Phát huy tích cực của học sinh trong việc dạy và học thơ ở bậc phổ thông trung học

BỘ GIÁO DỤCVÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌCSƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
-------------------------

ĐOÀN THỊ LỆ THANH

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH
TRONG VIỆC DẠY VÀ HỌC THƠ
Ở BẬC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số:
60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
Giáo sư – Tiến só Khoa học LÊ NGỌC TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2006


2

MỤC LỤC
Lời tri ân
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các bảng ...................................................................................................... 3
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................... 3

1. Lí do chọn đề tài .........................................................................................4
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ............................................................................9

3. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................24
4. Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài ...........................................24
5. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu và những luận điểm cần bảo vệ
của đề tài ...................................................................................................25
6. Cấu trúc của luận văn ...............................................................................25
CHƯƠNG 1: TÌNH TRẠNG DẠY - HỌC THƠ CA HIỆN NAY TRONG
NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG ....................................................... 28
1.1. Tình hình giáo viên .........................................................................................28
1.2. Tình hình học sinh. ..........................................................................................50
1.3. Phân tích nguyên nhân....................................................................................63
CHƯƠNG 2: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY-HỌC THƠ CA .......................................................69
2.1. Cơ sở khoa học ......................................................................................69
2.2. Các phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của học sinh
trong quá trình tiếp nhận thơ ca.............................................................84
2.3. Một số biện pháp và hoạt động nhằm thực hiện phương pháp
giảng dạy thơ ca phát huy tính tích cực của học sinh. ...........................93
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN GIẢNG DẠY THƠ CA THEO
HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRÊN CƠ SỞ TÔN
TRỌNG SỰ TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH. ............................. 114
3.1. Mục tiêu và nguyên tắc chung. ...................................................................114
3.2. Một số thiết kế giáo án thử nghiệm. ..........................................................114
3.3. Nhận xét rút kinh nghiệm. ...........................................................................131
KẾT LUẬN .............................................................................................................134
TƯ LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 140
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 148


3

DANH MỤC CÁC BẢNG
TRANG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát 100 giáo viên ..........................................................28
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát 10 tiết thao giảng.....................................................34
Bảng 1.3. Bảng tổng hợp kết quả các tiết thao giảng .........................................36
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát hứng thú học thơ và truyện ..............................................45

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát hứng thú dạy thơ và truyện ....................................46
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát 1500 học sinh..........................................................52
Bảng 1.7. Bảng xếp hạng các môn học yêu thích theo thứ tự ưu tiên .................57
Bảng 1.8 Bảng xếp hạng các môn học được yêu thích nhất ................................58
Bảng 1.9 Bảng cộng dồn tỉ lệ từ hạng nhất đến hạng tư......................................59
Bảng 1.10 Bảng xếp hạng môn học không được yêu thích .................................59


4

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.Giáo dục là đào tạo con người biết tư duy sáng tạo
A. Hamilton, một nhà tư tưởng có nói: “Trên đời không có gì vó đại bằng
con người, trong con người không có gì vó đại bằng trí tuệ”[Dẫn theo 20, tr.30] .
Câu danh ngôn trên nhận định rất xác đáng về giá trị của con người. Trong lịch
sử phát triển của nhân loại, con người là động lực cải tạo tự nhiên và xã hội.
Một đất nước có nhiều tài nguyên thiên nhiên hẳn sẽ gặp nhiều thuận lợi cho
công cuộc xây dựng và phát triển. Nhưng thực tế cho thấy có những quốc gia không những nghèo tài nguyên thiên nhiên, mà thậm chí còn thất thế ở vị trí địa
lí- vẫn có thể trở thành cường quốc. Từ đó ta có thể kết luận điều kiện phát
triển chính là ở con người. Con người là chủ thể sáng tạo - cải tạo thế giới và xã
hội bằng trí tuệ. Theo Marx và Engels, tư duy của con người chỉ được nảy sinh

trong quá trình tác động vào tồn tại, là kết quả của quá trình đó. Nhưng con
người không thể thực hiện điều đó nếu không được giáo dục bằng những phương
pháp phù hợp. Ở nước ta, Đảng hết sức coi trọng vị trí và vai trò của giáo dục,
của trường học trong công cuộc xây dựng Chủ Nghóa Xã Hội và bảo vệ Tổ
Quốc. Chiến lược phát triển giáo dục là một bộ phận thiết yếu trong chiến lược
con người, chiến lược con người là trung tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã
hội. Như thế, con người là nguồn tài nguyên vô tận hết sức quý giá, nên Đảng đã
nêu cao mục tiêu giáo dục là giúp con người trở thành “ người lao động tự chủ
năng động sáng tạo”. Nghị quyết TW 2 khóa VIII, BCH TW Đảng Cộng sản
Việt Nam cũng đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người
học. Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong
toàn dân nhất là trong thanh niên”[94, tr.41]. Từ nghị quyết của Đảng, chúng ta
nhận thức được vai trò hết sức quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của
con người. Câu hỏi tưởng như cũ kó: “Dạy cái gì? Dạy ai? Dạy như thế nào?” lại


5
một lần nữa được nêu lên một cách cấp thiết. “Dạy” đồng nghóa với “dạy cách
học”, không chỉ với mục đích truyền thụ kiến thức mà còn phát triển trí lực, hình
thành ý chí, năng lực tư duy, kó năng vận dụng lí thuyết vào thực tế.
1.2. Đổi mới phương pháp giảng dạy góp phần hiện đại hóa nền giáo dục trong
thời đại mới
Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới, giáo dục phát triển và thay đổi toàn
diện về mọi mặt như một cuộc cách mạng. Trong quá trình phát triển của con
người, lịch sử giáo dục trải qua bốn thời kì: phương pháp giáo điều, phương pháp
cổ truyền, phương pháp tích cực và phương pháp tự giáo dục. Phương pháp giáo
điều và phương pháp cổ truyền được gọi chung là phương pháp truyền thống. Một
số nguyên tắc chính làm cơ sở cho phương pháp dạy học truyền thống là đơn
giản, phân tích, tiến triển, chủ nghóa hình thức, ghi nhớ, quyền lực, thi đua và trực

quan [73, tr.13-14]. Người thầy giữ vai trò trung tâm, thông báo kiến thức theo
một số biện pháp đơn giản như phân tích, cung cấp dữ kiện để khắc sâu, hoặc
biện pháp kiểm tra, xử phạt, thi đua khen thưởng để giúp học sinh ghi nhớ nội
dung truyền đạt. Phương pháp truyền thống được vận dụng vào thời kì tiền công
nghiệp và thời đại cơ khí. Lúc ấy, do con người chưa có điều kiện tiếp cận với
thông tin nên phương pháp này đã đạt được những hiệu quả nhất định. Khi cuộc
cách mạng siêu công nghiệp bùng nổ, phương pháp truyền thống không thể đáp
ứng được nhu cầu mới, khi mà nhà trường không chỉ thực hiện nhiệm vụ cung
cấp thông tin mà phải dạy học sinh cách xử lí thông tin. Vì thế, các nhà giáo dục,
trong đó John Dewey (1859-1952) được xem là người đề xướng, truyền bá
phương pháp tích cực với mục tiêu “lấy học sinh là trung tâm trong quá trình
giáo dục”. Nguyên lí của học thuyết sư phạm này xem học sinh là chủ thể quyết
định cả mục tiêu, nội dung và phương pháp của quá trình dạy học với nguyên
tắc: dân chủ, sáng tạo, hứng thú, chủ động. Thầy là người hướng dẫn giúp học
sinh khám phá cái mới với sự cộng tác của tập thể lớp. Phương pháp dạy học
này dự báo cho một phương pháp khác mà học sinh tự do chọn lựa mục tiêu,
phương pháp, đó là phương pháp tự giáo dục. Hai phương pháp sau đang được sử


6
dụng tại các trường phổ thông cũng như các trường cao đẳng và đại học ở các
nước tiên tiến. Như thế vị trí trung tâm trong quá trình dạy-học được chuyển từ
người dạy sang người học là cuộc cách mạng cho đến hiện nay vẫn tiếp tục phát
triển ở các nước phương Tây. Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, bộ não
của con người không thể ghi nhớ tất cả những tri thức của nhân loại. Hơn nữa,
những thông tin phát triển rất nhanh đến độ không bao lâu, những tri thức vừa
được tiếp nhận đã trở thành lỗi thời. Một nhà giáo dục học đã tiên đoán “Thế
giới mà con em chúng ta sẽ sống đang thay đổi nhanh gấp 4 lần so với các
trường học hiện nay”(Dr. Willard Daggett) [Dẫn theo 98, tr.97]; và vì “Trí nhớ
của con người không phải là một cái thúng tràn đầy mà là một ngọn lửa cần

phải được làm bùng lên” (Plutarch- Nhà viết tiểu sử và viết luận người Hi Lạp
đã viết ra câu nói trên cách đây ba nghìn năm) [Dẫn theo 98, tr.265] nên phương
pháp truyền thống không còn phù hợp với thời đại mới nữa, nói như nhóm tư vấn
Arthur Andersen : “Hệ thống giáo dục truyền thống đã lỗi thời. Chúng ta cần
thay thế sự giáo dục theo đường thẳng ngày nay bằng phương pháp học tập tự
định hướng dựa trên nguyên tắc hiện đại về tri thức khoa học , bao gồm khám
phá, tìm ra sự say mê và tự đánh giá cùng với sự yêu thích học tập từ trước” [Dẫn
theo 98, tr.85].
Nhìn lại mới thấy thực trạng giáo dục của nước ta bước sang thế kỉ XXI
đang còn nhiều vấn đề cần khẩn cấp thay đổi. Tại một số lớp học hiện nay, về
cơ bản, cái bóng của người thầy vẫn bao trùm lên vị trí của người học. Nhiều
thầy cô giáo vẫn giữ cách dạy theo lối truyền thụ một chiều. Mặc dù thầy cô có
sử dụng những hình thức phát vấn, trực quan, nhưng mục đích chủ yếu vẫn là để
kiểm tra và tác động vào trí nhớ của người học. Người thầy chưa tin vào khả
năng tư duy của trò nên chưa khuyến khích khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự
phát hiện của trò. Người học thường có khuynh hướng tìm đến cái đẹp, thích
khám phá tìm tòi sự mới lạ, yêu mến cái cao cả trong ý thức muốn tự khẳng định
mình và thay đổi hoàn cảnh. Nếu người dạy không phát huy những khả năng ấy


7
thì người học dần dần rơi vào thế thụ động, ỷ lại và chỉ biết chờ đợi vào thầy.
Họ mất dần khả năng làm việc bằng trí óc, khó thích ứng với hoàn cảnh, không
tự tin, không thể sáng tạo. Đây là mối nguy hại khó lường trong công cuộc xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay.
Trước tình hình mới, luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghóa
Việt Nam trong điều 4 cũng đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng
lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [6, tr.24]. Nếu vẫn giữ
phương pháp giáo dục truyền thống, nhà trường khó có thể đáp ứng đầy đủ

những yêu cầu của luật giáo dục cũng như những yêu cầu bức thiết của thời đại,
đó là công cuộc hội nhập thế giới, đưa đất nước ta rút ngắn khoảng cách với các
nước trong khu vực. Trong khi đó, phương pháp dạy học, nhất là dạy- học văn
đang là vấn đề thời sự nóng bỏng, với vô vàn ý kiến của công luận khẩn thiết
yêu cầu đổi mới.
1.3. Đổi mới phương pháp giảng dạy văn học trong nhà trường hiện nay là xu
thế tất yếu và không thể chậm trễ
Trong một bài viết, Lê Ngọc Trà cho rằng dạy văn là “khai trí khai tâm”.
Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cho rằng dạy văn cho tốt là đào tạo một thế hệ
con người tốt đẹp về cả nhân cách lẫn trí tuệ. Thế nhưng hiện trạng dạy- học
văn hiện nay có nhiều vấn đề cần bàn cãi và chỉnh đốn. Lê Ngọc Trà nhận xét :
Nếu khi rời ghế nhà trường, nhờ học thuộc một số kiến thức nào đó về
văn chương mà có được mảnh bằng tốt nghiệp, nhưng các em vẫn
không viết được một lá đơn cho đúng văn phạm, không thảo nổi một tờ
báo cáo công việc và cao hơn nữa, không có khả năng nhạy cảm với
cái xấu, cái đẹp, không biết tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật một cách
sáng tạo, một cách có văn hóa thì đó chính là cái lỗi mà môn văn phải
gánh một trách nhiệm nặng nề. Tình trạng này hiện nay có lẽ ai cũng
thấy, nhưng sửa chữa thì dường như chẳng được bao nhiêu [88, tr.165].


8
Nhiều thầy cô giáo than phiền hiện nay học sinh không hào hứng với các tiết
văn, không thích tìm đọc tác phẩm văn chương và không có ấn tượng gì về các
tác phẩm vừa được học. Nhưng nếu là một nhà giáo dạy văn chân chính, hẳn
chúng ta nên dành thời gian suy nghó về nguyên nhân của hiện tượng này. Phải
chăng chúng ta chưa có cách dạy văn hiệu quả để giúp các em tự mình cảm
nhận giá trị nhiều mặt của một tác phẩm bất hủ, dù tác phẩm ấy có thể ra đời
vào một thời đại khác, một hoàn cảnh xã hội khác? Phải chăng chúng ta đang áp
đặt những cảm xúc và trí tuệ của chúng ta cho các em- lớp học sinh thơ ngây mà

tâm lí lứa tuổi rất khác biệt chúng ta- khiến các em phải ghi nhớ một cách vất
vả, hoàn toàn mất hết hứng thú? Điều này thúc bách người thầy dạy văn phải
thay đổi cách dạy và cách học của các em học sinh do mình phụ trách. Đã đến
lúc chúng ta phải nhìn nhận trách nhiệm của mình một cách trung thực và
nghiêm túc trong việc giảng dạy văn học.
1.4. Nghiên cứu phương pháp tích cực hóa việc dạy-học thơ ca là hướng đi phù
hợp với tinh thần của mó học tiếp nhận đang được các nhà lí luận văn học quan
tâm
Nền văn học nước ta khởi nguồn từ thơ ca, và sáng tác thơ ca cũng là sở
trường của dân tộc. Điều đó giải thích vì sao thơ ca chiếm một số lượng lớn
trong chương trình văn học ở các cấp học nói chung, và bậc phổ thông trung học
nói riêng. Trong chương trình văn đại trà được thực hiện từ năm 2000, số tác
phẩm thơ ca chiếm 60% trên tổng số các thể loại khác. Trong chương trình ngữ
văn thí điểm phân ban, chương trình ngữ văn ban khoa học tự nhiên mà theo dự
kiến sẽ được áp dụng cho ban cơ bản, số tác phẩm thơ chiếm 45% trên tổng các
loại thể. Qua những tác phẩm thơ ca tuyệt bút của dân tộc, ta còn mãi thấy lấp
lánh ánh hồi quang của tâm hồn cùng với những phẩm chất cao đẹp của dân tộc,
“không phải chỉ như bức tranh hiện thực về số phận con người mà còn là kí ức
về bộ mặt tinh thần của xã hội chúng ta, là nhân chứng về bản lónh và nhân cách


9
của con người cầm bút”[89, tr.52]. Saint John Perse ( 1887-1975), một nhà thơ
lớn của Pháp thế kỉ XX nhận xét sức mạnh của thơ ca:
Trên đường đi, Thơ liên minh với cái Đẹp- liên minh tối thượng,
nhưng vẫn chẳng coi đó là miếng mồi ngon duy nhất. Bằng cách chối
từ việc tách rời nghệ thuật khỏi cuộc sống, cũng như tách rời tình yêu
với nhận thức. Thơ là hành động, thơ là đam mê, Thơ là sức mạnh đổi
mới luôn luôn không biết đâu là giới hạn [71].
Nếu nói văn học là “nghệ thuật của ngôn từ”, thì thơ ca đạt đến đỉnh cao của

nghệ thuật ấy. Thơ ca của dân tộc giúp học sinh nhận thức rõ hơn vẻ đẹp của
tiếng Việt với âm điệu trầm bổng và sự linh diệu của ngôn từ. Nhìn chung, thơ
ca có nhiều ưu thế trong việc bồi dưỡng tâm hồn, giáo dục nhân cách và tình
yêu tiếng Việt cho nhiều thế hệ .
Giảng dạy văn chương nói chung đã khó, giảng dạy thơ ca theo mục tiêu
như trên lại càng khó hơn. Phát hiện được tứ thơ, và những tầng lớp ý nghóa ẩn
đằng sau lớp vỏ từ ngữ là điều không dễ dàng. Nhiệm vụ khó khăn của người
dạy văn là giúp các em nhận thấy và thực hiện được điều đó. Nếu học sinh tự
mình tìm thấy được vẻ đẹp riêng biệt của thơ ca, ý tình của tác giả, biết ơn nhà
thơ nói hộ những điều thầm kín của lòng mình để từ đó tâm hồn được thăng hoa,
thì đó là phần thưởng vô cùng quý giá cho một đời giảng dạy văn chương. “Lấy
học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy và học” là nguyên tắc chung cho tất
cả các môn học. Riêng trong bộ môn văn, ngoài các khoa học hỗ trợ nguyên tắc
dạy học tích cực như Lí thuyết hoạt động, Tâm lí sáng tạo, Tâm lí cảm thụ văn
chương, thì tinh thần của Lí thuyết tiếp nhận đáp ứng khá hữu hiệu phương pháp
dạy- học mới này. Phối hợp nguyên tắc dạy học mới và Lí thuyết tiếp nhận trong
mối quan hệ hỗ tương sẽ hứa hẹn nhiều thay đổi tình trạng dạy- học thơ văn
đang chịu nhiều điều tiếng như hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
2.1.Phương pháp dạy văn nói chung


10
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn học được
đặt ra từ khi có bộ môn giảng văn trong nhà trường và phát triển theo nhiều
khuynh hướng khác nhau. Các công trình nghiên cứu này là những đóng góp quý
báu cho nền giáo dục nước nhà nói chung và phương pháp giảng dạy văn học nói
riêng, đặc biệt với các thầy cô giáo dạy văn, đây là những sách tham khảo vô
cùng cần thiết. Sau Cách mạng tháng Tám cho đến thập niên 60 của thế kỉ XX,
có các tác phẩm tiêu biểu như Giảng văn Chinh phụ ngâm của Đặng Thai Mai

(1950), Mấy vấn đề giảng dạy trong nhà trường phổ thông của Tạ Phong Châu
(1960), Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở cấp 3 của Phan Trọng Luận (1961),
Mấy vấn đề giảng dạy văn học ở cấp 3; Giáo án giảng văn cấp 2,3 của Vụ cấp 3
do Phan Trọng Luận chủ biên; Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học cấp 3
(1963) của Trương Dónh, Phan Trọng Luận, Đỗ Quang Lưu, Vũ Ngọc Khánh. Ở
thời kì này, các nhà giáo học pháp còn đề cao vai trò của người thầy:
“Tóm lại, trên một mức độ nhất định, người giáo viên văn học còn là một
nhà sư phạm, một nhà phê bình, một người diễn thuyết, một diễn viên, một
người sáng tác. Tôi muốn đặt yêu cầu: là một nhà sư phạm, một nhà phê
bình lên trên để tỏ khả năng ấy cấp thiết hơn cả, tuy rằng mọi khả năng
khác đều rất cần. Các yếu tố trên là nội dung của nghệ thuật sư phạm
trong môn giảng văn. Song ta cần nhận thức rõ: Nghệ thuật sư phạm
trong giảng văn tập trung ở trình độ rung cảm và truyền đạt rung
cảm”[15, tr.114].
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, một số công trình khác về phương pháp
dạy văn lại theo hướng nghiên cứu dưới ánh sáng của lí luận văn học, ngôn ngữ
học hoặc tu từ học. Trong Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970), một số
các giáo sư ưu tú và giàu kinh nghiệm về chuyên ngành phương pháp giảng dạy,
lí luận văn học (Hoàng Như Mai, Huỳnh Lí, Trần Thanh Đạm, Phan Só Tấn,
Đàm Gia Cẩn) giúp giáo viên phổ thông nhận thức một trong những nguyên tắc
giảng văn là phân biệt đặc trưng của loại thể để xác lập phương pháp giảng văn


11
phù hợp. Theo hướng phân tích tác phẩm dựa vào cơ sở lí luận ngôn ngữ và tu từ
học để phát hiện vẻ đẹp của tác phẩm, tránh suy diễn vô căn cứ, Đái Xuân Ninh
soạn cuốn Giảng văn dưới ánh sáng của ngôn ngữ học (1979), Đinh Trọng Lạc
có Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979). Hướng nghiên cứu phương
pháp giảng dạy các bộ phận văn học có các công trình tiêu biểu của Hoàng Tiến
Tựu với Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy văn học dân gian (1983), Mấy vấn

đề về giảng dạy văn học cổ Việt Nam của Nguyễn Só Cẩn (1984), Phân tích tác
phẩm văn học dân gian (1988) của Bùi Mạnh Nhị…. Ngoài ra, còn có nhiều công
trình biên soạn quan tâm đến hướng khai thác các giá trị của tác phẩm như Phân
tích – Bình giảng tác phẩm văn học lớp 10, Phân tích – Bình giảng tác phẩm văn
học lớp 11 do Nguyễn Khắc Phi chủ biên (1999); Giảng văn văn học Việt Nam
(Lê Bảo, Hà Minh Đức và nhiều tác giả, 2000, tái bản lần thứ năm) ; Tác phẩm
văn chương trong nhà trường phổ thông- Những con đường khám phá do Vũ
Dương Quỹ và Lê Bảo biên soạn (2004, tái bản lần thứ nhất) v.v…
Những ý kiến đề nghị đổi mới việc dạy học văn theo hướng giáo dục tư
duy và bồi dưỡng cảm xúc thẩm mó cho học sinh xuất hiện từ cuối thập niên 60
của thế kỉ XX. Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận Rèn luyện tư duy
qua giảng dạy văn học. Công trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp
phần tạo ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng
tượng và liên tưởng. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học nói chung và
phương pháp dạy - học văn nói riêng được nêu lên một cách cấp thiết. Nguyễn
Khánh Toàn có công trình Xung quanh một số vấn đề về văn học và giáo dục
(1972) tập hợp lại một số vấn đề văn học và giáo dục. Đây là những vấn đề có ý
nghóa chỉ đạo, hướng dẫn hoặc nghiên cứu, giảng dạy về văn học, giáo dục các
cấp. Lúc bấy giờ, tác giả đã yêu cầu giáo viên:
….thật sự là kó sư của tâm hồn non trẻ, là người dìu dắt thế hệ trẻ của
đất nước, những người sẽ kế tục và phát triển sự nghiệp cách mạng
của anh, cha , rằng dạy học không phải chỉ truyền thụ cho trẻ em một


12
cách bị động những kiến thức sẵn có trong sách vở, mà qua đối chiếu
và vận dụng vào thực tiễn họ đang làm những cái sáng tạo, mở rộng
tri thức cho học sinh, đồng thời nâng cao thêm hiểu biết của mình [86,
tr 710].
Đặc biệt, bài Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện của thủ tướng Phạm

Văn Đồng trên báo Nghiên cứu giáo dục, số 28- 1973 có ý nghóa rất lớn đối với
cuộc đổi mới phương pháp dạy - học. Bài viết đặt lại vấn đề phương pháp dạy
văn : Dạy như thế nào? Dạy những gì? Đạt được mục đích gì? Ngày nay bài viết
vẫn còn giữ giá trị như một chỉ đạo quý báu: “…chúng ta phải xem lại cách dạy
văn trong các nhà trường phổ thông của ta, không nên dạy như cũ, bởi vì dạy như
cũ thì không những chỉ việc dạy văn không hay, mà sự đào tạo cũng không hay.
Vì vậy, dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết suy
nghó ” [74, tr. 72]. .
Đi sâu vào phương pháp dạy học văn, hai chuyên luận được biên soạn công
phu và bước đầu có tính hệ thống là Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường (1977) và Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của Phan Trọng
Luận. Tác giả xác định những vấn đề có ý nghóa phương pháp luận của môn
giảng văn trong nhà trường cũng như quan niệm về tác phẩm văn học và tác
phẩm văn học trong nhà trường, về quy luật cảm thụ văn học, về mối liên hệ
giữa phương pháp giảng văn với các bộ môn liên đới. Trên cơ sở đó, tác giả nêu
những phương pháp cụ thể có tính đặc thù cho lao động “giảng văn” của người
giáo viên văn học như phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp tạo tâm thế,
phương pháp tái hiện hình tượng văn học, phương pháp giảng bình, phương pháp
gợi mở. Tác giả đã nhấn mạnh “cơ sở xác định và phân loại phương pháp phải là
đặc điểm nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên của học sinh
trong quá trình giảng văn”[45, tr. 194] với mục đích “phát triển năng lực tư duy
sáng tạo của học sinh” [45, tr.194]. Bước đầu, các giáo viên dạy văn được gợi ý
về một phương pháp giảng dạy văn học xem trọng sự cảm thụ của học sinh trong


13
mối tương quan tác phẩm văn học và bạn đọc- học sinh theo Lí thuyết tiếp nhận
truyền thống và quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, ở
giai đoạn này, trong ý nghóa của tên gọi môn học “giảng văn”, người thầy vẫn
là được xem là chủ thể cảm thụ mang tính quyết định và tác phẩm văn học là

trung tâm tiếp nhận:
“Giảng văn cần được hiểu là công việc của người giáo viên phân tích,
phát hiện cái hay cái đẹp về nội dung và nghệ thuật của một bài văn
để đem giảng dạy trên lớp cho học sinh bằng những phương pháp sư
phạm thích hợp nhằm đạt được hiệu quả cao nhất về cả ba mặt: hiểu
biết, giáo dục và rèn luyện theo những yêu cầu đã được quy định”[45,
tr.7].
Cho đến lúc này, vấn đề đổi mới chỉ là những đề xuất, đề nghị đối với cách
“giảng văn” của thầy, làm cách nào để học sinh hiểu bài và ghi nhớ chứ chưa
đặt trên một cơ sở lí luận dạy học theo hướng đổi mới.
Mặc dù lí luận dạy học hiện đại của các nước tiên tiến được các nhà giáo
dục nước ta nghiên cứu từ những năm 70 của thế kỉ XX với người đại diện nhiệt
thành là Hồ Ngọc Đại, nhưng mãi đến thập niên 80 của thế kỉ XX trở đi, vấn đề
đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học mới được đề cập một cách sôi
nổi trên cơ sở khơi dậy ở học sinh khả năng “đồng sáng tạo trong cảm thụ “.
Năm 1980, trong bài viết Một số suy nghó về biện pháp phát vấn để đảm bảo yêu
cầu giảng văn theo đặc trưng thể loại và phát huy được tính chủ động, tích cực,
sáng tạo của học sinh trong học tập, Văn Tâm đã trình bày kinh nghiệm của
mình về hai vấn đề: giảng dạy văn học theo thể loại và phát huy chủ thể học
sinh trong dạy học tác phẩm văn chương. Vì sự khác biệt của các thể loại nên
không thể có những câu hỏi chung cho các tác phẩm không cùng thể loại. ông đề
xuất một số loại câu hỏi có khả năng góp phần xây dựng phẩm chất tích cực chủ
động của học sinh như: câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở khai triển, câu hỏi di
chuyển kiến thức…[74, tr.137-147]. Lê Ngọc Trà trong bài Văn và văn chương,


14
Tác phẩm và giảng văn (1981) có nhấn mạnh đến cái đẹp của văn chương, từ đó
đưa ra quan niệm về vai trò của môn văn là “ một trong những con đường của
giáo dục thẩm mó, vừa mang cái đẹp cho học sinh, vừa làm cho các em biết

thưởng thức cái đẹp” [ 87, tr.155]. Trong cuốn Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp
(1983), dựa vào cơ sở lí luận văn học và mục tiêu giáo dục con người qua tác
phẩm văn học, Nguyễn Duy Bình coi trọng cách phân tích tác phẩm văn học như
một tác phẩm nghệ thuật, từ đó rèn luyện nhân cách phẩm chất cho học sinh.
Ông cũng chú ý nhấn mạnh hướng giảng dạy phát huy khả năng cảm thụ tác
phẩm văn học của học sinh như một người “cùng sáng tạo” khi thưởng thức tác
phẩm. Năm 1983, trong công trình Cảm thụ văn học-giảng dạy văn học (Năm
2003, khi Nxb Đại học quốc gia tái bản, công trình này trở thành chuyên luận
Văn chương- Bạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp
luận đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong
nhà trường. Lần đầu tiên, tác giả đưa ra khái niệm mới mẻ bạn đọc- học sinh để
khẳng định chủ thể cảm thụ trong quá trình dạy-học tác phẩm văn trong nhà
trường, cụ thể hóa khái niệm “ lấy học sinh làm trung tâm” cho phù hợp với đặc
thù của bộ môn văn học. Dựa trên cơ sở của mối quan hệ biện chứng giữa tác
phẩm văn học và học sinh - bạn đọc, học sinh và cơ chế dạy học văn, học sinh
và năng lực cảm thụ, tác giả đề nghị người thầy phát huy trí tưởng tượng, khả
năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả cộng hưởng cảm xúc trong
giảng văn.
Khi nước ta bắt đầu phát triển những thành tựu của phương pháp dạy học
hiện đại, với nguyên lí “phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh”, Phạm
Toàn có công trình Công nghệ dạy văn (2000). Đây là kết quả của một quá trình
đầu tư công sức, trí tuệ và tâm huyết để thay đổi phương pháp dạy văn theo
hướng chú ý sự tiếp nhận chủ động của học sinh. Phần lí thuyết được phát triển
trên cơ sở một chiến lược giáo dục mới, một chiến lược dạy văn mới dựa vào lí
luận dạy học hiện đại của Hồ Ngọc Đại. Chỉ đạo đường lối công nghệ dạy văn là


15
tư tưởng Công nghệ giáo dục được xây dựng ở Việt Nam từ năm học 1978 –
1979. Công nghệ dạy văn trình bày tổng thể đường lối công nghệ giáo dục vận

dụng vào công việc dạy văn. Tác giả giới thiệu chiến lược giáo dục mới trong sự
so sánh với nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ trong lịch sử dạy học. Từ đó tác giả
chỉ ra những khuyết điểm của cách dạy học theo hệ thống giáo dục cũ, trong đó
người thầy chiếm vị trí thống trị. Trong phần hai, tác giả giới thiệu chiến lược
dạy văn mới trên cơ sở triết học biện chứng. Muốn biến đối tượng học tự nó
thành cái của ta, cho ta, tác giả yêu cầu cần xác định lại đối tượng văn trong nhà
trường, đối tượng văn từ việc làm và thao tác của nhà văn khi sáng tạo, tách đối
tượng văn khỏi đối tượng ngữ. Vì đối tượng văn mang tính nghệ thuật nên cách
dạy văn phải dựa trên hai thao tác liên tưởng tưởng tượng, đi lại quá trình sáng
tạo của nhà văn để học sinh chiếm lónh đối tượng văn cho riêng mình. Trong
công trình này, Phạm Toàn khẳng định khả năng học văn của học sinh. Các em
có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, nên thầy giáo cần có những hoạt động
nhằm khơi dậy những khả năng ấy khi đi lại quá trình sáng tạo tác phẩm của nhà
văn. Phạm Toàn còn chủ trương dạy văn dựa vào bản thiết kế bài dạy như một
cấu trúc kế hoạch để hướng dẫn học sinh thực hiện.
Muốn thật sự đổi mới phương pháp giảng dạy văn học, một số nhà nghiên
cứu yêu cầu phải có tư duy mới về giáo dục và dạy văn. Nguyễn Đăng Mạnh
trong bài Vài suy nghó về “Đổi mới tư duy” trong giảng dạy văn học (1988) nhấn
mạnh tính nghệ thuật khi phân tích tác phẩm; Nguyễn Xuân Lạc bổ sung bằng
bài viết Đi đến một cách nhìn toàn diện và khoa học về dạy- học văn ở trường
phổ thông (1988) nhấn mạnh phương pháp tổ chức một quá trình học tập để học
sinh tiếp nhận chiếm lónh tác phẩm.
Trên thành tựu của phương pháp dạy học tích cực với nguyên tắc “lấy học
sinh làm trung tâm”, lần lượt, Bộ Giáo dục có những tài liệu bồi dưỡng về đổi
mới phương pháp giảng dạy văn học do Phan Trọng Luận chủ biên : Tài liệu bồi
dưỡng chính thức cho giáo viên văn 1992-1996; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên


16
giáo viên văn chu kì 1997-2000; Thiết kế bài học tác phẩm văn chương (1997).

Cũng với tâm nguyện thiết tha muốn đổi mới các giờ dạy học văn trong nhà
trường, Đặng Hiển viết Dạy-học văn theo hướng phát triển tư duy; Vũ Nho trở lại
vấn đề Đổi mới phương pháp giảng dạy văn ở Trung học cơ sở-Những điều cần
làm rõ (1999); Lê Trung Thành có bài viết Tình huống có vấn đề và các loại tình
huống có vấn đề trong dạy- học tác phẩm văn chương (1998, 1999); Nguyễn Huy
Quát nhấn mạnh vai trò của nhà trường sư phạm trong Suy nghó về đổi mới
phương pháp dạy- học văn ở Đại học sư phạm (2000); Phan Trọng Luận nói thêm
về phương pháp dạy văn trên quan điểm Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương
trong nhà trường (2000). Đến năm 2001,Trương Dónh và Phan Trọng Luận soạn
cuốn Phương pháp dạy học văn nêu cụ thể hơn các phương pháp giảng dạy
hướng đến học sinh. Trong công cuộc cải cách chương trình thí điểm phân ban,
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm,
môn ngữ văn bộ 1(Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội- tháng 8 năm 2004 do Trần
Đình Sử chủ biên) nêu quan điểm đổi mới phương pháp ở cách thầy giáo hướng
dẫn học sinh đọc văn. Trong tài liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu
cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và đổi mới phương thức dạy văn trên quan
điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp các em tự mình đọc hiểu một tác
phẩm văn chương.
Nhiều nhà nghiên cứu khác phát hiện Lí thuyết tiếp nhận hiện đại là cơ
sở vững chắc cho việc đổi mới dạy - học tác phẩm văn chương trong nhà trường.
Theo lí thuyết này, học sinh là những bạn đọc thật sự có khả năng tham gia quá
trình “biến văn bản thành tác phẩm”. Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học –Tầm
nhìn- Biến đổi (1996), và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường
phổ thông (2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú
ý sự tiếp nhận của học sinh. Nguyễn Trọng Hoàn có hai chuyên luận Tiếp cận
văn học; Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (2002).
Các chuyên luận của Nguyễn Trọng Hoàn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa


17

học liên ngành Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học,
Lí thuyết cảm thụ và tiếp nhận văn học. Tác giả khẳng định giải pháp đúng đắn
trong nhà trường hiện nay phải là “ coi trọng dụng ý của tác giả vừa chú ý đến
cấu trúc nội tại của văn bản, vừa đánh giá cao vai trò sáng tạo trong tiếp nhận
của học sinh”[28, tr.67]. Chuyên luận đưa ra nội dung phát triển và nhiều giải
pháp rèn luyện tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng cho học
sinh, giúp học sinh tự mình bình giá tác phẩm văn chương một cách độc lập để
khẳng định “Việc xác định quá trình tiếp nhận sáng tạo của học sinh giữ vai trò
trung tâm góp phần thể hiện xu thế tiến bộ của quan điểm dạy học văn hướng
vào hoạt động của học sinh”[28, tr.76]. Cũng theo hướng giảng dạy văn trên cơ
sở Lí thuyết tiếp nhận hiện đại, Nguyễn Thanh Hùng có hai chuyên luận : Đọc
và tiếp nhận văn chương (2002), Hiểu văn, dạy văn (2003). Trong Đọc và tiếp
nhận văn chương, tác giả đưa ra Những vấn đề tiếp nhận văn học trong nhà
trường, để Hình thành những bạn đọc học sinh sáng tạo trong tiếp nhận, từ đó
khái quát thành Quan điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong
nhà trường. Nét mới mẻ của công trình này là xem trọng vai trò bạn đọc của học
sinh trong quá trình văn học, không chỉ trên mối quan hệ tác phẩm - bạn đọc,
mà mở rộng ra trong quan hệ tác phẩm - bạn đọc học sinh - cuộc sống “Chính
học sinh phải trở thành độc giả của các tác phẩm văn học, những độc giả được
tin cậy, bình đẳng với nhà văn, với giáo viên, với những người cùng thời với
họ”[32, tr.186].
Gần đây, năm 2003, Nguyễn Viết Chữ tái bản cuốn Phương pháp dạy học
tác phẩm văn chương (theo loại thể) hệ thống lại cách nhìn môn văn, các phương
pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên sự thành
tựu của các khoa học liên ngành như Thi pháp học, Lí thuyết tiếp nhận, lí luận
dạy học hiện đại.
Quan điểm đổi mới phương phương dạy văn theo hướng “lấy học sinh làm
trung tâm”, khơi dậy tính chủ động sáng tạo của học sinh, hạn chế sự thuyết

18
giảng một chiều của thầy là mối quan tâm lớn của xã hội, nên nhiều luận án tiến
só cụ thể hóa lí luận bằng nhiều biện pháp nhằm khơi dậy tinh thần sáng tạo chủ
động của học sinh trong tiết dạy như Thor Sor với Con đường phát huy chủ thể
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông trung học
Kampuchia (1990); Trịnh Xuân Vũ với Những biện pháp tích cực hóa hoạt động
tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương (1993); Giảng văn ở
trường Phổ thông trung học: lịch sử và triển vọng của Nguyễn Đức Ân…( 1995);
Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ giảng văn của Nguyễn
Thanh Hùng (1996); Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ dạy học
tác phẩm văn học ở Phổ thông trung học của Đỗ Huy Quang (1996)…
2.2. Phương pháp dạy thơ ca nói riêng
Mỗi thể loại văn học có những đặc trưng riêng biệt nên cách giảng dạy
không thể như nhau. Vì thế ngay từ những năm đầu kháng chiến, vấn đề phương
pháp giảng dạy, phân tích thơ đã được đặt ra. Năm 1950, nhà nghiên cứu Đặng
Thai Mai soạn Giảng văn Chinh phụ ngâm dựa trên những nguyên lí cơ bản của
lí luận văn học. Ông định nghóa:
Giảng văn trước hết là theo dõi trong nếp “plis” của áng văn, tất cả
cái tinh vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả.
Hiểu như vậy, giảng văn trước hết là chỉ rõ sự thống nhất giữa hình
thức và nội dung, giữa kó thuật và tư tưởng trong một tác phẩm văn
chương [62, tr.31].
Tác giả vận dụng lí luận này vào cách phân tích “âm hưởng và hình ảnh của lời
nói”, ưu điểm của thể song thất lục bát trong Chinh phụ ngâm. Đây bước tiến
đáng kể của lí luận giảng dạy thơ ca so với cách tiếp nhận cảm tính theo lối bình
văn của các cụ thû trước.
Trong Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở cấp 3 (1963), các giáo sư
có dành chương Phân biệt thể loại. Đáng chú ý là bài viết của Trần Thanh Đạm
“Thơ và giảng dạy thơ ” (Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể- 1976). Dựa

19
trên những đặc trưng của thể loại thơ là hình và nhạc, bài viết nêu lên những
quan niệm và kinh nghiệm về “Mấy vấn đề giảng dạy thơ ”, bao gồm các yêu
cầu đọc diễn cảm và học thuộc lòng, để “làm cho học sinh vừa hình dung được
hình ảnh bài thơ gợi lên vừa cảm thụ được nhạc điệu của bài thơ vang đến”[18,
tr.86-87]. Giảng thơ thường gắn với bình thơ. Người thầy dạy văn ít kinh nghiệm
thường lúng túng trước một câu thơ mà mình tâm đắc. Làm cách nào phá vỡ cái
vỏ biểu đạt để giới thiệu nét đẹp ẩn tàng trong thơ ca? Năm 1987, trong tập Bình
thơ và cách bình thơ ( Lê Trí Viễn, Nguyễn Đức Quyền, Lê Xuân Lít), Lê Trí
Viễn bước đầu tìm hiểu và đúc kết công việc của người bình thơ. Trên cơ sở
những tìm tòi, suy nghó và kinh nghiệm bản thân, tác giả nêu ra những vấn đề
vừa mang tính lí luận, vừa thực tiễn, góp thêm kinh nghiệm cho các thầy cô giáo.
Ai cũng biết thơ ca khác văn xuôi, nhưng khi giảng dạy, giáo viên chúng
ta vẫn còn lúng túng và băn khoăn làm cách nào dạy một bài thơ cho ra thơ.
Giúp gỡ rối cho những khó khăn này, có một số chuyên luận của Bùi Công
Hùng như Góp phần tìm hiểu nghệ thuật thơ ca (1983) và Tiếp cận nghệ thuật thơ
ca (2000). Trong các chuyên luận này, tác giả nghiên cứu các hệ thống trong bài
thơ, từ câu thơ đến đoạn thơ, bài thơ, từ đó đưa ra phương pháp tổng hợp để
nghiên cứu và phân tích nghệ thuật thơ.
Mỗi thời đại văn học là một bước phát triển mới với diện mạo riêng. Một
số chuyên luận khác lại giúp giáo viên định hướng giảng dạy. Trong đó có thể
kể Trên đường dạy và học văn tiếng Việt của Nguyễn Quốc Luân (1987) trình
bày những phương pháp Dạy và học các giai đoạn văn chương gồm có Dạy và
học văn chương dân gian, Dạy và học văn chương cổ điển, Dạy và học văn
chương cận đại. Tác giả nêu các phương thức dạy và học phù hợp đặc trưng của
thể loại thơ theo hướng cắt nghóa văn bản, đọc, diễn xướng, xem biểu diễn nghệ
thuật. Sau phần lí luận, chuyên luận có các bài giảng minh họa với các thao tác
phát vấn gợi mở. Dạy thơ chữ Hán như thế nào vẫn còn là vấn đề tranh cãi nên
Trần Ngọc Chùy có bài Thử đề xuất một cách dạy các bài thơ chữ Hán ở trường

20
phổ thông (Đổi mới phương pháp dạy học văn – tiếng Việt ở trường phổ thôngSách dùng cho giáo viên - Nguyễn Trí và Nguyễn Trọng Hoàn chủ biên, 2001).
Mỗi tác giả lại có phong cách sáng tác riêng nên giáo viên cần có cách phân tích
tác phẩm phù hợp. Vì thế năm 1981, Nguyễn Đăng Mạnh có chuyên luận Mấy
vấn đề về quan điểm và phương pháp tìm hiểu phân tích thơ Hồ Chí Minh nêu lên
những suy nghó mang tính phương pháp luận và quan điểm khi nghiên cứu và
phân tích thơ của Hồ chủ tịch.
Ca dao- dân ca cũng thuộc thể loại thơ, nhưng mang một đặc trưng riêng,
nên có nhiều công trình đề nghị cách giảng dạy phù hợp. Năm 1983, Hoàng
Tiến Tựu soạn cuốn Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân
gian, trong đó có phần Mấy vấn đề cụ thể về nghiên cứu giảng dạy ca dao, tiếp
đó là cuốn Bình giảng ca dao (1992), tuy chưa phát triển thành một hệ thống lí
luận về phương pháp dạy học ca dao, nhưng cũng góp phần giúp giáo viên văn
định hướng giảng dạy cho phù hợp thể loại. Năm 1986, Lê Trí Viễn, Nguyễn
Quốc Túy và Nguyễn Đức Quyền cùng soạn cuốn Dạy và học thơ ca dân gian
với nhiều gợi ý bổ ích và cần thiết cho giáo viên. Tiếp đó, Đỗ Bình Trị soạn
cuốn Phân tích tác phẩm văn học dân gian (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu
kì 1992-1996 cho giáo viên cấp Phổ thông, Nxb Giáo dục, 1995) có dành chương
III để Phân tích tác phẩm văn học dân gian theo thể loại, trong đó có mục tìm
hiểu và phân tích ca dao. Tuy nhiên, đây mới là những gợi ý và lưu ý các giáo
viên chứ chưa phải là những phương pháp cụ thể hay cách tổ chức lớp. Trên cơ
sở đổi mới phương pháp giảng dạy văn học dân gian nói chung và ca dao nói
riêng, có nhiều quan điểm mới và phương pháp tiếp cận mới theo thi pháp học
và phương pháp hệ thống, tiêu biểu có các bài viết của Nguyễn Xuân Lạc như
Đổi mới phương pháp giảng dạy văn học dân gian trong nhà trường phổ thông (
Tạp chí Văn hóa dân gian 3/ 1991), Suy nghó về cách tiếp cận một bài ca dao
(Tạp chí Văn hóa dân gian 4/ 1992); Vũ Anh Tuấn và Nguyễn Xuân Lạc cùng
viết chung Giảng văn văn học dân gian Việt Nam ( 1993). Năm 1998, Trieàu

21
Nguyên với Tiếp cận ca dao bằng phương thức xâu chuỗi theo mô hình cấu trúc
đưa ra một cách tiếp cận tác phẩm theo nguyên tắc của chủ nghóa cấu trúc khá
mới mẻ .
Giảng dạy thơ ca nước ngoài thật không dễ đối với nhiều giáo viên, nên
những ý kiến của các giáo sư giàu kinh nghiệm là hết sức cần thiết. Phùng Văn
Tửu trình bày Một số vấn đề giảng dạy phần văn học nước ngoài ở trường Trung
học phổ thông (Môn Văn và Tiếng Việt, Vụ giáo viên, Hà Nội-1995). Bài viết
nêu lên một số lưu ý chung về cách giảng dạy các tác phẩm văn học nước ngoài
với sự nhấn mạnh dạy thơ là dạy bản dịch.
Nhìn chung, những công trình trên còn thiên về phương pháp giảng dạy
của thầy, gợi ý phương pháp tiếp cận tác phẩm và định hướng nội dung giảng
dạy nhiều hơn là phương pháp khơi dậy năng lực cảm thụ văn chương ở học sinh.
2.3. Phương pháp dạy thơ ca trên cơ sở vận dụng lí thuyết tiếp nhận phát huy
tính tích cực của học sinh
Điều khiến các thầy cô giáo có tâm huyết băn khoăn nhất không chỉ là
cách tiếp cận tác phẩm văn học, mà là con đường đưa các học sinh của mình
đến với thơ ca một cách tự nguyện, hứng thú tham gia vào “quá trình văn học”.
Năm 1996, Nguyễn Xuân Lạc bảo vệ luận án Phó tiến só với đề tài Quan
điểm tiếp cận và phương pháp dạy học ca dao ở phổ thông trung học, ngoài các
phương pháp mới mẻ để tiếp cận và phân tích ca dao, luận án còn khái quát một
con đường hướng dẫn học sinh tiếp cận và chiếm lónh một tác phẩm ca dao trong
nhà trường. Trong các thiết kế thử nghiệm bài giảng, tác giả có chú ý hơn đến
câu hỏi gợi ý để học sinh thảo luận, ra đề bài khơi gợi sáng tạo như viết lời bình
cho bài ca dao ... Năm 2000, trong Công nghệ dạy văn, Phạm Toàn có phần Kó
thuật thực thi về cách dạy ca dao và thơ trên cơ sở tưởng tượng, liên tưởng. Bằng
các khả năng này, các em dựng lại trong tâm trí các hình tượng về quê hương,
rồi dựa vào đó các em sẽ khám phá các cảnh đời trên con đường học văn. Người

thầy giáo cần giúp học sinh cảm thụ văn qua văn bản ca dao bằng cách “tự tìm


22
thấy một cái ý riêng cho mình”[81, tr.401]. Đối với việc giảng dạy thơ, tác giả
nêu vấn đề rất xác đáng: “…thay cho việc giảng giải, phải dùng những hành
động gì và thao tác gì cho trẻ em đến với thơ?” [81, tr.417]. Tác giả đề nghị các
thầy giáo giúp học sinh cảm nhận bài thơ một cách chủ động sáng tạo bằng cách
thử đi lại con đường sáng tạo của nhà thơ. Trước tiên là tự tìm ấn tượng mãnh
liệt có thể có khi tự đặt mình vào địa vị của nhà thơ. Tiếp theo, học sinh “tự
kiểm tra lại ấn tượng của mình bằng cách nhập thân vào những điều “nói thêm”
của nhà thơ trong thân bài thơ” qua từ ngữ biểu đạt, qua “khí thơ”, “hơi thơ”.
Cuối cùng, “…người học thơ suy ngẫm với chính mình mà bài thơ chỉ còn là một
sự gợi ý trong trẻo”[81, tr.418]. Năm 2001, Nguyễn Trí và Nguyễn Trọng Hoàn
tuyển soạn một số các bài viết về đổi mới phương pháp dạy thơ trên cơ sở của lí
thuyết tiếp nhận và quan điểm dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh, tiêu biểu là bài Tổ chức hoạt động tiếp nhận tác phẩm thơ từ đặc trưng loại
thể của Giang Khắc Bình, Dạy học một số bài thơ lãng mạn 1932-1945 theo
hướng phát huy sáng tạo của học sinh phổ thông của Đinh Trí Dũng. Mặc dù chỉ
là những phác thảo, hoặc là những định hướng khái quát, nhưng các bài viết trên
có thể là những gợi ý cần thiết giúp giáo viên thay đổi cách tổ chức giờ dạy văn
của mình. Năm 2002, trong chuyên luận Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học
tác phẩm văn chương, Nguyễn Trọng Hoàn có lưu ý khi giảng dạy thơ ca :
Trong thơ, hình tượng lại được xây dựng trên cơ sở cộng hưởng cảm
xúc mạnh mẽ và sự phối hợp đặc biệt của tiết tấu, nhịp điệu. Ngôn
ngữ thơ ngắn gọn hàm súc, giàu hình ảnh. Phương thức biểu hiện của
thơ thiên về gợi hơn là miêu tả cụ thể; vì thế liên tưởng, tưởng tượng
trong tiếp nhận thơ cũng không giống liên tưởng, tưởng tượng trong
tiếp nhận văn xuôi . Đối tượng của liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo
trong thơ không chỉ biểu hiện trong ngôn ngữ cụ thể mà còn ở khoảng

cách giữa các con chữ, ở đời sống phía sau con chữ. Thơ có khả naêng


23
khái quát cao độ cho nên “khoảng cách giữa các con chữ” được xem
như yếu tố tiền giả định nghệ thuật hết sức đặc trưng” [28, tr.106].
Trong phần thiết kế thử nghiệm, tác giả soạn 6 bài dạy cho 6 tác phẩm thơ, với
những hướng dẫn đọc và câu hỏi khơi gợi trí liên tưởng tưởng tượng sáng tạo ở
học sinh. Cũng năm 2002, Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Hiểu văn, dạy
văn có bài viết Tác phẩm trữ tình và phương pháp giảng dạy. Ngoài yêu cầu chú
ý đến đặc trưng thể loại, nhà thơ tác giả khi giảng văn, bài viết có nhấn mạnh
đến phương pháp khơi gợi những hoạt động bên trong của chủ thể học sinh, đối
tượng tiếp nhận tác phẩm :
“ Đối tượng của giảng dạy văn học trữ tình là mối quan hệ giữa văn
bản - học sinh - hoạt động bên trong. Đấy cũng là một tiền đề tạo nên
thái độ sáng tạo đúng hướng với văn bản giàu liên tưởng. Muốn đạt
đến điều đó, phương pháp giảng dạy trữ tình phải hướng vào vấn đề
hoạt động bên trong của học sinh thể hiện trong việc đề ra những câu
hỏi về ngôn ngữ nghệ thuật, những câu hỏi về vốn hiểu biết học sinh
tích lũy được, về hứng thú đón nhận chờ đợi những vấn đề hấp dẫn.
Hoạt động bên trong khi tiếp nhận tác phẩm trữ tình còn phải hướng
vào những hình thức phản ứng với văn bản như sự liên tưởng, đề xuất
ý kiến cá nhân, sự đối lập trong cảm xúc, sự khêu gợi tình cảm, sự
kích thích những ý nghó tự phát, sự giải thích, trao đổi ý nghó, tình cảm
và thảo luận những đề tài có giá trị”[33, tr.100-101].
Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương(theo loại thể),
2003, Nguyễn Viết Chữ có dành 6 trang để nêu phương pháp khái quát để dạy
ca dao và thơ theo hướng chú ý đến sự sáng tạo của học sinh
Nhìn chung, những nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn gần đây có
những thành tựu lớn, góp phần hiện đại hóa nền giáo dục nước ta nói chung, và

việc dạy văn nói riêng. Phần lớn những công trình nghiên cứu kể trên đã nêu
những vấn đề có ý nghóa phương pháp luận, những quan điểm đúng đắn trong


24
nguyên lí tiếp cận, phân tích tác phẩm văn chương và thiết kế bài dạy. Tất cả
đều đặc biệt chú ý đến những hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy-học
văn chương để giúp học sinh rèn luyện kó năng vận dụng và cách tư duy chủ
động trong cuộc sống. Tuy nhiên, một vấn đề mà các thầy cô dạy văn quan tâm
hơn cả là làm sao phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh khi các em
chưa hứng thú với tác phẩm văn học, và với tiết học sắp tham dự, thì chưa có
nhiều biện pháp xây dựng trên một cơ sở lí luận cụ thể. Riêng cách dạy-học một
tác phẩm thơ ca để phát huy tính tích cực trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận hãy còn
mới mẻ nên vẫn ở bước đầu nghiên cứu. Nếu chúng ta xem đây cũng là một cơ
sở khoa học cho cuộc cách mạng dạy- học thì con đường đưa học sinh tích cực
tiếp nhận tác phẩm văn học hứa hẹn đạt đến nhiều mục đích như ý.
3. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận: Lí thuyết tiếp nhận phát huy tính sáng tạo của người đọc
là cơ sở mới mẻ,vững chắc và phù hợp để nghiên cứu và đề ra các biện pháp
tích cực hóa hoạt động học tập thơ ca của học sinh.
- Phương pháp cụ thể: Để vấn đề nghiên cứu có cơ sở chứng thực, người viết
dùng phương pháp khảo sát bằng bảng phỏng vấn giáo viên và học sinh ở các
trường trung học phổ thông trong thành phố cũng như qua các tiết dự giờ, dạy
thử nghiệm. Trên cơ sở đó, những số liệu sẽ được tổng hợp và thống kê thành
những luận cứ để phân tích, chứng minh và rút ra nhận xét tổng kết.
4. Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài
4.1 Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở lí luận dạy học “lấy học sinh là trung tâm” và Lí thuyết
tiếp nhận, luận văn phân tích tình trạng dạy và học thơ ca hiện nay tại các
trường phổ thông trung học, từ đó đề ra được những biện pháp dạy- học phát huy

tính tích cực của chủ thể học sinh để bổ sung vào các phương pháp dạy-học
truyền thống, nhằm góp phần cải thiện tình trạng dạy-học văn nói chung, dạy học thơ ca nói riêng.


25
4.2 Đóng góp của đề tài
Luận văn góp phần cụ thể hóa việc đổi mới phương pháp mà bấy lâu nay
thường chỉ được đề cập về mặt lí luận và quan điểm, trong đó bao gồm những
kiến giải cụ thể về việc vận dụng Lí thuyết tiếp nhận để thực hiện phương pháp
dạy- học tích cực trong quá trình giảng dạy thơ ca ở trường phổ thông.
5. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu và những luận điểm cần bảo vệ của đề tài
5.1. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu
Do hạn chế của khả năng và khuôn khổ của luận văn, đề tài chỉ tập trung
nghiên cứu một số biện pháp tổ chức dạy – học thơ ca trên cơ sở vận dụng Lí
thuyết tiếp nhận trong văn học để thực hiện phương pháp giảng dạy tích cực theo
nguyên tắc “lấy học sinh làm trung tâm”.
5. 2. Những luận điểm cần bảo vệ
- Việc phát huy chủ thể học sinh trong quá trình dạy và học tác phẩm văn
chương phải được đặt trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận, xem trọng sự cảm thụ của
học sinh – bạn đọc.
- Phát huy tính tích cực học tập của học sinh là khơi dậy cảm xúc thẩm mó,
tâm lí thích tìm hiểu, phát hiện, đồng thời tác động đến tinh thần tự do, chủ
động khi tiếp xúc với tác phẩm.
6. Cấu trúc của luận văn
MỞ ĐẦU:

1. Lí do chọn đề tài.
2.Lịch sử vấn đề.
3.Phương pháp nghiên cứu.
4. Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài.

5. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu và những luận điểm cần
bảo vệ của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn.

CHƯƠNG 1: TÌNH TRẠNG DẠY- HỌC THƠ CA HIỆN NAY TRONG NHÀ
TRƯỜNG PHỔ THÔNG .