tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học vô cơ lớp 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT 4
5
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ 5
PHẦN 1: MỞ ĐẦU 7
1. Lý do chọn đề tài 7
2. Mục đích nghiên cứu 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
4. Phương pháp nghiên cứu 8
53. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9
64. Giả thuyết khoa học 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Phương pháp nghiên cứu 10
7. Đóng góp của đề tài 10
PHẦN 2: NỘI DUNG 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học [2], [4], [19] 11
1.1.1. Phương pháp dạy học hoá học (trang 29 [62], [7]) 11
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học [6], [74],
[2918], [322] tr181 11
1.2. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức [6], [96],
[210], [12] 13
1.2.1. Khái niệm nhận thức 13
1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 13
14
1.3. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hoá học ở trường

trung học phổ thông [3], [6], [74], [96], [107], [159], [210],
[2211], [27], [18] 14
- 1 -
1.3.1. Tư duy là gì? [6], [7], [10] 14

1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy 14
1.34.3. Những đặc điểm của tư duy 15
1.34.4. Những phẩm chất của tư duy 15
1.34.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic 15
1.34.6. Các hình thức cơ bản của tư duy 16
1.35.7. Tư duy hoá học và sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học 16
1.35.8. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 17
1.46. Bài tập hoá học [33], [64], [7], [96], [26], [27], [28] 19
1.46.1. Khái niệm bài tập hoá học 19
1.46.2. Tác dụng của bài tập hoá học 19
1.46.3. Phân loại bài tập hoá học 20
1.46.4. Xu hướng phát triển của bài tập hoá học 21
1.4.57. Sơ đồ quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hoá học và việc phát
triển tư duy cho học sinh 22
1.58. Tình hình sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tư
duy cho học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay 22
1.58.1. Mục đích và phương pháp điều tra 22
1.58.2. Kết quả điều tra thực tiễn việc rèn luyện năng lực tư duy cho học
sinh ở trường trung học phổ thông 23
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC 25
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH 25
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25
2.1. Rèn năng lực quan sát và các thao tác tư duy 25
2.1.1. Rèn năng lực quan sát và so sánh 25
2.1.2. Rèn các thao tác tư duy 34

2.2. Rèn năng lực tư duy cho học sinh 39
2.2.1. Rèn năng lực tư duy độc lập 39
2.2.2. Rèn năng lực tư duy logic 44
- 2 -
2.2.3. Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề 48
2.2.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 55
2.2.4.2. Nâng cao dần khả năng lao động trí óc cho học sinh bằng cách
nâng dần mức độ yêu cầu của bài tập 61
2.3. Hệ thống bài tập hoá học vô cơ lớp 12 nâng cao nhằm phát triển
năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông 66
2.3.1. Bài tập chương 5: Đại cương về kim loại 67
2.3.2. Bài tập chương 6: Kim loại kiềm - – Kim loại kiềm thổ - Nhôm. .74
2.3.3. Bài tập chương 7: Crom - Sắt - Đồng 78
82
* Bài tập ở mức độ hiểu 82
* Bài tập ở mức độ vận dụng 82
* Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo 82
2.3.3. Bài tập chương 7: Crom – Sắt – Đồng 82
* Bài tập ở mức độ biết 82
* Bài tập ở mức độ hiểu 82
* Bài tập ở mức độ vận dụng 82
* Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo 82
2.3.4. Bài tập chương 8: Phân biệt một số hợp chất vô cơ, chuẩn độ dung
dịch 82
2.3.4.1. Bài tập trắc nghiệmd 82
2.3.4.2. Bài tập tự luận 84
2.3.5. Bài tập chương 9: Hoá học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi
trường 85
* Bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo 90
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 91
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 91
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 91
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 91
3.4.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 91
- 3 -
3.4.2. Bài dạy thực nghiệm 91
Bài 29. Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm 91
Bài 35. Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm 92
Bài 40. Sắt 92
Bài 45. Luyện tập: Tính chất của crom, sắt và những hợp chất của chúng. 92
3.5. Tiến hành thực nghiệm và xử lý kết quả 92
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm 101
3.4. Quy trình thực nghiệm sư phạm 101
3.4.1. Kế hoạch 101
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 101
3.4.3. Kết quả thực nghiệm 101
3.4.4. Xử lý kết quả thực nghiệm 101
3.4.5. Phân tích kết quả thực nghiệm 101
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình và
sách giáo khoa lớp 12 thí điểm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 102
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Kí hiệu, chữ viết tắt Nội dung, chữ viết đầy đủ
BTHH Bài tập hoá học
DH Dạy học

ĐHSP Đại học Sư phạm
dd Dung dịch
đktc Điều kiện tiêu chuẩn
ĐC Đối chứng
e Electron
GV Giáo viên
HS Học sinh
 Kết tủa
m Khối lượng
KL Kim loại
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hoá học
SGK Sách giáo khoa
- 4 -
V Thể tích
TN Thực nghiệm
TS Tiến sĩ
THPT Trung học Phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ
T
T
Bảng, đồ thị Trang
1 Bảng 3.1.

Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra số 1 75
2 Bảng 3.2.

Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1 76
3 Bảng 3.3.

Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 76
4 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất theo học lực của bài kiểm tra số 1 77
5 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1.

77
6
Bảng 3.6.

Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra số 2 77
7
Bảng 3.7.

Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2 78
8
Bảng 3.8.

Bảng phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 78
9
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất theo học lực của bài kiểm tra số 2. 79
10
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2.

79
11
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp bài kiểm tra số 1 76

12
Hình 3.2. Đồ thị thống kê chất lượng bài kiểm tra số 1 77
13
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp bài kiểm tra số 2 78
14
Hình 3.4. Đồ thị thống kê chất lượng bài kiểm tra số 2 79
- 5 -
- 6 -
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, với sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính
bùng nổ của công nghệ thông tin nói riêng và khoa học công nghệ nói chung đang
từng ngày từng giờ xâm nhập sâu rộng đến hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội. Muốn đưa nước ta trở thành một nước tiên tiến nhanh chóng, hòa nhập vào
dòng tiến hoá chung của nhân loại, chúng ta chỉ có một con đường là đẩy mạnh
công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Nhân tố quyết định thắng lợi công cuộc công nghiệp
hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực có đủ trình độ
ở nhiều lĩnh vực của đất nước.
Để đáp ứng với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ các
mục tiêu kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi
hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học
(PPDH) nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, có kỹ năng, kỹ xảo trong mọi
lĩnh vực, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới
đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Luật giáo dục (2005), Điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Từ nhu cầu của thời đại, tiếp thu tư tưởng chiến lược phát triển giáo dục

Việt Nam, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học (DH) nói chung
và DH hoá học ở trường trung học phổ thông (THPT) nói riêng đã được đầu tư
nhiều. Tuy nhiên, việc phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học
sinh (HS) vẫn chưa được chú trọng đúng mức, trong đó giải bài tập hoá học
(BTHH) với tư cách là một PPDH, có tác dụng tích cực đến việc phát triển tư duy,
rèn trí thông minh cho HS chưa được giáo viên (GV) vận dụng linh hoạt và khai
thác triệt để. Một số GV mới chỉ DH để giải bài tập mà chưa DH bằng giải BTHH.
Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả DH mỗi GV cần phải xây dựng và chọn lọc
kỹ hệ thống BTHH, tìm ra phương pháp giải nhanh và sử dụng chúng sao cho phù
- 7 -
hợp với đặc điểm của từng kiểu bài lên lớp không những có tác dụng củng cố, hoàn
thiện kiến thức còn giúp HS phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông của mình.
Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng DH,
chúng tôi chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây dựng
hệ thống bài tập hoá vô cơ lớp 12 nâng cao nhằm có nội dung có thể sử dụng để
phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho HS và đề xuất cách sử dụng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy cho
HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH.
- Nghiên cứu thực tiễn DH hoá học nói chung và điều tra cơ bản về tình hình
sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ở trường
THPT hiện nay.
- Xây dựng một số biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng
lực tư duy hoá học cho HS thông qua việc sử dụng BTHH.

- Tuyển chọn và xây dựng:
Hệ thống BTHH có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn
giản, nhưng yêu cầu HS phải có tư duy hoá học và có phương pháp giải nhanh.
Hệ thống bài tập có nhiều cách giải, bài tập thực nghiệm và bài tập thực hành
để HS có thể tư duy theo nhiều hướng khác nhau.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã tuyển
chọn, xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng BTHH đã đề xuất trong
thực tế DH hoá học ở trường THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên cứu
cơ sở lý luận của đề tài.
- 8 -
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để tìm hiểu thực tiễn
việc phát triển năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHH và tình hình sử
dụng BTHH của GV trong DH hoá học ở trường THPT hiện nay.
Thực nghiệm sư phạm (TNSP).
4.3. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
53. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
53.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH ở trường THPT.
53.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTHH vô cơ lớp 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh cho HS ở trường THPT .
64. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình DH, nếu GV tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH
đa dạng, với nội dung kiến thức phong phú, có phương pháp giải phù hợp và sử
dụng một cách hợp lý trong việc phối hợp chặt chẽ các hình thức tổ chức trong quá
trình DH môn hoá học sẽ có tác dụng phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh cho HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH.
5.2. Điều tra cơ bản về tình hình sử dụng BTHH, nêu lên ưu và nhược điểm
của việc sử dụng BTHH trong DH hoá học ở trường THPT hiện nay.
5.3. Xây dựng một số biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng
lực tư duy và rèn trí thông minh hóa học cho HS thông qua việc sử dụng BTHH.

5.4. Tuyển chọn và xây dựng:
Hệ thống BTHH có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn
giản, nhưng yêu cầu HS phải có tư duy hóa học và có phương pháp giải nhanh.
Hệ thống bài tập có nhiều cách giải, bài tập thực nghiệm và bài tập thực hành
để HS có thể tư duy theo nhiều hướng khác nhau.
- 9 -
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã
tuyển chọn, xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng BTHH đã đề xuất
trong thực tế DH hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiên cứu
cơ sở lý luận của đề tài.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để tìm hiểu:
Thực tiễn việc phát triển tư duy của HS trong quá trình giải BTHH.
Tình hình sử dụng BTHH của GV trong DH hoá học ở THPT hiện nay.
Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học
7. Đóng góp của đề tài
Ðề xuất các biện pháp sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy và rèn

trí thông minh cho
HS THPT.
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH vô cơ lớp 12 nâng cao có nội dung
phong phú, bài tập có nhiều cách giải nhằm phát triển tư duy cho HS THPT.
- 10 -
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học [2], [4], [19]
1.1.1. Phương pháp dạy học hoá học (trang 29 [62], [7])
PPDH hoá học chính là sự chuyển hoá phương pháp hoá học thông qua lăng
kính của các quy luật tâm lý - lý luận dạy học về sự lĩnh hội của HS. Việc học tập
môn hoá học ở trường phổ thông phải bằng hệ thống phương pháp kết hợp biện
chứng thí nghiệm - thực hành với tư duy lý luận, vận dụng mô hình, học thuyết chủ
đạo và các định luật hoá học.
PPDH hoá học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. chúng là hai
hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy có vai trò chủ
đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối nhưng chịu sự chi phối của
phương pháp dạy và có ảnh hưởng đối với phương pháp dạy.
Dạy học tối ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm
được cùng một lúc ba sự phối hợp sau:
- Giữa việc dạy và học.
- Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy của GV (bằng sự định hướng, tổ
chức, hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá sự học tập của HS).
- Giữa tiếp thu và chỉ đạo trong việc học.
Như vậy, PPDH hoá học hiệu quả là cách làm việc của GV và HS nhằm phát
huy được cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học [6], [74], [2918],
[322] tr181
1.1.2.1. Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất và

định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học hoá học .
Đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của công việc
DH, làm cho công tác này gắn bó, phục vụ tốt hơn và ngày càng cao hơn cho việc
hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con người Việt Nam hiện đại
và tương lai như trong định hướng mà các Nghị quyết của Đảng đã chỉ ra. Đổi mới
- 11 -
PPDH vì thế đòi hỏi chúng ta vừa phải nhạy bén sáng tạo đồng thời phải bám sát
thực tiễn cuộc sống hiện tại và tương lai.
1.1.2.2. Hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có và sử dụng phối
hợp nhiều phương pháp dạy học
Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực, sáng tạo. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của
HS. HS trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Chuyển dần
trọng tâm đầu tư công sức từ việc giảng giải kiến thức sang phương pháp học,
trong đó phương pháp tự học cho HS.
Sử dụng phối hợp nhiều PPDH của GV, nhiều hình thức hoạt động của HS
giúp HS được hoạt động chủ động sáng tạo. Khai thác và tận dụng mặt tốt của
của mỗi PPDH.
PPDH phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ
môn hoá học là thực nghiệm hoá học. Do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm,
các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử
dụng chúng.
Tăng cường việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong khi tiến hành thí
nghiệm hoá học. Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống
và sản xuất luôn đổi mới. Chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề một cách
sáng tạo từ thấp đến cao.
Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương
pháp học tập cho HS.

Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, nhằm đánh giá ngày càng
cao những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS, kỹ năng thực hành và kỹ năng
biết vận dụng sáng tạo để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
1.1.2.3. Sáng tạo ra phương pháp dạy học mới
Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có hiệu
quả
cao hơn.
- 12 -
Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật hiện đại, tạo ra các PPDH phức
hợp có dùng kỹ thuật đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược ngoài kịp thời,
chính xác.
Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học
như thực nghi thực nghiệmệm hoá học, tập dượt nghiên cứu khoa học (phương
pháp dự án), phương pháp graph và phương pháp algorit DH.
1.2. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức [6], [96], [210],
[12]
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là quá trình con người phản
ánh một cách biện chứng thế giới khách quan trên cơ sở thực tiễn lịch sử - xã hội.
Quá trình nhận thức diễn ra không giản đơn, thụ động, máy móc, mà là quá trình
phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc người một cách năng động, sáng tạo, biện
chứng. Có thể chia hoạt động nhận thức làm hai giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính
(cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)
1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
- Phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên,
liên tục, thống nhất, có hệ thống - - điều này đặc biệt quan trọng đối với HS.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện

năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững
các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức - những yếu tố này ảnh
hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho HS (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng nơron thần kinh);
- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống;
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học;
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất và tinh thần.
- 13 -
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
- Sử dụng các PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động
nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo;
- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng cường tính
độc lập trong hoạt động.
Như vậy, năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được
phát triển

1.3. Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hoá học ở trường trung học
phổ thông [3], [6], [74], [96], [107], [159], [210], [2211], [27], [18]
1.3.1. Tư duy là gì? [6], [7], [10]
I. N. Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS
chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M. N. Sacđacôv: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các
sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật
và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát
hoá đã thu nhận được”.

1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lý luận DH hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS thông
qua việc điều khiển tối ưu quá trình DH, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ
của nhận thức. Vẫn biết rằng sự tích lũy kiến thức trong quá trình DH đóng vai trò
không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự
việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng
nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi
vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao.
"Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”,
nhà Vật lý học nổi tiếng N. Isue đã nói như vậy. Câu này khẳng định vai trò quan
- 14 -
trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với DH.
1.34.3. Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: giữa
tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát
triển trong sự thống nhất với nhau. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ.
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức - mức độ lý tính nhưng có quan hệ
chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh nét khái quát, những
thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng. Thông qua tư duy con người phải hiểu
biết được những cái không trực tiếp cảm giác được, hiểu biết được đặc điểm bên
trong bản chất mà những giác quan không phản ánh được.
1.34.4. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất của tư duy gồm: Tính định hướng, bề rộng, độ sâu, tính linh
hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập và tính khái quát.
1.34.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự rèn luyện các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người.
- Phân tích: là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo
một hướng nhất định.

- Tổng hợp: là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc
xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong
một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống
nhất và xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong
việc liên kết và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn
mới.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa
phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để
tổng hợp chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho
sự phân tích.
- So sánh: là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
- 15 -
tượng và những khái niệm phản ánh chúng. Muốn thiết lập được sự giống nhau và
khác nhau, thì so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh
không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá chúng
lại.
- Trừu tượng hoá: là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu
tố cần thiết cho tư duy.
- Khái quát hoá: là tìm ra cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và mối liên hệ giữa chúng.
1.34.6. Các hình thức cơ bản của tư duy
Tư duy là thuộc tính đặc biệt của bộ não con người. Nó phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của thế giới vật
chất dưới dạng các hình ảnh lý tưởng mà trước đó người ta chưa biết. Tư duy có các
hình thức cơ bản như: Khái niệm, phán đoán, suy lý (loại suy, suy lý quy nạp và suy
lý diễn dịch).
1.35.7. Tư duy hoá học và sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
Tư duy hoá học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hoá học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với

nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi
này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định
lượng của hoá học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo
quy luật này.
Cơ sở của tư duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron ), mối liên
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất, các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hoá học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa
các chất) với cái trừu tượng (như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong
phản ứng hoá học). Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với
- 16 -
những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận
logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá
học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
Để phát triển tư duy cho HS, trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó kiến thức
của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi tư duy của HS được phát triển.
Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội
dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động DH hoá học cần
phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình DH.
Giải các BTHH là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS,
hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ,
năng lực hành động cho HS.
1.35.8. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS.

1.35.8.1. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của cố
Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình DH môn
hoá họcHoá học, bản chất là chúng ta cần đánh giá:
- Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,
sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những cơ sở khoa học.
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn
có 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
1- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần
tìm hiểu.
2- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa
(kiến thức tái hiện).
- 17 -
3- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu đặt
đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.
4- Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng
vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:

- - Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này
đến thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa
học và có phê phán nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các
thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài
các khuôn khổ qui định.

Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
1- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm
đi, làm lại).
2- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lý hoá thao tác.
3- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo
chất lượng.
4- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lý mới,
tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
1.35.8.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh hiện nay
Chúng tôi đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết,
hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng
Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó
một cách máy móc và nhắc lại
được.
Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu
- 18 -
Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý
nghĩa kiến thức, giải thích được nội
dung kiến thức, diễn đạt khái niệm
theo sự hiểu biết mới của mình.
Tư duy logic (suy
luận, phân tích, so
sánh, nhận xét)
Phát huy sáng kiến
(hoàn thành kỹ năng
theo chỉ dẫn, không còn
bắt chước máy móc)
Vận dụng: Khả năng sử dụng thông

tin và biến đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác, vận dụng kiến
thức trong tình huống mới, trong
đời sống, trong thực tiễn.
Tư duy hệ thống
(suy luận tương
tự, tổng hợp, so
sánh, khái quát
hoá)
Đổi mới (lặp lại kỹ
năng nào đó một cách
chính xác, nhịp nhàng
không phải hướng dẫn)
Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến
thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết
mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Tư duy trừu tượng
(suy luận một
cách sáng tạo)
Sáng tạo (hoàn thành
kỹ năng một cách dễ
dàng có sáng tạo, đạt
tới trình độ cao)
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong
quá trình DH nói chung và DH hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp
nhiều hình thức DH cho phù hợp nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS, trong đó
việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan
trọng. Do đó cần xây dựng hệ thống BTHH và sử dụng chúng như thế nào để phát
triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS một cách hiệu quả.

1.46. Bài tập hoá học [33], [64], [7], [96], [26], [27], [28]
1.46.1. Khái niệm bài tập hoá học
Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều
đã học”.
Theo một số nhà lý luận DH, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong
khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ
năng nào đó bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Như
vậy “BTHH” cũng được dùng theo quan điểm này.
1.46.2. Tác dụng của bài tập hoá học
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng những kiến thức đã học vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một
cách sâu sắc;
- 19 -
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất;
- Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như: Kỹ năng viết và cân bằng phương
trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng
thực hành như cân, đo, đun, nóng, sấy, lọc, nhận biết hoá chất,…;
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn tư duy rí thông minh cho HS (HS cần phải
hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có định hướng đặc biệt, ngoài cách
giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông
thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay
nhất, đó là cách rèn tư duy cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ
khác nhau, khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với HS giải nhiều bài
toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn.
- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình
thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh
hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài
tập thực nghiệm định lượng;
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học
tập hợp lý;

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác;
- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn luyện tính kiên nhẫn,
trung thực chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ
chức, kế hoạch,…), nângậng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi
giải bài tập thực nghiệm.
1.46.3. Phân loại bài tập hoá học
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn
tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
- Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập: Bài tập định tính và bài
tập định lượng
- Phân loại dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập: Bài tập lý thuyết và
bài tập thực nghiệm.
- Phân loại dựa vào nội dung hoá học của bài tập: Bài tập hoá đại cương, bài
tập hoá vô cơ, bài tập hoá hữu cơ.
- 20 -
- Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập: Bài tập cân bằng phương
trình phản ứng, bài tập viết chuỗi phản ứng, bài tập điều chế, bài tập nhận biết, bài
tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp, bài tập xác định thành phần hỗn hợp,…
- Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập:
Bài tập dạng cơ bản, bài tập tổng hợp.
- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: Bài tập trắc nghiệm, bài tập tự luận
- Dựa vào phương pháp giải bài tập: Bài tập tính theo công thức và phương
trình, bài tập biện luận, bài tập dùng các giá trị trung bình,…
- Dựa vào mục đích sử dụng: Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ, bài tập dùng
để củng cố kiến thức, bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết,…
- Dựa vào mức độ nhận thức và tư duy: Bài tập ở trình độ biết, hiểu, vận
dụng, vận dụng sáng tạo.
Căn cứ vào thực tiễn DH hiện nay, chúng tôi sẽ phân loại, sắp xếp các bài tập
hoá họchoá học dựa vào mức độ nhận thức và tư duy.

1.46.4. Xu hướng phát triển của bài tập hoá học
Hiện nay xu hướng phát triển chung của BTHH cần đảm bảo các yêu cầu:
+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà
cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hoá
học cho HS. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hoá học và các ứng dụng của
hoá học trong thực tiễn. Ta cần khai thác BTHH về các vấn đề kinh tế, xã hội, môi
trường và các hiện tượng tự nhiên.
+ BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hoá bởi các
thuật toán mà chú trọng đến nội dung hoá học và các phép tính được sử dụng nhiều
trong tính toán hoá học.
+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hoá một số dạng bài
tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hoá học cho HS ở các mặt: lý
thuyết, thực hành và ứng dụng.
- 21 -
1.4.57. Sơ đồ quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hoá học và việc phát triển tư
duy cho học sinh
1.58. Tình hình sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tư duy
cho học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay
1.58.1. Mục đích và phương pháp điều tra
Để nắm rõ thực tế việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS thông
qua DH hoá học, chúng tôi tiến hành điều tra việc DH hoá học của GV và HS ở một
số trường trên địa bàn tỉnh Gia Lai bằng các phương pháp sau:
- Phát phiếu điều tra cho 45 GV dạy hoá học ở các trường THPT để tìm hiểu
vấn đề thầy cô giáo rèn luyện năng lực tư duy cho HS ở mức độ nào
- Trò chuyện với các GV và HS để biết cụ thể hơn vấn đề rèn luyện năng lực
tư duy cho HS thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH.
- 22 -

BTHH
Hoạt động giải BTHH
Nghiên cứu
đề bài
Xây dựng tiến
trình luận giải
Giải
Kiểm tra
Phân
tích
Tổng
hợp
So
sánh
Khái
quát
hoá
Trừu
tượng
hoá
Quan
sát
Trí
nhớ
Tưởng
tượng
Phê
phán
Tư duy phát triển
1.58.2. Kết quả điều tra thực tiễn việc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh ở

trường trung học phổ thông
Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy: Một số GV đã nỗ lực đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hoá hoạt động của người học, có chú ý rèn luyện và phát triển năng
lực tư duy cho HS thông qua DH hoá học nói chung và sử dụng BTHH nói riêng.
Về việc sử dụng BTHH, GV dùng trong giờ nghiên cứu tài liệu mới thường
với mục đích dẫn dắt, gợi mở đến kiến thức mới. Trong giờ luyện tập, hệ thống hoá
kiến thức, GV sử dụng BTHH chủ yếu để tái hiện kiến thức cũ hoặc ra những bài
tập khó, rồi dạy cho HS giải được các bài tập này để khắc sâu kiến thức. Trong giờ
kiểm tra, cũng thường sử dụng bài tập như vậy, ít sử dụng các bài tập đòi hỏi khả
năng tư duy sáng tạo.
Bên cạnh đó, qua trò chuyện trực tiếp với GV và HS, chúng tôi cũng thu được
kết quả tương tự. Cô giáo Ngô Thị Hồng Loan Võ Thị Sương, GV trường THPT
Quang Trung Nguyễn Huệ - An Khê - Gia Lai, 13 năm trực tiếp DH hoá học, cho
rằng: “Lâu nay, GV thỉnh thoảng mới rèn luyện tư duy cho HS thông qua DH hoá
học. Biện pháp hiệu quả nhất là HS chuẩn bị bài trước ở nhà, tự tìm cách giải quyết
những vấn đề liên quan đến bài học, tự đặt câu hỏi về vấn đề chưa giải quyết được
để thầy cô và các bạn cùng trao đổi.”. Còn ý kiến của cô giáo Nguyễn Thị Phương,
GV trường THPT Nguyễn Chí Thanh - Gia Lai, 14 năm kinh nghiệm DH hoá học,
cho rằng: “Thông qua DH hoá học, có thể rèn luyện tốt năng lực tư duy cho HS,
nhưng ít được thực hiện thường xuyên. GV chỉ dùng BTHH với mục đích chủ yếu là
khắc sâu kiến thức cho HS”. Đối với HS, khi được hỏi: Ccác thầy cô dùng BTHH
để dạy các em như thế nào, em Trịnh Lương Bảo, lớp 12TN2 (năm học 2009 -
2010), trường THPT Lê Thánh Tông - Gia Lai nhận xét: : “Thường là các thầy cô
ra đề bài cho HS, yêu cầu HS giải, nếu HS giải đúng rồi thì thầy cô góp ý thêm, nếu
cả lớp không ai giải được thì thầy cô gợi ý cho HS giải hoặc trực tiếp giải, thường
chỉ giải kĩ những bài tập khó”.
Như vậy, vẫn còn nhiều GV chưa chú ý rèn luyện năng lực tư duy cho HS
thông qua việc sử dụng BTHH. Phần lớn GV mới chỉ xem BTHH là mục đích, là
nội dung, chưa xem giải BTHH là một PPDH hiệu nghiệm, GV mới dạy HS giải bài
tập mà chưa dạy HS bằng giải bài tập.

- 23 -
Tiểu kết chương 1

Sau khi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc rèn luyện và phát triển
năng lực tư duy cho HS thông qua BTHH, chúng tôi nhận thấy việc tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống giải BTHH ở trường THPT giữ một vai trò quan trọng
trong quá trình DH hoá học. Tính tích cực của BTHH được nâng cao hơn khi
BTHH được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải để tái
hiện kiến thức.
Muốn vậy, GV phải biết tổ chức tình huống học tập phù hợp, giao bài tập cho
HS, trong quá trình thực hiện nếu HS gặp khó khăn thì cần sự hướng dẫn của GV,
HS phải tự giác hoạt động, chủ động, sáng tạo trong việc tìm tòi giải quyết vấn đề
đặt ra nhằm .phát triển năng lực tư duy độc lập, tiền đề cho tư duy sáng tạo, có đủ
sức làm chủ bản thân, có khả năng hội nhập và tự thích ứng cao với hoàn cảnh khi
ra trường.
Tóm lại, việc sử dụng BTHH hợp lí, có hiệu quả của giáo viên trong quá trình DH
thì sẽ phát triển được tư duy độc lập sáng tạo của học sinh, nâng cao chất lượng DH,
góp phần xây dựng đất nước ngày càng tốt đẹp hơn.
- 24 -
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Hoá học là môn khoa học tự nhiên và là môn học vừa thực nghiệm vừa lý
thuyết. Vì vậy, thầy cô giáo không chỉ dạy cho HS kiến thức mà phải dạy cách học,
đặc biệt là phương pháp tự học. Dạy cách học về cơ bản là dạy cách tư duy.
Dạy cách học hoá học là dạy cách tư duy trừu tượng, dạy cách tìm hiểu thế
giới của những hạt vi mô mà mắt thường không thể nhìn thấy được, đó là các hạt
nguyên tử, phân tử, ion, electron,

. . .

Chúng được ví như những viên gạch xây
nên vũ trụ.
Dạy cách tư duy hoá học đó là cách tư duy biện chứng: Cấu tạo của chất quyết
định tính chất của chất. Dạy cách suy từ cấu tạo ra tính chất và ngược lại dựa vào
tính chất để dự đoán cấu tạo.
Với HS, các em muốn học tốt môn hoá học trước tiên phải học cách học, học
cách học về cơ bản là học cách tư duy.
2.1. Rèn năng lực quan sát và các thao tác tư duy
2.1.1. Rèn năng lực quan sát và so sánh
Năng lực quan sát ở đây chính là quan sát và đặt vấn đề - năng lực xem xét để
có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy. Kết quả quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để
nghiên cứu các chất, phản ứng, hiện tượng hoá học. Nếu các dữ kiện quan sát càng
đầy đủ, rõ ràng sẽ là cơ sở tốt cho hoạt động tư duy chính xác.
Trong DH hoá học mẫu chất, vật tự nhiên, vật tượng hình, vật tượng trưng,
công thức hoá học, thí nghiệm hoá học, hiện tượng tự nhiên, bài tập thực nghiệm
hay một bài toán bất kì. . . là nguồn cung cấp kiến thức cho HS. Vì vậy phải dạy HS
cách quan sát và so sánh để thu thập, xử lý thông tin và rút ra kết luận là những tri
thức mới.
2.1.1.1. Quan sát các công thức hoá học
Ví dụ 1: Cho các chất FeS, FeS
2
, FeO, Fe
3
O
4
, Fe
2
O
3

, FeSO
3
,

FeSO
4
, Fe
2
(SO
4
)
3
,
hãy sắp xếp chúng theo thứ tự hàm lượng sắt tăng dần?
Nhận xét: HS quan sát công thức và so sánh sẽ thấy khối lượng nguyên tử S
gấp đôi của O. Nếu quy đổi S sang O (1 nguyên tử S được tính bằng 2 nguyên

tử O)
- 25 -