nhiều cách khác
nhau theo nhiều đặc điểm: theo nội dung, theo ý nghĩa mục đích, theo chiều sâu
của việc nghiên cứu vấn đề, theo phương thức giải, theo phương thức cho giả
thiết, theo mức độ khó của nhận thức.

1.2.1. Phân loại theo nội dung:

- Các bài tập được sắp xếp theo các đề tài của tài liệu vật lí. Người ta phân
biệt các bài tập về cơ học, về vật lí phân tử, về điện học, v.v… Sự phân chia như
vậy có tính chất qui ước. Bởi vì kiến thức sử dụng trong giả thiết của một bài tập
xi


thường khơng lấy từ một chương, một phần mà có thể tích hợp nhiều kiến thức
các phần khác nhau của giáo trình vật lí.
- Người ta cịn phân biệt các bài tập nội dung trừu tượng, bài tập nội dung cụ
thể.
Ví dụ về một bài tập có nội dung trừu tượng: Phải dùng một lực như thế nào
để có thể kéo một vật có khối lượng là m trên mặt phẳng nghiêng có chiều dài là l
và chiều cao là h, bỏ qua lực ma sát. Áp lực do vật tác dụng lên mặt phẳng
nghiêng là lực nào?
Nếu trong bài tập nói rõ mặt phẳng nghiêng dùng ở đây là mặt phẳng như thế
nào, vật kéo lên là cái gì, nó được kéo lên như thế nào,... thì đó là một bài tập cụ
thể.
Nét nổi bật của những bài tập trừu tượng là bản chất vật lí nêu bật lên, nó
được tách ra và khơng lẫn lộn với các chi tiết không bản chất. Ưu điểm của bài tập
cụ thể là tính trực quan cao, gắn với thực tế.
- Các bài tập mà nội dung chứa đựng những thông tin về kĩ thuật, về sản
xuất công nông nghiệp, về giao thơng,... được gọi là những bài tập có nội dung kĩ
thuật tổng hợp.
- Bài tập có nội dung lịch sử, đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức
có đặc điểm lịch sử: những dự liệu và các thí nghiệm vật lí cổ điển, về những phát
minh, sáng chế hoặc những câu chuyện có tính chất lịch sử.
- BTVL vui cũng được sử dụng rộng rãi. Nét nổi bật trong nội dung loại bài
tập này là sử dụng những sự kiện, hiện tượng kì lạ hoặc vui. Việc giải các bài tập
này sẽ làm cho tiết học thêm sinh động, nâng cao được hứng thú học tập của HS.
Trong các cuốn sách của IA.I. PÊ-REN-MAN “Vật lí vui”, NXB Giáo dục, có rất

nhiều bài tập như vậy.

1.2.2. Phân loại bài tập theo phương thức cho điều kiện hoặc phương thức
giải:
Người ta phân biệt bài tập bằng lời hay còn gọi là bài tập định tính, bài tập
thí nghiệm, bài tập tính tốn, bài tập đồ thị, bài tập nghịch lí và nguỵ biện.
1.2.2.1. Bài tập định tính
Bài tập định tính là những bài tập khi giải, HS khơng cần phải thực hiện các
phép tính phức tạp khi cần thiết chỉ làm những phép tính đơn giản, có thể tính
xii


nhẩm được. Muốn giải những bài tập định tính, HS phải thực hiện những phép
suy luận lơgic, do đó phải hiểu rõ bản chất (nội hàm) của các khái niệm, định luật
vật lí và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ
thể. Đa số các bài tập định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự đoán một hiện
tượng xảy ra trong những điều kiện xác định. Cũng có nhiều tài liệu gọi bài tập
định tính là bài tập - câu hỏi
Bài tập định tính có rất nhiều ưu điểm về mặt phương pháp học. Đưa được lí
thuyết vừa học lại gần với đời sống, thực tiễn xung quanh, các bài tập định tính
làm tăng thêm ở HS hứng thú môn học, tạo điều kiện cho HS suy luận phát triển
ngơn ngữ vật lí. Phương pháp giải những bài tập định tính bao gồm việc xây dựng
những suy lí lơgic dựa trên những định luật vật lí nên bài tập định tính là phương
tiện rất tốt để phát triển tư duy lôgic của HS. Việc giải các bài tập định tính rèn
luyện cho HS hiểu rõ được bản chất của các hiện tượng vật lí và những quy luật
của chúng, dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Giải bài tập định tính
rèn luyện cho HS thao tác tư duy phân tích, như vậy tạo cơ sở HS biết phân tích
nội dung vật lí của một bài tập nói chung và bài tập tính tốn nói riêng.
- Bài tập định tính được sử dụng ưu tiên hàng đầu sau khi học xong lí thuyết,
trong khi luyện tập, ơn tập vật lí.

- Có 3 mức độ về bài tập định tính:
+ Loại bài tập định tính đơn giản là loại bài tập HS chỉ cần áp dụng một
định luật, một qui tắc hay một phép suy luận lôgic là giải được.
+ Loại bài tập định tính tổng hợp là loại bài tập định tính khi giải HS phải
áp dụng một chuỗi các suy luận lôgic dựa trên cơ sở các định luật, quy tắc mới có
thể giải được.
+ Loại bài tập đinh tính sáng tạo là loại bài tập định tính giải nó địi hỏi các
phép suy luận lơgic mới, khơng theo khn mẫu quen thuộc, mới có thể tìm ra
phương án giải quyết bài tập.
- Bài tập định tính thường có hai dạng: Bài tập giải thích hiện tượng và bài
tập dự đốn hiện tượng
1.2.2.2. Bài tập tính tốn

xiii


Bài tập tính tốn là những bài tập muốn giải chúng, ta phải thực hiện một
loạt phép tính và kết quả thu được là đáp số định lượng, tìm giá trị một số đại
lượng vật lí. Bài tập tính tốn có thể chia làm hai loại:
+ Bài tập tính tốn tập dượt là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ
đề cập đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tốn đơn giản.
Nó có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, giúp HS hiểu rõ ý nghĩa định
luật và công thức biểu diễn, sử dụng các đơn vị vật lí tương ứng và có thói quen
cần thiết để giải bài tập phức tạp.
+ Bài tập tính tốn tổng hợp là loại bài tập muốn giải nó thì phải vận dụng
nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Kiến thức tích hợp nhiều nội
dung kiến thức trong một chương, một phần hoặc các phần của tài liệu vật lí. Loại
bài tập này giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy được mối liên hệ giữa các
kiến thức vật lí với nhau, luyện tập phân tích những hiện tượng phức tạp ra thành
những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định.

1.2.2.3. Bài tập thí nghiệm
Bài tập thí nghiệm là loại bài tập yêu cầu xác định một đại lượng vật lí, cho
biết dụng cụ và vật liệu để sử dụng, yêu cầu HS giải bài tập hoàn toàn theo con
đường thực nghiệm hoặc là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời
giải lí thuyết.
Các bài tập thí nghiệm ở trường phổ thơng thường các dụng cụ thiết bị thí
nghiệm có thể khai thác ở phịng thí nghiệm trong nhà trường hoặc HS sử dụng
các thiết bị tự làm. Bài tập thí nghiệm có thể là dạng bài tập thí nghiệm định tính
hoặc dạng bài tập thí nghiệm định lượng.
Ta có thể chuyển từ một bài tập định tính hoặc một bài tập tính tốn thành
một bài tập thí nghiệm.
Ví dụ về bài tập thí nghiệm:
1. Cầm đầu trên của một sợi dây cao su có quả nặng buộc ở đầu dưới. Sợi
dây cao su dãn ra hay co lại, nếu ta đột ngột nâng lên cao hay hạ tay xuống thấp?
Hãy làm thí nghiệm kiểm tra dự đốn.
2. Cho một khối gỗ hình hộp chữ nhật và một tấm ván phẳng, xác định hệ số
ma sát giữa khối gỗ và tấm ván đó.

xiv


Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt về các mặt giáo dưỡng, phát triển trí
tuệ, giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt bồi dưỡng năng lực thực
nghiệm và làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn.
Hoạt động giải bài tập thí nghiệm ln gây được hứng thú lớn đối với HS,
lôi cuốn được sự chú ý của HS vào các vấn đề bài tập yêu cầu, phát huy tính tích
cực tìm tịi, khám phá và sáng tạo. Những số liệu khởi đầu về mặt lí thuyết của bài
tập sẽ được kiểm tra tính đúng đắn thơng qua các kết quả thu được bằng con
đường thực nghiệm.
Có thể giải bài tập thí nghiệm dùng những thiết bị rất thơng thường, đơn

giản, bề ngồi có vẻ kém hiệu lực trong việc gây hứng thú cho HS, song nếu biết
khai thác lại có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy sáng tạo của HS. Ka-pixa đã từng nói: “thiết bị dạy học càng đơn giản càng có tác dụng trong việc phát
huy năng lực sáng tạo của người học”.
1.2.2.4. Bài tập đồ thị
Bài tập đồ thị là những bài tập trong đó đối tượng nghiên cứu là những đồ
thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng vật lí. Nó địi hỏi HS phải biểu diễn
q trình diễn biến của các hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị.
Đồ thị là một hình thức biểu đạt mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí,
tương đương với cách biểu đạt bằng lời hay công thức. Nhiều khi, nhờ vẽ được đồ
thị chính xác, đồ thị biểu diễn số liệu thực nghiệm mà ta có thể tìm được định luật
vật lí mới (đồ thị là một dạng mơ hình sử dụng nghiên cứu vật lí vào trong
DHVL). Bởi vậy, các bài tập sử dụng đồ thị hoặc xây dựng đồ thị có vị trí quan
trọng trong DHVL.
Các bài tập đồ thị thường có 2 dạng:
- Dạng 1. Giả thiết cho đồ thị, đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại
lượng, thì phải “đọc đồ thị” địi hỏi phải thơng hiểu đồ thị đó, phân tích đặc điểm
của sự phụ thuộc trên từng phần của nó. Nếu sử dụng tỉ xích phải làm sao để có
thể xác định được đại lượng cần tìm theo đồ thị (giá trị trên trục tung, trục hồnh,
diện tích giới hạn bởi các tọa độ tương ứng và đồ thị, v.v...)
- Dạng 2. Từ thơng tin giả thiết của bài tốn cần phải vẽ đồ thị để giải bài
tập. Nếu không cho đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc giữa các đại lượng thì phải vẽ
đồ thị theo giả thiết của bài tập hoặc theo các giá trị lấy từ các bảng riêng. Muốn
xv


vậy, cho HS vẽ các trục tọa độ, chọn tỉ xích nhất định cho chúng, lập các bảng và
sau đó chấm vào mặt phẳng giới hạn bởi các trục tọa độ các điểm có hồnh độ và
tung độ tương ứng. Nối các điểm đó lại với nhau ta có đồ thị biểu diễn sự phụ
thuộc các đại lượng vật lí và sau đó khảo sát như trong dạng 1.
1.2.2.5. Bài tập nghịch lí và ngụy biện

Nghịch lí và ngụy biện trong vật lí học đã tồn tại từ lâu trong lịch sử khoa
học. Chẳng hạn từ thế kỉ thứ 5 trước Công nguyên, Zénon ở Élée đã xây dựng một
nghịch lí rất nổi tiếng thời cổ đại về chuyển động, gọi là “nghịch lí về Achille và
con rùa” theo đó thì chàng dũng sĩ Achille khơng bao giờ đuổi kịp con rùa. Ở
Trung Quốc cũng ở thời đó cũng có chuyện nghịch lí khoảng cách từ Trái Đất đến
Mặt Trời, học giả tài ba như Khổng Tử cũng không sao giải thích được: buổi
sáng, Mặt Trời dường như gần ta hơn nên trơng thấy to hơn, nhưng lại khơng
nung nóng ta nhiều so với buổi trưa Mặt Trời dường như ở xa ta hơn, trơng thấy
nhỏ hơn lại nung nóng ta hơn!
Trước khi khoa học khẳng định được định luật bảo tồn và chuyển hóa năng
lượng đã có vơ số những “đồ án động cơ vĩnh cửu” ra đời trên những ngụy biện
khác nhau về cơ chế hoạt động của chúng.
Trong thế kỉ 20, trong vật lí học cịn nhiều nghịch lí vẫn chưa giải quyết
được. Các nghịch lí đó được giải quyết là bước tiến mới về khoa học. Nói cách
khác: khơng ít khám phá, phát minh mới ra đời trên cơ sở nghịch lí vật lí.
Ví dụ: cuối thế kỉ 19 theo quan điểm của vật lí Newton thì vận tốc ánh sáng
trong những vật chuyển động khác nhau phải khác nhau. Song mọi thí nghiệm đo
vận tốc ánh sáng, đặc biệt là những thí nghiệm rất chính xác của Michelson, lại
ln cho kết quả “nghịch lí”: vận tốc ánh sáng không bao giờ thay đổi dù vật
chuyển động như thế nào! Chính “nghịch lí” này đã dẫn đến sự ra đời của thuyết
tương đối hẹp A. Einstein, mở ra kỉ nguyên mới của vật lí học thế kỉ 20.
Trong DHVL, tiếp cận với những cách hiểu thiếu sót và sai lầm về tri thức
vật lí nảy sinh do sự phân tích phiến diện, các điều kiện qui định sự diễn biến của
hiện tượng. Học giải những bài tốn nghịch lí và ngụy biện sẽ là một trong những
con đường có hiệu quả và thú vị; học cách khắc phục sự phiến diện, hời hợt trong
tìm hiểu, phân tích, lĩnh hội và vận dụng tri thức vật lí. Có thể coi đó cũng là con

xvi

đường tích cực học vật lí thơng qua những bài học phản diện, tức là thơng qua
những ví dụ hiểu sai, vận dụng sai tri thức vật lí.
Các bài tốn nghịch lí và ngụy biện về vật lí là những bài toán loại đặc biệt
mà phương pháp giải chung nhất là phân tích và tìm ra ngun nhân của sự hiểu
sai các khái niệm, định luật và lí thuyết vật lí.
Giải các bài tập loại này, cơng việc đầu tiên phải làm bao giờ cũng là nghiên
cứu lại chính khái niệm, định luật và lí thuyết vật lí mà bài tốn đề cập đến.
Nghiên cứu để hiểu thật chính xác nội dung của khái niệm hoặc định luật: nó diễn
tả mối quan hệ như thế nào, giữa những đại lượng nào trong khái niệm hoặc định
luật; điều kiện nào để xảy ra mối quan hệ đó?
Sau khi đã đối chiếu đúng nội dung và phạm vi vận dụng của tri thức vật lí
tương ứng với nghịch lí và ngụy biện đề cập trong bài toán, ta sẽ bước sang giai
đoạn đi tìm nguyên nhân của kết luận trái ngược hoặc sai khác giữa điều khẳng
định trong bài toán với điều đáng lí phải xảy ra theo đúng như kết luận do tri thức
hiểu đúng đem lại. Nói cách khác, ta phải đi tìm lí do hiểu sai về khái niệm, định
luật vật lí hoặc phạm vi, điều kiện của bài toán đối với việc vận dụng khái niệm và
định luật vật lí.
Có khi ngụy biện xuất phát từ sự cố ý đánh tráo khái niệm, cố ý sử dụng sai
định luật, có khi cố ý cho những hằng số vật lí khơng phù hợp, thậm chí cố ý
phạm sai sót trong tính tốn. Chính vì vậy, ta cần phải thận trọng dò xét cẩn thận,
cảnh giác với các kiểu ngụy biện để tìm ra cái sai. Tìm ra cái sai lầm của người
khác (qua bài tập nghịch lí và ngụy biện) cũng chính là đã học tập tích cực.
Do nguyên nhân của những sai lầm tiềm ẩn trong các nghịch lí và ngụy biện
ln đa dạng, cho nên các bài tập loại này bao giờ cũng có nhiều yếu tố mới, bất
ngờ, dễ kích thích sự tị mị, tìm hiểu của người giải. Các bài tốn ngụy biện có tác
dụng tích cực rèn luyện năng lực tự đánh giá và kiểm tra mức lĩnh hội tri thức vật
lí, cịn các bài tập nghịch lí có giá trị lớn phát triển sự khám phá, tìm tịi tri thức.
Hoạt động giải bài tập nghịch lí và ngụy biện có tác dụng lớn trong việc bồi
dưỡng phát triển tư duy lôgic, tư duy phê phán.

1.2.3. Phân loại bài tập theo mức độ nhận thức
Ta có thể chia BTVL làm hai loại: bài tập luyện tập (ôn tập kiến thức, rèn
luyện các kĩ năng) và loại bài tập sáng tạo về vật lí.
xvii


Nhìn từ góc độ lý luận và phương pháp dạy học thì việc phân loại BTVL cịn
nhiều quan điểm khác nhau, như cách phân loại ở trên cũng chỉ có tính tương đối.
1.3. Bài tập trắc nghiệm tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Bài tập trắc nghiệm tự luận
Bài tập trắc nghiệm tự luận là dạng bài tập mà lời giải nó tạo điều kiện cho
HS có cơ hội để phân tích, tổng hợp dự kiện theo ngơn ngữ riêng của mình, dựa
vào kiến thức, kinh nghiệm học tập và kinh nghiệm cuộc sống.
Như vậy, giải bài tập trắc nghiệm tự luận HS có điều kiện bộc lộ năng lực
giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận trong việc:
- Sắp đặt các dự kiện hay sự kiện;
- So sánh các tính chất hay ý kiến;
- Giải thích dựa vào các định luật, qui tắc;
- Vận dụng kiến thức vào những vấn đề cần giải quyết;
- Suy diễn từ những giả thiết đã cho của những đề bài;
- Giải thích hay thiết lập mối tương quan giữa các đại lượng đã biết và đại
lượng cần tìm;
- Tự xây dựng lập luận, nhận xét, đề xuất mới về vấn đề bài tập.
1.3.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan
Bài tập trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại:
- Loại Điền vào chỗ trống (điền khuyết):
HS phải viết vào chỗ trống thường 1 đến 10 từ, các câu trả lời thường thuộc
loại địi hỏi trí nhớ.
- Loại Ghép đơi (hay xướng hợp):
Trong loại này, HS tìm cách ghép mỗi từ, cụm từ hay câu trả lời trong một

cột với một từ, cụm từ hay câu xếp trong cột khác.
- Loại Đúng sai:
Trong loại này, HS đọc những câu phát biểu và phán đốn xem nội dung hay
hình thức của câu đúng hay sai.
- Loại Câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn (MCQ):
Loại bài tập này gồm có một câu dẫn (hay câu hỏi), đi với nhiều câu trả lời
để HS lựa chọn khi làm bài.
1.4. Hướng dẫn HS giải BTVL [14]
xviii


1.4.1. Hoạt động giải BTVL
Mục tiêu cần đạt tới khi giải một BTVL là tìm được câu trả lời đúng đắn,
giải quyết được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học.
Quá trình giải một BTVL thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài
tập, xem xét hiện tượng vật lí được đề cập và dựa trên kiến thức vật lí tốn để nghĩ
tới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể
thấy được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho. Từ đó tìm
ra mối liên hệ tường minh giữa cái cần tìm với cái đã biết, tức là tìm được lời giải
đáp.
BTVL đa dạng và phong phú, có nhiều cách phân loại khác nhau (Bài tập
định tính, Bài tập định lượng, Bài tập TN, Bài tập nguỵ biện,...). Dựa vào cách đặt
vấn đề, tiêu chí giải mà phân loại các dạng BTVL.
Cũng khó có thể đưa ra một phương pháp chung để giải BTVL có tính vạn
năng để áp dụng cho việc giải một bài tập cụ thể.
Ở đây, chỉ đưa ra sơ đồ định hướng chung (gồm các bước) đề tiến hành giải
một BTVL (HS đã được làm quen từ THCS). Dựa vào các bước để tiến hành giải
một bài tập GV có thể kiểm tra hoạt động học của HS và giúp HS phát triển năng
lực tư duy có hiệu quả.
Bước 1. Tìm hiểu đầu bài.

Bước 2. Xác lập các mối liên hệ cơ bản giữa các dự liệu xuất phát và cái cần
phải tìm.
Bước 3. Rút ra các kết quả cần tìm.
Bước 4. Kiểm tra xác nhận kết quả, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác (nếu
có thể).
1.4.2. Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải BTVL
Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn
GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng
những hiểu biết về tư duy giải bài tập vật lí. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích
sư phạm cụ thể của việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp.
Nội dung trên được minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Tư duy giải bài tập

Phân tích Phương pháp
giải bài tập cụ thể
xix

Mục đích sư phạm

Xác định kiểu hướng
dẫn

Phương
pháp
hướng
dẫn giải
bài tập
cụ thể

Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải BTVL theo các mục
đích sư phạm khác nhau.
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn chỉ rõ
cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động
đó để đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là những
hành động sơ cấp HS phải hiểu một cách đơn giá, HS đã nắm vững, nếu thực hiện
theo các bước đã qui định theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học
việc giải bài tốn, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải
bài tập.
Kiểu hướng dẫn theo mẫu nhằm luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài
tập nào đó. Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình
nào đó (ví dụ bài tập động học, động lực học,…) thơng qua việc giải tốn HS nắm
được các angôrit giải cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tịi. Là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho
HS suy nghĩ tìm tịi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS
hành động theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết, HS tự xác
định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định hướng này đảm
bảo yêu cầu phát triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tịi cách giải
quyết.
Khó khăn của kiểu định hướng tìm tịi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải
làm sao không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác dụng
hướng tư duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tịi phát hiện cách giải quyết
vấn đề của bài tập.
Mức độ 3. Định hướng khái qt chương trình hố. Là kiểu hướng dẫn HS
tự tìm tịi cách giải quyết. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV định
hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát hoá giải quyết vấn đề.
Sự định hướng ban đầu địi hỏi sự tự lực tìm tịi giải quyết của HS. Nếu HS gặp
trở ngại không vượt qua được để tìm cách giải quyết thì GV phát triển định hướng

xx


khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu
hẹp hơn phạm vi tìm tịi, giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn khơng giải quyết được thì
GV chuyển dần hướng dẫn theo mẫu giúp HS hoàn thành yêu cầu của một bước,
sau đó u cầu HS tự lực, tìm tịi giải quyết bước tiếp theo. Cứ như thế cho đến
khi giải quyết xong vấn đề đặt ra.
Kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hố trong hoạt động giải BTVL của
HS nhằm phát huy tính độc lập, tự lực thực hiện các hành động tư duy đồng thời
dạy cho HS cách tư duy.
Như vậy, GV phải có kĩ thuật đặt ra hệ thống câu hỏi chuyển từ mức độ 3
đến mức độ 1 giúp đỡ HS trong quá trình hoạt động giải một BTVL cụ thể.
1.5. Thực trạng sử dụng BTVL hiện nay
Trong nhà trường GV chủ yếu quan tâm sử dụng các bài tập định lượng, giải
quyết câu hỏi (vấn đề) đặt ra bằng các phép tính tốn và giải các phương trình.
Người ta dành nhiều cơng sức vào việc dạy HS nhận diện các kiểu, loại tốn vật lí
khác nhau và cách thức vận dụng các cơng thức vật lí cho từng kiểu, loại tốn đó,
mà qun phần lớn vấn đề ý nghĩa đích thực của việc giải tốn vật lí làm sáng tỏ
bản chất vật lí của các hiện tượng mơ tả trong các đề tốn nói riêng và các hiện
tượng thực xảy ra trong đời sống bao gồm cả các đối tượng kĩ thuật, ta đã biết, các
bài tốn giáo khoa về vật lí khơng chỉ gồm những bài tập định lượng mà còn nhiều
loại BTVL theo cách phân loại.
Thông thường việc giải BTVL không được bắt đầu tìm hiểu bản chất vật lí
của chúng mà chỉ chọn máy móc những cơng thức có chứa các đại lượng đã cho.
Cùng với điều đó, giải các phương trình, tính tốn làm lu mờ bản chất vật lí của
bài tập nói một cách khác là tốn học hóa bài tập (bài tốn) vật lí, đó là một quan
điểm sai lầm.
Ta thường gặp những sai lầm điển hình trong việc chọn hệ đơn vị đo lường
các đại lượng vật lí, ít khi đáp số lại kết thúc bằng một phép phân tích hay đánh

giá nào đó về tính chất thực tế và chính xác của nó.
Khơng ít HS và sinh viên lúng túng, vướng mắc trong giải tốn vật lí. Điều
nhận xét thường được nghe là: “em hiểu tài liệu (lý thuyết SGK, giáo trình) nhưng
em khơng làm được tốn!” Thái độ tiêu cực của HS, sinh viên trong việc giải

xxi


BTVL là những trở ngại lớn nhất mà GV vật lí cần thấy ở họ có những quan điểm
sai về vấn đề giải bài tập:
- Mới đọc qua đề bài toán đã (cho là) thấy rõ ngay con đường giải bài tốn
đó;
- Khơng tiến hành “thử và sai” hoặc khơng tiếp cận bài toán một cách khác;
- (Cho rằng) chỉ có một con đường “đúng” để giải bài tốn;
- (Cho rằng) khơng thể thay đổi bài tốn để cho nó trở thành đơn giản hơn;
- (Cho rằng) việc giải toán luôn luôn diễn biến theo một cách thức lôgic,
thẳng tắp;
- Khơng nghĩ đến việc giải tốn theo lối phỏng đốn và đi theo “đường
vịng”.
Bước đầu tìm hiểu thực trạng dạy BTVL ở một số trường THPT ở Tp. Tân
An, ngoài những vấn đề nêu trên còn cho thấy:
- Trong quá trình dạy học, GV chưa khai thác hết vai trị, chức năng to lớn
của BTVL.
- Để thi tốt nghiệp, thi Đại học có hiệu quả trong giai đoạn hiện nay (nội
dung đề thi chỉ tập trung kiến thức vật lí lớp 12 và đề thi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ), GV vật lí chỉ coi trọng rèn luyện cho HS giải BTVL theo hướng đề
thi trắc nghiệm khách quan. Những dạng bài tập khác vẫn chưa được quan tâm
đúng mức.
1.6. Xây dựng một hệ thống bài tập
1.6.1. Xây dựng hệ thống bài tập

Trong dạy học bất cứ đề tài nào GV cần phải lựa chọn xây dựng một hệ
thống bài tập. Xây dựng một hệ thống bài tập cho quá trình học tập của HS là một
việc khó. Cho tới nay, trong các sách về phương pháp giảng dạy chưa có tiêu
chuẩn, có cơ sở khoa học cho sự lựa chọn định tính và định lượng bài tập áp dụng
cho từng mối quan hệ phụ thuộc về vật lí và cho những mối liên hệ đặc trưng nhất.
Cần tìm tịi về phương pháp để xác định những mối liên hệ quan trọng nhất,
điển hình nhất. Có thể xuất phát giải những bài tập cơ bản cho HS xây dựng nên
một vài angôrit giải.
Nhiệm vụ giải một bài tập, một số bài tập có tác dụng làm hiểu rõ đặc tính
của mối liên hệ phụ thuộc giữa các đại lượng vật lí có hữu ích, đáng kể hơn việc
xxii


giải hàng chục bài tập chọn trong các sách bài tập khác nhau. Xây dựng hệ thống
bài tập cần xác định rõ những vấn đề sau:
- Mục đích của hệ thống bài tập?
- Hệ thống bài tập phải đạt được những tiêu chí nào?
Hệ thống bài tập cần có tính hệ thống chặt chẽ trong việc lựa chọn nội dung,
trong áp dụng những thủ thuật giải, bài tập phải đi từ đơn giản đến phức tạp. Bảo
đảm nguyên tắc phân hóa và cá biệt hóa trong dạy học. Trong hệ thống bài tập,
mỗi bài tập sau phải đem lại cho HS một điều mới lạ nhất định và một khó khăn
vừa sức; HS phải hiểu trong bài tập này có gì mới so với các bài tập giải trước đó.
Hệ thống bài tập dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” với mục đích làm
phương tiện thực hiện mục tiêu dạy học của chương và mục tiêu dạy học của các
bài trong chương trình hiện hành:
Bài 35. Tính chất và cấu tạo hạt nhân.
Bài 36. Năng lượng liên kết của hạt nhân – Phản ứng hạt nhân.
Bài 37. Phóng xạ.
Bài 38. Phản ứng phân hạch.
Bài đọc thêm: Lò phản ứng PWR.

Bài 39. Phản ứng nhiệt hạch.
Theo các tiêu chí cụ thể như sau:
- Bảo đảm tính hệ thống về kiến thức và kỹ năng; từ đơn giản đến phức tạp;
- Phù hợp với năng lực học tập vật lí của HS;
- Có tính đa dạng bài tập trong hệ thống bài tập. Trong hệ thống bài tập có 2
phần: phần bài tập câu hỏi về lý thuyết và phần những bài tập tự luận kết hợp trắc
nghiệm khách quan;
- Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình:
+Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Hạt nhân nguyên tử” là các yêu cầu
cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của mơn học mà học sinh cần phải và có thể
đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
+Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản,
tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể
đạt được.

xxiii


+Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ
năng.
+Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hố hơn bằng những
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn; được minh chứng bằng
những ví dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về
kiến thức, kĩ năng.
CHỦ ĐỀ

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT

GHI CHÚ

Hạt nhân
nguyên tử
a) Lực hạt nhân.
Độ hụt khối
b) Năng lượng
liên kết của hạt
nhân.

Kiến thức
- Nêu được lực hạt nhân là gì và các đặc
điểm của lực hạt nhân.
- Viết được hệ thức Anh-xtanh giữa khối
lượng và năng lượng.
- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên
kết của hạt nhân là gì.
Kiến thức
- Nêu được phản ứng hạt nhân là gì.
- Phát biểu được các định luật bảo tồn số
khối, điện tích, động lượng và năng lượng
tồn phần trong phản ứng hạt nhân.
- Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì.
- Nêu được thành phần và bản chất của các
tia phóng xạ.
- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ.
- Nêu được một số ứng dụng của các đồng
vị phóng xạ.
- Nêu được phản ứng phân hạch là gì.
- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và
nêu được các điều kiện để phản ứng dây
chuyền xảy ra.

- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và
nêu được điều kiện để phản ứng nhiệt hạch
xảy ra.
- Nêu được những ưu việt của năng lượng
phản ứng nhiệt hạch.
Kĩ năng
Vận dụng được hệ thức của định luật phóng
xạ để giải một số bài tập đơn giản.

Các kiến thức
về cấu tạo hạt
nhân và kí
hiệu hạt nhân
đã học ở mơn
Hố học lớp
10.

Phản ứng hạt
nhân
a) Phản ứng hạt
nhân. Định luật
bảo toàn trong
phản ứng hạt
nhân
b) Hiện tượng
phóng xạ. Đồng
vị phóng xạ.
Định luật phóng
xạ
c) Phản ứng

phân hạch. Phản
ứng dây chuyền
d) Phản ứng
nhiệt hạch

1.6.2. Sử dụng hệ thống bài tập vào dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”
xxiv


Hệ thống bài tập mà chúng tôi xây dựng, được sử dụng vào mọi giai đoạn
của quá trình dạy học: trong giờ học xây dựng kiến thức mới (sử dụng bài tập câu
hỏi kiến thức bài cũ), trong giờ bài tập, trong ôn tập, trong tổng kết chương, trong
luyện ôn thi học kỳ, thi tốt nghiệp THPT và bồi dưỡng thi vào đại học.
Các bài tập trong hệ thống bài tập yêu cầu HS làm ở lớp có hướng dẫn của
GV và giao cho HS tự lực giải ở nhà.
Kết luận chương 1
Nội dung cơ sở lý luận xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dạy học
chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT, tác giả luận văn đã hệ thống những
vấn đề về cơ sở lý luận; BTVL, vai trò chức năng của bài tập trong quá trình dạy
học, các dạng BTVL, hướng dẫn HS giải BTVL, các tiêu chí để xây dựng hệ
thống bài tập để sử dụng bài tập vào các hình thức khác nhau trong dạy học.
Việc phân loại, lựa chọn hệ thống bài tập vừa thực hiện tốt chức năng ôn
tập củng cố hệ thống hố kiến thức vừa góp phần phát triển tính tự lực, tích cực
trong nhận thức của học sinh, giúp phát triển năng lực diễn đạt ngôn ngữ cho các
em. Trong q trình học tập học sinh khơng cịn thụ động tìm các bài tập để giải
mà các em có một nhiệm vụ lớn hơn đó là phải phân loại, tìm phương pháp giải
chung cho mỗi loại, cao hơn nữa là tự mình đặt các đề bài và giải chúng một cách
nhanh chóng theo phương pháp đã có. So với việc phải giải một khối lượng lớn
bài tập trong các sách khác nhau thì việc phân loại, lựa chọn hệ thống bài tập có ý
nghĩa lớn hơn rất nhiều. Ở đây vừa phát huy năng lực tự học của học sinh vừa tiết

kiệm thời gian học tập.
Vậy thông qua việc phân loại, xây dựng hệ thống bài tập không những
kiến thức của học sinh được rèn luyện và nâng cao mà tính tự lực, tích cực, chủ
động trong học tập. Chất lượng, hiệu quả dạy học được nâng lên.
Những tiêu chí để xây dựng hệ thống bài tập là cở sở định hướng cho việc
xây dựng hệ thống bài tập và sử dụng hệ thống bài tập đó vào dạy học được trình
bày trong chương 2.

xxv