Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học phần vô cơ lớp 11 ở nước cộng hoà dân chủ nhân dân lào

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Sisoulath Sommay

SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VƠ CƠ LỚP 11 Ở
NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Sisoulath Sommay

SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VƠ CƠ LỚP 11 Ở
NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tơi xin bày tỏ với lịng
kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh, đặc biệt các thầy cơ giáo trong tổ môn phương pháp giảng dạy đã đào tạo
và hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tạo điều kiện
cho tơi hồn thành luận văn.
Tơi xin bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến thầy PGS TS
TRỊNH VĂN BIỀU,người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và hỗ trợ tơi rất
nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn đến thầy cơ và cán bộ Phịng Sau Đại học đã tạo điều
kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt qúa trình học tập.
Xin cảm ơn các bạn học viên Việt Nam cùng lớp cao học Lí luận và phương
pháp dạy học bộ mơn Hóa học khóa 24 đã giúp đỡ trong quá trình học tập và
thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trường THPT Phalan, THPT Beungthaley,THPT Donghen và Trường
THPT Phoummachedy cùng nhiều anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong
suốt qúa trình thực nghiệm sư phạm.
Xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong
gia đình cùng bạn bè và đồng nghiệp, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về
tinh thần, vật chất…luôn bên cạnh tôi trong suất thời gian tôi làm luận văn.
Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc nhất.

Tp.HCM tháng 9 năm 2015
Tác giả
Sisoulath Sommay


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 3
8. Điểm mới của đề tài ................................................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 5
1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy- học ......................... 6
1.2.1. Tư duy ............................................................................................................... 6
1.2.2. Năng lực tư duy ............................................................................................... 13
1.2.3. Tư duy hóa học ................................................................................................ 20
1.3. Bài tập hóa học ....................................................................................................... 26
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học .............................................................................. 26
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ......................................................................... 27
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 27

1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy của
học sinh .......................................................................................................... 29
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực tư duy cho học
sinh ở một số trường THPT nước CHDCND Lào .................................................. 30
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 30


1.4.2. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 30
1.4.3. Nội dung và kết quả điều tra ........................................................................... 30
1.4.4. Phân tích kết quả điều tra ................................................................................ 32
Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................... 34
Chương 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11
Ở NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO ...................... 35
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học 11 THPT ở nước CHDCND Lào ................. 35
2.1.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình hóa học 11 ............................... 35
2.1.2.Phân phối chương trình hóa học 11 ................................................................. 36
2.1.3. Hệ thống kiến thức phần Kim loại hóa học 11 ............................................... 37
2.2. Một số hình thức sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy ............................. 40
2.2.1. Sử dụng bài tập trong nghiên cứu xây dựng kiến thức mới ............................ 40
2.2.2.Sử dụngbài tập để củng cố bài, mở rộng, đào sâu kiến thức ............................ 42
2.2.3.Sử dụngbài tập để giao nhiệm vụ về nhà ......................................................... 43
2.2.4. Sử dụngbài tập trong giờ ôn tập, luyện tập ..................................................... 43
2.2.5. Sử dụng bài tập để kiểm tra, đánh giá ............................................................ 45
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua sử đụng
hệ thống BTHH ....................................................................................................... 45
2.3.1. Xây dựng và sử dụng các bài tập có nhiều yêu cầu theo các mức độ từ
dễ đến khó ...................................................................................................... 45
2.3.2. Thay đổi cách cung cấp dữ kiện, cách hỏi, đối tượng hỏi… để rèn luyện
khả năng ứng biến linh hoạt của học sinh ...................................................... 47

2.3.3. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải, cho học sinh so sánh các cách giải,
khuyến khích học sinh chọn cách giải nhanh ................................................. 48
2.3.4. Yêu cầu học sinh phân tích cách khai thác dữ kiện của bài tốn, tìm ra
điểm đặc biệt của bài tốn .............................................................................. 51
2.3.5. Yêu cầu học sinh sưu tầm, giới thiệu các bài tập hay ..................................... 52
2.3.6. Kịp thời động viên, khuyến khích các biểu hiện tích cực của học sinh .......... 53
2.3.7. Xây dựng và sử dụng các bài tập nâng cao khả năng suy luận ....................... 53


2.4. Một số bài tập phát triển năng lực tư duy cho học sinh phần hóa học vơ cơ
lớp 11 nước CHDCND Lào .................................................................................... 56
2.4.1. Bài tập chương VIII Đại cương về kim loại ................................................... 56
2.4.2. Bài tập chương IXKim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm......................... 66
2.4.3. Bài tập chương XII Kim loại trong nhóm B (Crom- Sắt) .............................. 77
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển của năng lực tư duy ................................. 89
2.5.1. Các yêu cầu cần đạt khi đánh giá .................................................................... 89
2.5.2. Các công cụ và tiêu chí đánh giá ..................................................................... 89
2.5.3. Các bước thực hiện khi đánh giá ..................................................................... 94
2.6. Một số giáo án thực nghiệm ................................................................................... 94
2.6.1. Giáo án bài 20: Kim loại kiềm ........................................................................ 94
2.6.2. Giáo án bài 24: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ ............. 104
2.6.3. Giáo án bài 25: Nhơm ................................................................................... 112
Tóm tắt Chương 2 ...................................................................................................... 122
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 124
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 124
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................... 124
3.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................... 124
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................................................... 125
3.4.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 125
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 126

3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................... 126
3.6. Kết quả thực nghiệm............................................................................................. 127
3.6.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính .......................................................... 127
3.6.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ....................................................... 129
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................. 135
Tóm tắt Chương 3....................................................................................................... 136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 141
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Nội dung viết tắt

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

CHDCND Lào Cộng Hịa Dân Chủ Nhân Dân Lào
CTCT

Cơng thức cấu tạo

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐLBTKL

Định luật bảo tồn khối lượng

đktc

điều kiện tiêu chuẩn

GS

Giáo sư

PGS

Phó giáo sư

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giaỉ quyết vấn đề

HH

Hóa học

HS

Học sinh

KLK

Kim loại kiềm

NLTD

Năng lực tư duy

NC

Nghiên cứu

PPDH

Phương pháp dạy học

Ptđp

Phương trình điện phân

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TCHH

Tính chất hóa học


TCVL

Tinh chất vật lý

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNQK

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tư luận

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thống kê số lượng giáo viên tham gia điều tra ......................................... 30

Bảng 1.2.

Mục đích của việc sử dụng BTHH ............................................................ 31

Bảng 1.3.

Mức độ khai thác bài tập từ các nguồn tài liệu .......................................... 31

Bảng 1.4.

Tác dụng phát triển tư duy của các dạng BTHH ....................................... 32

Bảng 1.5.

Tác dụng của các biện pháp sử dụng BTHH ............................................. 32

Bảng 2.1.

Kiến thức trọng tâm phần Kim loại hóa học 11 ......................................... 38

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tư duy (Dùng cho giảng viên)..... 89

Bảng 2.3.

Phiếu hỏi về giờ học sử dụng bài tập (Dành cho học sinh tự đánh giá ) ... 91

Bảng 2.4.

Phiếu đánh giá năng lực tư duy của HS ..................................................... 92

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 125

Bảng 3.2.

Kết quả đánh giá năng lực tư duy của HS ............................................... 128

Bảng 3.3.

Phân phối kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 1 .................................. 130

Bảng 3.4.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 ...................... 130

Bảng 3.5.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 1 .............................................................. 131

Bảng 3.6.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 1 ......................... 132

Bảng 3.7.

Phân phối kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 2 .................................. 132

Bảng 3.8.

Phân phối tần số,tần suất và tần suất lũy tích của bài thực nghiệm 2 ...... 133

Bảng 3.9.

Phân loại kết quả kiểm tra của bài thực nghiệm 2 ................................... 134

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài thực nghiệm 2 ......................... 134


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích kết quả bài kiểm tra 1 ............................................. 131
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1 ............................................................. 131
Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích kết quả bài kiểm tra 2 ............................................. 133
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 2 ................................................................... 134


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước Cộng Hịa Dân Chủ Nhân Dân Lào hiện nay đang bước vào thời kỳ cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa, cùng với việc thay đổi mạnh mẽ các ngành nghề thì giáo dục
đã được quan tâm hàng đầu. Giáo dục – Đào tạo có vai trò quan trọng nhất trong việc
bồi dưỡng và phát huy nguồn nhân lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội,
tăng trưởng kinh tế nhanh chóng và bền vững.
Nghị quyết đại hội Đảng Nhân Dân Cách Mạng Lào lần thứ IX (17-21 /03/2011)

đã ghi rõ “ Lấy sự nghiệp, giáo dục và đào tạo làm trung tâm để phát triển nguồn nhân
lực và phát triển đất nước ”.
Nghị quyết đã ghi ra các giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo trong đó phải đổi mới cơng tác làm việc; đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học ở các cấp, các ngành, các địa phương, nâng cao chất lượng
đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng
tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”.
Vấn đề đổi mới PPDH cũng đã được đưa vào chiến lược phát triển giáo dục: “
Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ kiến thức
thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin
một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực mỗi cá
nhân, tăng cường tính chủ động, tính tích cực của học sinh, sinh viên trong q trình
học tập…”.
Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy.
Mục đích cao nhất của việc DH là phát triển NLTD cho người học. Kiến thức lâu ngày
có thể qn, cái cịn lại là tư duy. Nhà vật lý nổi tiếng N.I. Sue nói: “Giáo dục - đó là
cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”. Khổng Tử, nhà triết
học Cổ đại của Trung Quốc cũng rất coi trọng việc tư duy. Ơng nói: “Vật có bốn góc,
dạy cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa”. Đại văn hào Nga
L.N.Tơnxtơi cũng nói: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi
nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ khơng phải là của trí nhớ”.


2

Hóa học là mơn khoa học lý thuyết- thực nghiệm, đóng một vai trị quan trọng
trong hệ thống các mơn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan và tư duy
khoa học cho người học. Hệ thống BTHH được xây dựng khơng nằm ngồi mục đích
giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện NLTD linh hoạt, sáng tạo và nâng cao

khả năng ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn cuộc sống.
Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy
học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều nhưng chưa
thực sự chú trọng rèn luyện NLTD cho học sinh.
Ngoài ra, giáo dục và đào tạo của nước CHDCND Lào nói chung và việc dạy học
ở trường THPT nói riêng ở tỉnh SAVANNAKHET nhất là mơn Hóa học cịn gặp nhiều
vấn đề khó khăn và hạn chế chẳng hạn như GV giảng dạy chưa có kinh nghiệm, tài
liệu SGK, sách giáo viên, sách tham khảo chưa đáp ứng được theo việc đổi mới
PPDH, thiết bị thí nghiệm cịn thiếu và cịn ít được sử dụng…
Mặt khác, việc sử dụng BT chưa đạt được hiệu quả cao do những nguyên nhân
khách quan và chủ quan. Một những trong nguyên nhân đó là chưa phát huy được tính
tích cực,tự chủ của HS. Để góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS cần đổi mới
mạnh mẽ PPDH trong đó sử dụng bài tập có vai trị quan trọng.
Với mong muốn sử dụng BT có chất lượng phục vụ tốt cho việc phát triển
NLTD, rèn trí thông minh cho học sinh THPT, đồng thời làm phong phú thêm cho
việc sử dụng BTHH hiện nay, chúng tôi đã chọn đề tài:
“SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VƠ CƠ LỚP 11 Ở NƯỚC CỘNG HỊA DÂN CHỦ
NHÂN DÂN LÀO”.

2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng bài tập hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển năng lực tư duy cho học sinh
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hố học, góp phần tích cực vào việc đổi
mới phương pháp dạy học ở trường THPT của nước CHDCND Lào.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về BTHH và việc phát triển tư duy cho HS trong
QTDH hóa học.

3

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH ở trường THPT nước CHDCND Lào.
- Tìm hiểu cấu trúc, nội dung chương trình hóa học vơ cơ lớp 11.
-Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập để phát triển NLTD cho học sinh
THPT ở nước CHDCND Lào.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTD cho học sinh.
-Tuyển chọn một số bài tập lớp 11 trong dạy học có thể giúp HS vận dụng kiến
thức, phát triển NLTD.
-Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả của đề tài nghiên cứu.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT nước CHDCND Lào.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng BTHH (phần hóa vơ cơ lớp 11)nhằm phát
triển NLTD cho HS.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: BTHH phần hóa vơ cơ lớp 11 trong chương trình THPT của Lào.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: Một số trường THPT thuộc tỉnh
SAVANNAKHET.
- Về thời gian thực hiện đề tài: từ 09/2014 đến 09/2015.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên được sử dụng bài tập một cách hợp lý, thì sẽ giúp cho HS phát
triển NLTD, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
-Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, phân tích, tổng hợp, khái qt
và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài.

- Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng mơn Hóa học
THPT.
- Sưu tầm, chọn lọc các bài tập hay phù hợp với nội dung và mục đích sử dụng ở
trường THPT nước CHDCND Lào.


4

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Thăm lớp, dự giờ,trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Điều tra cơ bản.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục để xử lí kết quả TN.

8. Điểm mới của đề tài
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH ở trường THPT nước CHDCND Lào.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTD cho HS.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTD cho HS.
-Tuyển chọn một số BT lớp 11 trong DH có thể giúp HS vận dụng kiến thức,
phát triển NLTD.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy NLTD là một trong những phương
hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, có
khả năng tự học, tự đánh giá. Vấn đề phát triển tư duy cho HS đã được nhiều nhà giáo

ở Việt Nam nghiên cứu. Cụ thể:
– Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải BTHH ở trường PTTH cơ sở,
Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục Hà Nội [39].
– Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS thông qua
BTHH, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [22].
– Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua giảng
dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư
phạm Hà Nội [27].
– Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [34].
– Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh [29].
– Dương Thành Cơng (2011), Xây dựng hệ thông bài tập phát triển tư duy phần
hidrocacbon lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh [19].
– Vũ Thị Phương Thủy (2012), Xây dựng hệ thông bài tập phát triển tư duy cho
học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh [42].
Các cơng trình trên đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải
khá hoàn thiện. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu đã
giúp chúng tơi có nhiều kinh nghiệm quí báu và bài học bổ ích trong quá trình thực
hiện luận văn của mình. Chúng tơi nhận thấy rằng, đề tài về phát triển tư duy, năng lực


6

sáng tạo được khá nhiều người quan tâm, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên,
hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần Hóa vơ cơ lớp 11 cũng chưa có nhiều tác giả

quan tâm. Ngồi ra chúng tơi cịn tìm thêm các biện pháp sử dụng BTHH nhằm phát
triển NLTD cho HS cùng với việc đưa chúng vào các công đoạn trong QTDH ở trường
THPT nước CHDCND Lào, xây dựng các công cụ để đánh giá sự phát triển NLTD
của học sinh sau khi thực nghiệm. Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của chúng
tơi mong muốn hướng tới.

1.2. Tư duy và hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình dạy- học
1.2.1. Tư duy
Theo các tài liệu [22], [45], [46], [47] chúng tôi tóm tắt được các nội dung cơ
bản dưới đây:
1.2.1.1. Khái niệm
Theo M.N. Sađacop: “ Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng”.
Theo đó q trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại:
- Nhận thức cảm tính: là q trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác
và biểu tượng.
- Nhận thức lý tính: cịn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật, những
mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Q trình
tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những tư liệu của
nhận thức cảm tính.
1.2.1.2. Những đặc điểm của tư duy
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hồn cảnh có vấn đề
tư duy được nẩy sinh. Tư duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và được phản ánh rõ
bằng ngôn ngữ.
Thông qua tư duy con người phải hiểu biết được những cái không trực tiếp cảm
giác được, hiểu biết được đặc điểm bên trong bản chất mà những giác quan không
phản ánh được.

7

1.2.1.3. Những phẩm chất của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xi
và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình
khái qt, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.
1.2.1.4. Các thao tác tư duy
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất
của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển tư
duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy.
a)Phân tích
Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện thực
với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa
chúng theo một hướng xác định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học. Trong học tập, hoạt
động này rất phổ biến.
Muốn giải một BTHH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện. Muốn đánh giá
đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách

mạng đó.


8

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. Vì vậy, mơn khoa học nào trong trường phổ thơng
cũng thơng qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh
hội kiến thức.
Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt
được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Q trình hoạt động phân
tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ,từng
phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
b)Tổng hợp
Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên
vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối
liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên
hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là
sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt
động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết
mới nào đó về hiện thực.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan
khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". HS trung học phổ thơng
có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ. Như vậy, tư duy tổng hợp cũng
được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng

hợp là đảm bảo hình thành của tồn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
c) So sánh
Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng và
những khái niệm phản ánh chúng.


9

Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so sánh không
những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà cịn giúp hệ thống hố chúng lại.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so
sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự
Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau.
Ví dụ: So sánh các kim loại với nhau: liti, natri, kali...
* So sánh đối chiếu
Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai
người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tượng
thứ nhất.
Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim …
d)Trừu tượng hóa
Là q trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu của
sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
e) Khái quát hóa
Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản
chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định
luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng
tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng
riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là khơng bản chất trong sự vật hiện tượng.

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá
nhưng là thành phần khơng thể tách rời của q trình khái quát hoá. Nhờ tư duy khái
quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào
độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong khơng gian. Hoạt động tư duy
khái qt hố của HS phổ thơng có ba mức độ sau:
+ Khái qt hố cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình
độ sơ đẳng.


10

+ Khái qt hố hình tượng khái niệm: Là sự khái qt cả những tri thức có
tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ khơng bản
chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa tuổi
HS đã lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ.
+ Khái quát hóa khái niệm: Là sự khái quát hóa những dấu hiệu và liên hệ chung
bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội
bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong HS trung học phổ
thông.
Tư duy khái qt hố là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở
cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá
là tư duy lý luận khoa học. Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức
hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS.
1.2.1.5. Những hình thức cơ bản của tư duy
a) Khái niệm
Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật hiện
tượng.
Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư
duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây

dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định.
Nội hàm của khái niệm là tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay hiện tượng
được phản ánh trong khái niệm.
Xác định được nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sự hiểu biết bản chất
sự vật hiện tượng.
Phân tử đồng, phân tử sắt ... đều là ngoại diên của khái niệm phân tử. Nếu nội
hàm khái niệm xác định sai thì ngoại diện cũng sai. Để có sự phân biệt khái niệm,
logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập
hợp. Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái
niệm. Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa
học và chất lượng tư duy.


11

Trong q trình tư duy, khái niệm như là cơng cụ tư duy. Nội dung khoa học cho
khái niệm một nội hàm xác định. Khi ta nói HH vơ cơ, HH hữu cơ tức là ta đã dùng
thuật ngữ khoa học. Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định
hình trong quá trình hiểu biết.
Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để
đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới.
Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có
cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng.
Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của nó
thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc.
Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khơng liên tục thì chắc chắn
kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc.
Những hạn chế đó tiếp diễn thường xun thì chất lượng tư duy khơng đảm bảo.
Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên
nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS.

b) Phán đốn
Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán
đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết
các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái
niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đốn
chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán
đốn chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn chân thực nhưng khơng đầy
đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đốn thì
những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn
tìm hiểu nó phải có thao tác phán đốn đơn hoặc phán đoán phức.


12

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đốn về quan
hệ. Trong phán đốn đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn
nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đốn
có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic).
Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó.
Những hình thức trong ngơn ngữ khơng phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách rõ
ràng. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối tồn bộ các phán đốn phải
được đặt trong các trường hợp cụ thể.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân thủ các

nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
c)Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đốn với nhau để tạo một phán đoán mới gọi
là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đốn có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết
luận.
Như vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy ta
thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó. Muốn suy lý tốt
phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực.
 Suy lý chia làm ba loại sau:
* Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho
ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng.
Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy
luật. Do đó trong q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức
các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu
tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức
các định luật.


13

* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm
chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:
- Từ tổng qt đến ít tổng qt hơn.
- Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính chất tổng
quát khác.
Tri thức ta gặp suy lý từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó là hình thức lập

luận ba đoạn với quy tắc của mình.Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ
cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Quy nạp và suy diễn gắn bó với nhau như phân tích và tổng hợp. Quá trình này
được thực hiện trong PP xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trị quan
trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo
được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Khẳng định rèn luyện tư duy logic
trong học tập chính là tạo cho HS có PP trong tư duy từ khái niệm đến phán đốn suy
lý khơng phải là q trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng
đồng thời.
1.2.2. Năng lực tư duy
1.2.2.1. Khái niệm
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa
như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là
sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thơng qua rèn luyện
trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội.
Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự
nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, NLTD ngày càng được nâng
cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó khơng phải là một quá trình
tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn luyện, nâng cao
NLTD của mình.
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá


14

trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Cần phải nhận thức
rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vơ thức và
hữu thức. Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố cần thiết cấu thành

và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy. Hiện nay, nhiều khi người ta thường
chưa chú ý tới mặt cảm xúc, mà khi nói đến tư duy người ta nói đến trí tuệ (tri thức và
phương pháp), điều này chưa hiểu đầy đủ về tư duy. Vấn đề này được Các nhà tâm lý
học lớn như P. Janet, J. Piaget, L.X. Vưgôtxki ...đều khẳng định vai trò của cảm xúc
đối với hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của cá nhân. “Mọi hành động trí tuệ đều
có sự tham gia của cảm xúc. Nó thâm nhập ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa
chọn các thao tác và ra quyết định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên
một phổ rộng, từ những cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự
tham gia của những linh cảm trực giác”. Tuy nhiên, nhiều cơng trình NC và được kiểm
nghiệm trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của mỗi cá nhân khơng hồn tồn tỷ lệ
thuận với năng lực trí tuệ đã có của cá nhân đó. Trong đa số trường hợp, thành công
của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các yếu tố phi trí tuệ logic, đặc biệt phụ thuộc
vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát được cảm xúc của mình cũng như của người khác.
Vì vậy, những năm gần đây, nhiều nhà tâm lý học đã tập trung NC khả năng thâm
nhập của yếu tố trí tuệ vào trong các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân;
khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp. Từ
đó, hình thành một khái niệm mới “trí tuệ cảm xúc”. Hai nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter
Salovey và Jonh Mayer đưa ra thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” vào năm 1990. Các ông đã
đưa ra quan điểm của mình là “trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc
của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng
chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân”. Định nghĩa nêu trên đã có
sự thay đổi và phát triển.
Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là khả
năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng
phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành
động của mình.


15

Nhà tâm lý học H. Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa
sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có
được do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.
Vẫn Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao gồm
khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và phân
loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển, định
hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward De Bono
(người Anh), trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích, khám phá và
làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngồi. Nó là loại trí tuệ trực giác, linh cảm và phi
logic.
Vấn đề cấu trúc và vai trị của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập trong
nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Tuy nhiên, hiện thời có thể nhấn
mạnh những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận biết, đánh
giá và thể hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá cảm xúc của
người khác; khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác; sử dụng
cảm xúc để định hướng hành động.
Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh. Nhưng nếu
cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới, không cần phát
huy, thì chưa đúng. Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trị rất quan trọng
nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu khơng có
tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần. “Năng lực của người khơng phải hồn tồn do tự
nhiên mà có, mà một phần lớn do cơng tác do tập luyện mà có”.
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi mới,
rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thành của tư duy mà
có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư duy và quy
luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức. Tri thức cao hay thấp,
nhiều hay ít ở mỗi người là do NLTD cao hay thấp tiếp thu sử dụng nó mà có. Nhưng, đồng
thời trình độ tri thức với tư cách là phương pháp nhận thức là một trong những yếu tố quan
trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện NLTD. Nói rèn luyện và phát triển NLTD trước hết là
nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho NLTD. Phải nâng cao trình độ hiểu biết khoa học,