Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua hệ thống bài tập hóa học chương oxi lưu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Nga

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYÊT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
(CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Nga

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYÊT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
(CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THƠNG)

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được
chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép cơng bố.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2016
Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Ngọc Nga


LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, cùng với sự động
viên, giúp đỡ nhiệt tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, Khoa Hóa học
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy cô dạy lớp Cao học lý
luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học khóa 25 đã tận tình giảng dạy và tạo
điều kiện thuận lợi cho các học viên hoc tập, nghiên cứu và hồn thành khóa học.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thị Oanh đã dành nhiều thời
gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp Cao học lý luận và phương pháp
dạy học bộ mơn Hóa học khóa 25; q thầy cô và các em học sinh Trường THPT Ngô
Quyền, THPT Quang Trung, THPT Trần Cao Vân và THPT Lịch Hội Thượng đã tạo
mọi điều kiện tốt nhất để tơi có thể thực hiện và thực nghiệm đề tài.

Cuối cùng, con xin bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình, những người đã thường
xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để con có thể hồn thành luận văn.
Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan 
Lời cảm ơn 
Mục lục 
Danh mục chữ viết tắt 
Danh mục các bảng 
Danh mục các hình 
MỞ ĐẦU

 

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC VÀ BÀI TẬP
HĨA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG ........................................... 5 
1.1.  Lịch sử vấn đề nghiên cứu.................................................................................. 5 
1.2.   Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông .......................................................... 7 
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thơng ...............................7 
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông .....................8 
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ...................................................................10 
1.2.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá ..........................................................................11 
1.3. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................................... 11 
1.3.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................11 
1.3.2. Các năng lực chung và năng lực đặc thù mơn Hóa học cần hình thành
và phát triển cho học sinh THPT ...............................................................12 
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ......................................................13 

1.4. Cơ sở lý luận về bài tập hóa học ........................................................................ 17 
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ..........................................................................17 
1.4.2. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học ..................................................17 
1.4.3. Xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực.................18 


1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực GQVĐ và ST
cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở trường THPT ........................ 22 
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................22 
1.5.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................22 
1.5.3. Phương pháp điều tra ..................................................................................23 
1.5.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................23 
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 30 
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC (CHƯƠNG
OXI - LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10, THPT) ................................. 31 
2.1. Mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình của chương Oxi – Lưu huỳnh
lớp 10 ( cơ bản) ở trường THPT....................................................................... 31 
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc của chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 ở trường THPT ..31 
2.1.2. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học ...................32 
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH .......... 39 
2.3.1. Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST ..........................................................39 
2.3.2. Công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua BTHH .........43 
2.3.3. Kiểm định cơng cụ đánh giá .......................................................................47 
2.3.4. Quy trình đánh giá năng lực GQVĐ và ST ................................................48 
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST
của HS thông qua chương Oxi - Lưu huỳnh ................................................... 50 
2.4.1. Đặc điểm của hệ thống BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST ...50 
2.4.2. Nguyên tắc xây dựng HTBT nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST ......50 
2.4.3. Quy trình xây dựng HTBT nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST .........50 

2.4.4. Một số bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST ................52 


2.5. Đề xuất biện pháp sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST ..... 82 
2.5.1. Biện pháp 1 .................................................................................................82 
2.5.2. Biện pháp 2 .................................................................................................86 
2.5.3. Biện pháp 3 .................................................................................................87 
2.5.4. Biện pháp 4 .................................................................................................89 
2.5.5. Biện pháp 5 .................................................................................................90 
2.6. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm ................................................................. 92 
2.6.1. Giáo án bài Oxi – Ozon ..............................................................................92 
2.6.2. Giáo án bài Hiđro sunfua ..........................................................................101 
2.6.3. Giáo án bài Axit sunfuric. Muối sunfat ....................................................101 
2.6.4. Giáo án bài Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh .................................................101 
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................... 102 
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................. 103 
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 103 
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...............................................................103 
3.1.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................103 
3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm.................................................................... 103 
3.2.1. Thời gian thực nghiệm ..............................................................................103 
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................103 
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm...................................................................... 104 
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm..............................................................104 
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...............................................................104 
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ........................................ 108 
3.4.1. Kết quả về mặt định lượng .......................................................................108 
3.4.2. Phân tích kết quả định lượng ....................................................................121 

3.4.3. Kết quả về mặt định tính ...........................................................................124 
3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................127 
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 129 
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 130 
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 132 
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

:

Bài tập

BTHH

:

Bài tập hóa học

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐC

:

Đối chứng

GQVĐ và ST :

Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GV

:

Giáo viên

GS

:

Giáo sư

GD – ĐT

:

Giáo dục - đào tạo

HCM

:

Hồ Chí Minh

HS

:

Học sinh

NCKH

:

Nghiên cứu khoa học

Nxb

:

Nhà xuất bản

PGS

:

Phó giáo sư

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

TB

:

Trung bình

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

Tp

:

Thành phố

TS

:

Tiến sĩ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực...........................................9 

Bảng 1.2.

Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức .....................22 

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS
trong dạy học hóa học. ...............................................................................23 

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra về việc sử dụng những dạng BTHH nào nhằm phát
triển năng lực GQVĐ và ST. .....................................................................24 

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra về những dạng BTHH mà GV đã sử dụng trong q
trình dạy học ..............................................................................................24 

Bảng 1.6.

Tính khả thi của các PP đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS ............25 

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra tình hình sử dụng các PP dạy học của GV ......................26 

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành
tìm câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra .......................................27 

Bảng 1.9.

Mức độ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực GQVĐ và ST thông
qua các dạng BTHH ...................................................................................29 

Bảng 2.1.

Cấu trúc nội dung chương Oxi – lưu huỳnh Hóa học 10 ...........................32 

Bảng 2.2.

Bảng mơ tả các mức độ yêu cầu cần đạt của chương Oxi – Lưu
huỳnh .........................................................................................................37 

Bảng 2.3.

Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH.............................40 

Bảng 2.4.

Bảng kiểm quan sát (Dành cho GV) ..........................................................43 

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng .........................................104 

Bảng 3.2.

Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và ST
của HS trước thực nghiệm .......................................................................108 

Bảng 3.3.

Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS trước
thực nghiệm .............................................................................................109 

Bảng 3.4.

Thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút ...................................................110 

Bảng 3.5.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN1 và ĐC1.......................................................................................110 


Bảng 3.6.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN2 và ĐC2.......................................................................................111 

Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN3 và ĐC3.......................................................................................112 

Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút
lớp TN4 và ĐC4.......................................................................................113 

Bảng 3.9.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút ....................................................114 

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút .......................117 
Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ và ST
của HS ......................................................................................................117 

Bảng 3.12. Phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS ..................118 
Bảng 3.13. Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình thực
nghiệm......................................................................................................120 
Bảng 3.14. So sánh kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS ...............................121 
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ
và ST của HS ...........................................................................................122 
Bảng 3.16. Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm
câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra. ..........................................125 
Bảng 3.17. Hiệu quả của việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ và
ST cho HS ................................................................................................126 


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.

Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của
HS lớp TN và lớp ĐC trước thực nghiệm .............................................109

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 ...............111

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 ...............112

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN3 và ĐC3 ...............113

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN4 và ĐC4 ...............114

Hình 3.6.

Biểu đồ phân loại HS thông qua bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và
ĐC1 ........................................................................................................115

Hình 3.7.

Biểu đồ phân loại HS thơng qua bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và
ĐC2 ........................................................................................................115

Hình 3.8.

Biểu đồ phân loại HS thông qua bài kiểm tra 15 phút lớp TN3 và
ĐC3 ........................................................................................................116

Hình 3.9.

Biểu đồ phân loại HS thông qua bài kiểm tra 15 phút lớp TN4 và
ĐC4 ........................................................................................................116

Hình 3.10.

Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của
HS lớp TN1 và ĐC1 ..............................................................................118

Hình 3.11.

Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của
HS lớp TN2 và ĐC2 ..............................................................................119

Hình 3.12.

Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của
HS lớp TN3 và ĐC3 ..............................................................................119

Hình 3.13.

Biểu đồ phân loại mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của
HS lớp TN4 và ĐC4 ..............................................................................120


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm,
đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung
ương Đảng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh q trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo
ngay trong q trình học tập ở nhà trường phổ thơng. Áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề” [10].

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục
phổ thơng “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo
định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương trình phải hướng tới phát triển các
phẩm chất và năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như: năng
lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,...” [4].
Để thực hiện chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi
mục tiêu giáo dục từ định hướng phát triển nội dung sang định hướng phát triển năng
lực để giúp học sinh (HS) sống và phát triển trong xã hội hiện đại. Là một môn khoa
học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều khả năng trong việcphát triển
những năng lực cho HS.
Mặt khác thực tiễn dạy học mơn hóa học ở trường phổ thơng cho thấy bài tập hố
học (BTHH) giữ vai trị rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH
nói chung cung cấp cho HS khơng chỉ kiến thức mà còn giúp HS phát triển các năng
lực cần thiết. Do vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp
dạy học (PPDH) hiệu nghiệm góp phần phát triển năng lực của HS. Một trong những
năng lực chung là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ và ST). Theo dự


2

thảo “Chương trình tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Tháng 11 –
2015” của Bộ GD và ĐT thì việc sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực
GQVĐ và ST là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS, giúp HS phát hiện
được vấn đề, tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra, hình thành và triển khai được các ý
tưởng mới. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp
(PP) nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, góp phần hồn thiện nhân
cách tồn diện cho HS.
Thêm vào đó hiện nay hình thức, PP thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đã
được đổi mới theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá
trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo

dục phát triển. Song việc sử dụng BTHH trong dạy học chưa thực sự được giáo viên
(GV) chú trọng đúng mức, GV cịn tập trung rèn kỹ năng tính tốn chưa chú ý đến việc
sử dụng bài tập (BT) để phát triển các năng lực cho HS. Vì vậy việc xây dựng và
nghiên cứu sử dụng hệ thống BT định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học
một cách linh hoạt, có kết hợp với các phương pháp dạy học khác một cách hợp lý sẽ
phát triển tối đa năng lực chung cũng như năng lực GQVĐ và ST cho HS.
Chính vì những lí do đó chúng tơi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo thơng qua hệ thống bài tập hóa học (chương Oxi - Lưu
huỳnh, hóa học 10, trung học phổ thơng)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học Hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở
lý luận về định hướng đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn sau năm 2015, cơ sở
lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ và ST. Cơ sở lý luận về BTHH, BTHH với việc
phát triển năng lực GQVĐ và ST.
- Điều tra thực trạng tình hình sử dụng BTHH và phát triển năng lực GQVĐ và
ST cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT ở Tp. HCM và các


3

tỉnh Sóc Trăng, Đồng Nai, Bình Dương.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH.
- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10
nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
biện pháp và những đề xuất của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. 1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
4. 2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BT chương: “Oxi – Lưu
huỳnh” Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh,
lớp10 - chương trình cơ bản.
- Địa bàn TNSP: 3 trường THPT tại Tp. Hồ Chí Minh và 1 trường THPT tại Tỉnh
Sóc Trăng.
- Thời gian nghiên cứu: năm học 2015 - 2016.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 có chứa
đựng vấn đề trong học tập hay thực tiễn và sử dụng một cách hợp lý, phù hợp với đối
tượng HS thì sẽ giúp HS phát triển năng lực GQVĐ và ST, góp phần đổi mới PPDH
theo định hướng phát triển năng lực của HS THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hố, khái qt
hóa,… các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các PP sau:
- PP quan sát.


4

- PP phỏng vấn.
- PP điều tra thu thập thông tin.

- PP thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
- Xử lý số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học
đặc biệt là chương Oxi – Lưu huỳnh, lớp 10.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển năng lực GQVĐ
và ST cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS thông qua BTHH.
- Xây dựng hệ thống BTHH chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 cơ bản theo định
hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH trong đề tài nhằm phát triển
năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học lớp 10.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực và bài tập hóa học ở trường phổ
thơng.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua hệ thống
bài tập hóa học (chương Oxi – Lưu huỳnh, hóa học 10, THPT).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC VÀ BÀI
TẬP HĨA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trước đến nay đã có rất nhiều cơng trình

của các tác giả như:
GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài tốn hóa học. Cơng trình
có ý nghĩa to lớn đặt nền tảng để các tác giả khác tiếp tục phát triển và nghiên cứu.
PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu các PP giải nhanh bài tốn hóa học,
các BT phát triển tư duy, BT có nhiều cách giải và cách biên soạn BTHH. Các cơng
trình nghiên cứu của PGS. TS. Nguyễn Xn Trường được xuất bản thành sách, được
đăng trên các tạp chí, có ý nghĩa rất lớn trong việc định hướng cách ra đề thi, đặc biệt
là đề thi trắc nghiệm.
PGS.TS. Cao Cự Giác nghiên cứu các PP giải nhanh dùng bồi dưỡng HS giỏi.
Cách lựa chọn BT và đưa ra PP giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều
thông tin, nhiều điểm mới. Tuy nhiên do viết cho đối tượng HS giỏi nên nhiều bài tập
(BT) không thể đem áp dụng rộng rãi trong trường THPT.
Cho đến những năm gần đây thì vấn đề phát triển năng lực thông qua BTHH
được rất nhiều học viên quan tâm và lựa chọn để làm luận văn thạc sỹ như:
Nguyễn Cao Biên (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp
10 – Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn thạc sỹ, Trường
Đại học Sư phạm Tp. HCM.
Một số nội dung chính tác giả đã trình bày trong Luận văn này:
- Cấu trúc, biểu hiện và cách đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS.
- Đề ra 8 biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua hệ
thống BTHH.
- Đưa ra được hệ thống BTHH phần ngun tử, bảng tuần hồn các ngun tố
hóa học và định luật tuần hồn, liên kết hóa học (lớp 10 nâng cao) nhằm rèn luyện
năng lực độc lập sáng tạo cho HS.
- Ngồi ra tác giả cịn đưa ra hướng sử dụng hệ thống BTHH đã đưa ra.

6

Hạn chế: Tác giả đưa ra các PP đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS còn
chung chug, ở phần thực nghiệm sư phạm tác giả chỉ đánh giá thông qua bài kiểm tra
viết.
Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh (Lớp 10 – Ban nâng cao), Luận văn thạc
sỹ, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
Một số nội dung chính tác giả đã trình bày trong Luận văn này:
- Năng lực sáng tạo của HS, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm
tra đánh giá.
- Chỉ ra các xu hướng đổi mới PPDH hiện nay nhằm phát huy tính sáng tạo của
HS.
- Đề ra được 8 biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
- Đưa ra một số câu hỏi và BT rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS chương Oxi –
Lưu huỳnh dùng khi truyền thụ kiến thức mới và hoàn thiện củng cố kiến thức.
Hạn chế: BTHH chỉ phân theo bài chưa chia thành dạng cụ thể để GV dễ áp
dụng và chưa đưa ra được công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của HS, chỉ dùng bài
kiểm tra viết để đánh giá trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học chương sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc
sỹ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Một số nội dung chính tác giả đã trình bày trong Luận văn này:
- Khái niệm, cấu trúc và các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Xây dựng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho
HS trong dạy học chương Sự điện li.
- Đề ra PP sử dụng tình huống có vấn đề và BTHH nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS trong dạy học chương Sự điện li.
- Dùng bài kiểm tra viết và bảng kiểm quan sát để đánh giá sự phát triển năng lực

GQVĐ của HS giữa lớp TN và lớp ĐC.
Hạn chế: Dùng bảng kiểm quan sát làm công cụ đánh giá nhưng không xây dựng
và kiểm định công cụ đánh giá này trước khi sử dụng.


7

Cịn rất nhiều cơng trình nghiên cứu khác về BTHH và việc phát triển các năng
lực cần thiết cho HS thơng qua BTHH. Một số khác có nghiên cứu về việc phát triển
các năng lực học tập nói chung, và năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ
hoặc năng lực sáng tạo. Hai năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo được nghiên cứu
tách riêng .
Tuy nhiên một trong những năng lực cốt lõi của học sinh THPT trong dự thảo
“Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (Trong chương trình giáo dục phổ thơng
mới tháng 11/2015)” đề cập đến đó là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trong
đó hai năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo đã được ghép lại thành một năng lực.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua
hệ thống bài tập hóa học (chương Oxi - Lưu huỳnh, lớp 10 THPT)” được chúng
tơi nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực
GQVĐ và năng lực sáng tạo, … phù hợp với định hướng về đổi mới giáo dục phổ
thông.
1.2.

Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo

giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp
dạy học, kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của

chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [15].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội


8

dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [3].
Chiến lược phát triển giáo dục gian đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới
kì thi tốt nghiệp trung học phổ thơng, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra,
đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi” [4].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng

cao chất lượng giáo dục tồn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [10].
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần
được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và mơi trường pháp lí
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực.


9

Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu
giáo dục

Chương trình định hướng nội

Chương trình định hướng năng

dung

lực

Mục tiêu dạy học được mơ tả

khơng chi tiết và không nhất thiết
phải quan sát đánh giá được.
Việc lựa chọn nội dung dựa vào

Nội dung
giáo dục

các khoa học chun mơn, khơng
gắn với các tình huống thực tiễn.
Nội dung được quy định chi tiết
trong chương trình.

Kết quả học tập cần đạt được mơ tả
chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của học sinh một cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
được kết quả đầu ra đã quy định,
gắn với các tình huống thực tiễn.
Chương trình chỉ quy định những
nội dung chính, khơng quy định chi
tiết.
- Giáo viên chủ yếu là người tổ
chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích

Giáo viên là người truyền thụ tri
Phương

thức, là trung tâm của quá trình

pháp dạy

dạy học. Học sinh tiếp thu thụ

học

động những tri thức được quy
định sẵn.

cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
phát triển khả năng giải quyết vấn
đề, khả năng sáng tạo, khả năng
giao tiếp,…
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm, phương pháp và kỹ thuật
dạy học tích cực; các phương pháp
dạy học thí nghiệm, thực hành.
Tổ chức hình thức dạy học đa

Hình thức
dạy học

Chủ yếu dạy học lí thuyết trên
lớp.

dạng; chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trãi nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và

10

truyền thông trong dạy và học.
Đánh giá
kết quả học
tập của học
sinh

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
Tiêu chí đánh giá được xây dựng đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái quá trình học tập, chú trọng khả
hiện nội dung đã học.

năng vận dụng trong các tình
huống thực tiễn.

1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS. Việc đổi mới PPDH
của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn.
(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc sách giáo
khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy
luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,...
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó
có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau
trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới.

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, BT (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển
kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời
giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm
được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Một số biện pháp đổi mới PPDH:
- Cải tiến các PPDH truyền thống.
- Kết hợp đa dạng các PPDH.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
- Vận dụng dạy học theo tình huống.


11

- Vận dụng dạy học định hướng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và môn công nghệ thơng tin hợp lí hỗ
trợ dạy học.
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Chú trọng các PPDH đặc thù bộ mơn.
- Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS.
1.2.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá
Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các
hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học sang sử
dụng các loại hình đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng
chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học.
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của
người hoc.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH.

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá.
Vì vậy cần có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng,
trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
1.3. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều
có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng
lực như sau:
– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân
thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất
định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và


12

kinh tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau.
Theo tổ chức OECD: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [29].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng : “Năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [9].
Theo từ điển tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con
người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [27].
Trong đề tài này, chúng tôi hiểu năng lực là sự huy động và kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân,... để
thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
1.3.2. Các năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học cần hình thành

và phát triển cho học sinh THPT
1.3.2.1. Năng lực chung
Theo tài liệu [5] thì các năng lực chung cần để phát triển cho HS phổ thông gồm:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực thẫm mỹ.
- Năng lực thể chất.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
- Năng lực tính tốn.
- Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thơng.
1.3.2.2. Năng lực đặc thù mơn hóa học
Trong chương trình giáo dục phổ thơng mỗi mơn học có đặc thù riêng và có thế
mạnh để hình thành và phát triển năng lực đặc thù của môn học. Năng lực đặc thù mơn
hóa học bao gồm các năng lực sau:
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hố học.
- Năng lực thực hành hố học.
- Năng lực tính tốn hóa học.


13

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thơng qua mơn hố học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo.
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.3.3.1. Khái niệm về năng lực GQVĐ và ST
Trước khi đi sâu nghiên cứu năng lực GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ
một số khái niệm sau:

* Vấn đề:
- Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách
thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn đề là
một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là
bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm việc và cuộc
sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học.
* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ:
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa:
GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp thơng thường. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được
mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được
nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc
lập kế hoạch và suy luận tạo thành q trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc
phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong q trình GQVĐ, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính
mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,... để dần tiến tới một giải
pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh
vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn);
và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.