Thiết kế hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Đức Vinh

THIẾT KẾ HỒ SƠ
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Đức Vinh

THIẾT KẾ HỒ SƠ
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ LỚP 5
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ XUÂN YẾN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được thực hiện
theo yêu cầu học tập. Các số liệu, kết quả và những kết luận nghiên cứu được trình
bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chưa từng được ai cơng
bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Đức Vinh


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được cơng trình nghiên cứu “Thiết kế hồ sơ tổ chức hoạt động
trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5”, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ tận
tình của q thầy cơ, đồng nghiệp, bạn bè và học sinh.
Trước hết, với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn của
mình đến TS. Nguyễn Thị Xuân Yến, người đã tận tình chỉ dạy, giúp đỡ và động
viên tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn sự dạy dỗ, giúp đỡ của quý thầy cơ giáo Khoa Giáo dục Tiểu
học, Phịng Sau Đại học và tất cả quý thầy cô giáo của Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh trong suốt 2 năm qua, giúp tơi có được những kiến thức, kĩ năng,
phương pháp nghiên cứu để có thể thực hiện được luận văn này. Tôi cũng xin gửi
lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Thầy cô, Học sinh các trường tiểu học:
Trường Quốc tế Canada – P. Tân Phú, Quận 7; Trường Quốc tế Việt Úc – P. Tân
Hưng, Quận 7; Trường Tiểu học Lê Ngọc Hân – Quận 1 đã tạo điều kiện, giúp đỡ
tơi hồn thành luận văn này.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm, chia

sẻ, động viên tơi vượt qua nhiều khó khăn trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tác giả

Nguyễn Đức Vinh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt trong đề tài
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT
KẾ HỒ SƠ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM DẠY
HỌC VĂN MIÊU TẢ LỚP 5 ............................................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................ 5
1.1.2. Cơ sở khoa học ........................................................................................... 8
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 16
1.2.1. Thực trạng dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo Chương trình
Tiếng Việt tiểu học năm 2001 ................................................................. 16
1.2.2. Yêu cầu cần đạt dạy học viết văn miêu tả cho học sinh lớp 5 trong
Chương trình mơn Ngữ văn 2018 ........................................................... 40
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 42
Chương 2. QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ THIẾT KẾ HỒ SƠ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC
VĂN MIÊU TẢ LỚP 5 ....................................................................... 43

2.1. Căn cứ thiết kế hồ sơ ...................................................................................... 43
2.1.1. Chương trình, sách giáo khoa dạy học văn miêu tả.................................. 43
2.1.2. Yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ năng viết văn miêu tả .................................. 44
2.1.3. Phương pháp thiết kế hồ sơ ...................................................................... 46


2.2. Mục đích, yêu cầu thiết kế hồ sơ .................................................................... 49
2.2.1. Mục đích ................................................................................................... 49
2.2.2. Yêu cầu ..................................................................................................... 49
2.3. Thiết kế hồ sơ ................................................................................................. 53
2.3.1. Quy trình thiết kế ...................................................................................... 53
2.3.2. Nội dung chính của một hồ sơ trải nghiệm .............................................. 54
2.3.3. Kết quả thiết kế hồ sơ một số chủ đề dạy học văn miêu tả lớp 5 ............. 61
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 126
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 127
3.1. Khái quát về thực nghiệm ............................................................................. 127
3.1.1. Thời gian, mục đích, phạm vi, đối tượng thực nghiệm .......................... 127
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 128
3.1.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ...................................................... 128
3.1.4. Quy trình thực nghiệm ............................................................................ 129
3.2. Kết quả thực nghiệm, nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm ................... 129
3.2.1. Sản phẩm của học sinh ........................................................................... 130
3.2.2. Đánh giá sản phẩm của học sinh ............................................................ 130
3.2.3. Kết quả sau thực nghiệm ........................................................................ 139
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 142
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 145
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
BT

:

Bài tập

CBQL

: Cán bộ quản lí

DH

: Dạy học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

ND

: Nội dung

SGK

: Sách giáo khoa

TH

: Tiểu học

TLV

: Tập làm văn

TV

: Tiếng Việt


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê các yêu cầu về Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt
lớp 5 có nội dung dạy học viết văn miêu tả cảnh và tả người ................. 17
Bảng 1.2. Bảng thông tin khảo sát cán bộ quản lí, giáo viên .................................. 25
Bảng 1.3. Bảng thông tin khảo sát học sinh ............................................................ 25
Bảng 1.4. Bảng thống kê nhận thức của giáo viên về mục đích của việc tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả .......................... 26
Bảng 1.5. Bảng thống kê nhận thức của giáo viên về những thuận lợi và khó
khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả ....... 28
Bảng 1.6. Bảng thống kê các hình thức giáo viên đã sử dụng khi tổ chức dạy
học văn miêu tả cho học sinh lớp 5 ......................................................... 30
Bảng 1.7. Bảng thống kê mức độ mong muốn của giáo viên về tài liệu, kế
hoạch, các biểu mẫu hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
học sinh trong dạy học văn miêu tả ......................................................... 32
Bảng 3.1. Thông tin lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ........................................ 127
Bảng 3.2. Bảng thông tin sản phẩm của học sau thực nghiệm .............................. 130

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát về lợi ích sử dụng hồ sơ trải nghiệm trong quá
trình trải nghiệm học văn miêu tả vườn cây .......................................... 137
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp ý kiến đóng góp cho các mẫu phiếu trong hồ sơ tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả vườn cây ........ 138
Bảng 3.5. Bảng đề xuất ý kiến cho hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học văn miêu tả lớp 5 ..................................................................... 139


DANH MỤC CÁC BIỂU
Biểu đồ 1.1. Nhận thức của giáo viên về bản chất của việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả ............................................... 27
Biểu đồ 1.2. Mức độ hứng thú học văn miêu tả của học sinh lớp 5 ........................ 34
Biểu đồ 1.3. Mức độ tham gia hoạt động trải nghiệm trong học văn miêu tả
của học sinh lớp 5 ............................................................................... 35
Biểu đồ 1.4. Mức độ thích của học sinh lớp 5 được tham gia trải nghiệm khi
học văn miêu tả ................................................................................... 36
Biểu đồ 1.5. Mức độ mong muốn của học sinh lớp 5 được cung cấp các mẫu
phiếu để ghi nhận kết quả trải nghiệm khi tham gia các hoạt
động trải nghiệm trong học văn miêu tả ............................................. 37
Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá dàn ý bài văn miêu tả vườn cây vào buổi sáng
của học sinh lớp 5.3 .......................................................................... 131
Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá sổ tay “ĐI BỘ VÀ NGẮM” của học sinh lớp
5.4...................................................................................................... 131
Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá bảng thống kê xử lí các phiếu học tập trải
nghiệm của học sinh lớp 5.4 ............................................................. 132
Biểu đồ 3.4. Kết quả đánh giá dàn ý bài văn miêu tả vườn cây vào buổi sáng
của học sinh lớp 5.4 .......................................................................... 132
Biểu đồ 3.5. Mức độ học sinh mong muốn được giáo viên dạy học văn miêu
tả bằng hồ sơ tổ chức các hoạt động trải nghiệm .............................. 136

1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Tập làm văn (TLV) có vị trí đặc biệt trong q trình dạy học (DH) Tiếng Việt
(TV) ở tiểu học (TH) vì sản phẩm của DH TLV là các ngôn bản và các văn bản, đơn
vị cao nhất của hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ. Vì vậy, TLV đã thực hiện mục
tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của việc DH tiếng mẹ đẻ là dạy học sinh (HS) TH
sử dụng TV để tư duy, học tập và giao tiếp.
Phân môn TLV của Chương trình TV TH năm 2001 có nội dung dạy HS TH
viết văn bản miêu tả. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, một bộ
phận của Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018, trong đó có chương trình TV TH,
mặc dù khơng phân chia thành các phân mơn như Chương trình TV TH năm 2001
nhưng một trong những mục tiêu quan trọng là HS TH có kĩ năng nói/viết các ngơn
bản/văn bản, trong đó có kĩ năng viết văn miêu tả.
Văn miêu tả là loại hình văn bản nghệ thuật. Viết văn bản miêu tả là một hoạt
động sản sinh ngơn ngữ có tính sáng tạo cao. Khi viết văn miêu tả, ngồi khả năng
ngơn ngữ, điều quan trọng là người viết phải có vốn sống. Vốn sống là chất liệu để
tạo ý và khơi gợi cảm xúc khi làm văn miêu tả.
HS TH không chỉ thiếu vốn ngơn ngữ mà cịn thiếu vốn sống do độ tuổi và do
phần đơng các em ít được trải nghiệm thực tế. Vì vậy, các em gặp rất nhiều khó
khăn khi viết văn miêu tả. Do có nhiều khó khăn nên phần lớn, HS TH đều khơng
thích viết văn miêu tả.
Trong nhà trường TH, trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh tiếp xúc trực tiếp
với môi trường xung quanh bằng các giác quan, giúp các em phát huy được tính tích
cực, chủ động và sáng tạo trong mọi mơn học. Đối với việc dạy học văn miêu tả,
việc tạo môi trường cho học sinh trải nghiệm, hướng dẫn học sinh trải nghiệm rất
quan trọng vì chính kết quả trải nghiệm là tư liệu để làm văn.
Tuy nhiên, các hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả hiện nay vẫn
cịn nhiều hạn chế và mang tính hình thức. Một số giáo viên chưa hiểu rõ bản chất

và quy trình của việc học thơng qua các hoạt động trải nghiệm nên đa phần chỉ dừng
lại ở việc tổ chức cho học sinh tham quan vườn trường, dã ngoại một cách đơn giản,


2
chưa sâu sắc, xây dựng kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch chưa hiệu quả nên kết
quả trải nghiệm chưa cao. Vì vậy, việc xác định mục tiêu, nội dung trải nghiệm,
thiết kế các mẫu phiếu để ghi nhận kết quả trải nghiệm trong dạy học các mơn học
nói chung và trong dạy học văn miêu tả nói riêng sẽ ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả
của chuyến trải nghiệm và mục tiêu giáo dục cho mơn học đó. Do đó, việc xây dựng
các hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả rất cần thiết,
giúp học sinh biết cách trải nghiệm, quan sát, tìm ý, ghi nhận lại kết quả trải nghiệm
để phát triển ý tưởng cho văn bản miêu tả theo cách của riêng mình.
Chính vì những lí do trên, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế hồ sơ tổ
chức hoạt động trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Thiết kế được một số hồ sơ nhằm tổ chức có hiệu quả hoạt động trải nghiệm
một số chủ đề dạy học văn miêu tả lớp 5, từ đó góp phần nâng cao kết quả dạy học
văn miêu tả.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế hồ sơ tổ chức
hoạt động trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5.
3.2. Thiết kế hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5 trong
các chủ đề: “Việt Nam – Tổ quốc em”, “Giữ lấy màu xanh”, “Nam và nữ” và
“Những chủ nhân tương lai”.
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và tác động của các
hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hồ sơ để tổ chức hoạt động trải nghiệm trong DH Tiếng Việt ở tiểu học.

- Quá trình dạy học văn miêu tả trong môn Tiếng Việt ở tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu, chúng tôi giới hạn phạm vi:
Một số hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả cho học
sinh lớp 5 các chủ đề “Việt Nam – Tổ quốc em”; “Giữ lấy màu xanh”; “Nam và nữ”
và “Những chủ nhân tương lai” tại một số trường tiểu học trên địa bàn Tp. HCM.


3
5. Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
- Tiếp cận phát triển: Trong quá trình sử dụng và đưa và hỗ trợ, các hồ sơ sẽ
được cải thiện, nâng cao phù hợp nhằm giúp học sinh dần phát triển các kỹ năng
làm văn miêu tả.
- Tiếp cận hệ thống: Các hồ sơ sẽ được xây dựng theo chương trình Tiếng Việt
lớp 5 và có sự tác động bổ trợ, liên quan mật thiết với nhau. Học sinh sẽ được quan
sát, nghiên cứu trong sự phát triển toàn diện về mọi mặt.
- Tiếp cận cá nhân: Trong quá trình nghiên cứu phải ln chú trọng đến sự
phát triển của từng cá nhân học sinh. Chúng ta phải quan tâm và ghi nhận lại sự
thay đổi, tiến bộ của từng học sinh khi được hướng dẫn trải nghiệm bằng các hồ sơ
hỗ trợ.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phương pháp này được sử dụng để thu
thập thông tin từ việc nghiên cứu các tài liệu, sách, báo,… để tìm hiểu về sự ảnh
hưởng của các hoạt động, hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn
miêu tả lớp 5.
- Phương pháp quan sát: phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu thực
tiễn, thu thập thông tin trên việc tri giác trực tiếp các hoạt động, mang lại kết quả
cho chúng tơi trong q trình nghiên cứu để thấy được sự thay đổi, tiến bộ của học

sinh cũng như tác động của các hồ sơ hỗ trợ. Chúng tôi trực tiếp tham gia quan sát
các hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả lớp 5 và dùng thang đo bằng
hệ thống câu hỏi để nhận biết sự tiến bộ của học sinh.
- Phương pháp điều tra: phương pháp này được sử dụng để khảo sát một số
đối tượng liên quan (giáo viên, học sinh,…) về khả năng viết văn miêu tả ở trường
tiểu học hiện nay để thấy được thực trạng của vấn đề, trưng cầu ý kiến của giáo viên
về việc thiết kế hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả lớp
5. Chúng tôi trực tiếp khảo sát 2 cán bộ quản lí, 14 giáo viên lớp 5, 119 học sinh lớp
5 bằng bảng hỏi.


4
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên, học sinh nhằm tìm hiểu về
cuộc sống, những khó khăn, thuận lợi khi học sinh lớp 5 viết văn miêu tả cũng như
những biện pháp và phương pháp dạy học mà giáo viên đã áp dụng.
- Phương pháp thực nghiệm: được tiến hành nhằm kiểm tra tính khả thi và tác
động sư phạm của các hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu
tả đối với học sinh lớp 5.
+ 2 nhóm: nhóm đối chứng (khơng sử dụng hồ sơ trong đề tài nghiên cứu đưa
ra), nhóm thực nghiệm (sử dụng hồ sơ trong đề tài nghiên cứu đưa ra).
+ Thực nghiệm bằng cách cung cấp hồ sơ cho giáo viên lớp 5 dạy.
+ So sánh kết quả sau thực nghiệm: các bài văn của học sinh.
- Nhóm phương pháp xử lí thơng tin, số liệu, phân tích, tổng hợp: sử dụng
thống kê để xử lí các số liệu, kết quả điều tra, nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm
nhằm rút ra những nhận xét, kết luận để điều chỉnh cho phù hợp.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: được thực hiện để phân tích các kết quả,
khắc phục hạn chế, đề xuất giải pháp.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một số hồ sơ có tính khoa học, tính thực tiễn để tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong các chủ đề “Việt Nam – Tổ quốc em”; “Giữ lấy màu

xanh”; “Nam và nữ” và “Những chủ nhân tương lai” trong dạy học văn miêu tả lớp
5 đạt hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao năng lực viết văn miêu tả của học sinh, từ
đó nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt của các em.
7. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục; phần
nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế hồ sơ tổ chức
hoạt động trải nghiệm dạy học văn miêu tả lớp 5
- Chương 2: Quy trình và kết quả thiết kế hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm
một số chủ đề dạy học văn miêu tả lớp 5
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC THIẾT KẾ HỒ SƠ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ LỚP 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Nhiều tác giả trên thế giới rất quan tâm, xem trọng vai trò của các hoạt động
trải nghiệm, họ cho rằng nguồn gốc của mọi tri thức đều bắt nguồn từ việc quan sát,
trải nghiệm mà có. Trong cuốn “Cơ sở tâm lí giáo dục học” (Đặng Thành Hưng,
2012), Jean Piaget đã cho rằng: “Trí thơng minh được định hình bởi kinh nghiệm và
trí thơng minh đó khơng phải là một đặt tính nội bộ bẩm sinh mà là một sản phẩm
của sự tương tác giữa con người và mơi trường sống của mình”. Hay trong cuốn
“Experience as the Source of learning and Development” (David A. Kolb, 2011),
tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ tiếp thu kiến thức từ giáo viên, bạn bè mà
người học thông qua quá trình trải nghiệm từ những kinh nghiệm của bản thân để

tiếp nhận kiến thức mới khi tham gia học tập trong môi trường gắn với thực tiễn.
Cũng theo “Lý thuyết học từ trải nghiệm” của ông: “Học từ trải nghiệm là q trình
học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thơng qua việc chuyển hóa kinh nghiệm
học. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ nó gắn
với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.”
Đặc thù của lứa tuổi tiểu học chủ yếu tiếp thu kiến thức thông qua tư duy trực
quan sinh động. Vì vậy, việc cho các em tiếp xúc, quan sát, trải nghiệm qua các hoạt
động thực tế là hết sức quan trọng. Nên còn nhiều nghiên cứu về quan sát, trải
nghiệm như: “Lý luận dạy học của trường phổ thông” (M. N. Skatkin và M. A.
Đanilôp, 1980); “Những cơ sở của lý luận dạy học”, tập 2 (P. B. Exipốp, 1971);
“Comenxki ông tổ của nền sư phạm cận đại” (Phạm Khắc Chương, 1997). Các tác
giả trên đều xem quan sát là một phương pháp dạy học hiệu quả, trẻ sẽ dễ dàng ghi
nhớ được hình ảnh, sự vật, hiện tượng cũng như miêu tả lại chính xác, sáng tạo khi
chính trẻ được trải nghiệm nghe, nhìn, sờ, ngửi, bằng tất cả các giác quan của mình.


6
Trong cuốn “Tuyển tập tâm lí học” (L.X Vưgốtxki,1997), tác giả chỉ ra rằng
ngơn ngữ, tư duy, tri giác có mối quan hệ với nhau và nó liên kết lại trong một hành
động tri thức trọn vẹn.
Trong cuốn “Dạy học tập làm văn ở Tiểu học” (Nguyễn Trí, 2010), Lỗ Tấn
cho rằng quan sát, trải nghiệm rất quan trọng, tiên phong trong các phương pháp thu
thập thơng tin, tìm ý trong sáng tạo văn chương.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm cũng được chú
trọng. Ngay từ những năm đầu của nền giáo dục nước ta, chủ tịch Hồ Chí Minh đã
nêu rõ cách thức để đào tạo người tài: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!”. Thông qua các hoạt động trải
nghiệm, học sinh vận dụng những kinh nghiệm, vốn sống đã có để tương tác với
mơi trường thực tiễn nhằm tiếp nhận tri thức.

Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đã chính thức đưa hoạt động trải
nghiệm thành hoạt động giáo dục bắt buộc ở Tiểu học với thời lượng 105 tiết/năm
học/khối lớp.
Theo trang báo vietnammoi.vn, trong bài viết: “Đánh giá hoạt động trải
nghiệm của học sinh sẽ nhận xét thay vì cho điểm” (Đình Tuệ, 2018), trao đổi với
phóng viên PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa – Chủ biên chương trình Hoạt động trải
nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cho biết, đây là hoạt động
giáo dục bên cạnh hoạt động dạy học của các mơn học. Trong chương trình mới có
tên là hoạt động trải nghiệm, thay cho hoạt động ngoài giờ lên lớp trước đây. Mỗi
hoạt động, hình thức, phương thức trải nghiệm sẽ giúp đạt được mục tiêu riêng như
những hình thức nhóm mang tính cống hiến (gồm các hoạt động tình nguyện, nhân
đạo, vì cộng đồng…); hoạt động có tính khám phá như những chuyến đi thực địa,
tham quan, dã ngoại; hoạt động mang tính thể nghiệm, trẻ được trải nghiệm và thể
nghiệm mình ln qua các hoạt động giao lưu, đóng kịch, sân khấu hóa. Ngồi ra,
những hoạt động có tính nghiên cứu và phân hóa, như những dự án, hoạt động
nghiên cứu khoa học rồi các hoạt động câu lạc bộ có tính định hướng có tính phân
hóa...


7

Trong những năm gần đây, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trải
nghiệm cũng được quan tâm nhiều hơn. Trên trang Tạp chí giáo dục, có bài viết
“Học tập trải nghiệm – lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong môn học ở trường phổ thông” (Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị
Hằng, 2018) hay Luận văn nghiên cứu Khoa học “Thiết kế một số dự án dạy học
tiếng Việt cho học sinh lớp 4” (Nguyễn Thị Thu Hiếu, 2018), các tác giả đều nhấn
mạnh việc vận dụng lí thuyết trải nghiệm vào hoạt động trải nghiệm trong môn học
cần đảm bảo đầy đủ các bước của hoạt động trải nghiệm, giáo viên tham gia với vai
trò là người chỉ dẫn, thúc đẩy quá trình học tập, học sinh tự trải nghiệm, tự thử và

sai hoặc đúng, từ đó đúc kết kinh nghiệm cho bản thân.
Đặc biệt, trong dạy học văn miêu tả cho học sinh, quan sát trong hoạt động trải
nghiệm rất được chú trọng. Nhà văn Nguyễn Quang Sáng trong “Văn miêu tả và kể
chuyện” (Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng, 1998) đã lấy
những sáng tác của mình nhắn nhủ đến tất cả chúng ta: “Nói đến viết văn, ai cũng
bảo muốn viết văn phải quan sát. Đúng vậy! Nhưng quan sát thế nào? Theo tơi,
khơng phải quan sát bằng mắt mà bằng tấm lịng”. Nhà văn Tơ Hồi cho rằng cuộc
sống thực tế thường gắn liền với quan sát, vì vậy muốn viết được thì phải quan sát,
trải nghiệm: “Muốn viết được, nhất thiết phải biết quan sát để ấn sâu thêm trí nhớ,
giúp sức cho trí tưởng tượng. Cái cách, cái lối quan sát ấy khơng có gì đặc biệt và bí
ẩn. Đó chỉ là thói quen mài giũa cái nhìn, cái nghe, cái nghĩ, đó là việc bắt sức óc
chăm chú tìm tòi ra sự chuyển động của mọi vật” trong “Nghệ thuật và phương
pháp viết văn” (Tơ Hồi, 1997); Nhà văn cịn chỉ chúng ta cách thức quan sát:
“Quan sát khơng phải là chỉ đứng ngắm mà quan sát bắt ta hịa mình vào cuộc sống”
và “Quan sát giỏi phải thấy ra nét chính, thấy được tính riêng, móc được những
ngóc ngách của sự việc, của vấn đề. Nhiều khi chẳng cần dàn đủ việc, chỉ chép lại
những đặc điểm mà mình cảm nhất, như: một câu nói lột tả tính nết, những dáng
người và hình bóng, tiếng động, ánh đèn, nét mặt, một trạng thái tư tưởng do đã khổ
công ngắm, nghe, nghĩ mới bật lên thích thú, hào hứng, khơng ghi khơng chịu
được.” cũng theo (Tơ Hồi, 1997).


8
Cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy Văn miêu tả ở tiểu học” (Nguyễn Trí,
1998), tác giả chỉ ra rằng: “Khi quan sát và hồi tưởng, người quan sát thường từ
những điều mình quan sát được, nhớ tới hình ảnh này, hình ảnh khác tương tự. Đó
là q trình tưởng tượng, liên tưởng. Nhờ tưởng tượng, liên tưởng phong phú, táo
bạo, mới mẻ, người quan sát sẽ có những nhận xét cụ thể, có tác động đến người
đọc.”
1.1.2. Cơ sở khoa học

1.1.2.1. Giản yếu về hoạt động trải nghiệm
Trải nghiệm
Theo từ điển tiếng Việt: “Trải nghiệm là trải qua, kinh qua”, ta thấy trải
nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trường, với sự vật, hiện
tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm
nhận về sự vật, hiện tượng đó.
Theo Bách khoa tồn thư Wikipedia, trải nghiệm là tổng quan khái niệm bao
gồm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật hoặc hiện tượng khi tham gia hoặc tiếp
xúc với các sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm đạt được mục tiêu khi thông qua các
hoạt động thực hành, chiêm nghiệm để tiếp nhận tri thức.
Trong quá trình nghiên cứu, dựa vào lý thuyết kiến tạo gắn với thực tiễn, dựa
vào sự so sánh các phân biệt về kĩ năng, năng lực, kĩ xảo, hành vi, thái độ, kiến
thức, chúng tôi cho rằng: Trải nghiệm là quá trình tiếp xúc trực tiếp, chiêm nghiệm,
quan sát, tương tác với mơi trường, sự vật, hiện tượng một cách tích cực, chủ động
của người học bằng các kinh nghiệm, vốn sống của mình để tiếp nhận tri thức.
Hoạt động trải nghiệm
Mục tiêu đào tạo của trường phổ thông là trang bị cho học sinh đầy đủ và toàn
diện kiến thức trong nhiều lĩnh vực và các kỹ năng cần thiết. Những nội dung giáo
dục thường được thiết kế và thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục và dạy học.
Tùy theo mỗi nội dung tri thức, mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục được
chuyển tải bằng phương pháp giáo dục hay phương pháp dạy học khác nhau.
Trong tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học” (Nguyễn Thúy Hồng, et al., 2015), nhóm


9
tác giả nêu ý kiến: “Hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt
động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong
và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo
nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã

hội…”
Trong chương trình giáo dục phổ thông trước đây, hoạt động trải nghiệm là
hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục trong các hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, sinh hoạt Đoàn Đội, tiết sinh hoạt lớp.
Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 nêu rõ: Hoạt động trải nghiệm (cấp
tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung
học phổ thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12.
Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo
dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho
học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh
nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực
hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời
sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hố
những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp
phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, mơi trường
và nghề nghiệp tương lai.
Nội dung hoạt động trải nghiệm rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp
nhiều kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực giáo dục: giáo dục đạo
đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống,....
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động thu thập kiến thức, trong đó từng cá
nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tế trong nhà trường hoặc trong xã hội
dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,
phát triển các năng lực và tích luỹ kinh nghiệm, vốn sống riêng cũng như phát huy
khả năng sáng tạo của học sinh.
Hoạt động trải nghiệm trong DH viết văn miêu tả ở TH là hoạt động trải
nghiệm môn học, thường được hiểu là hoạt động giáo dục hướng đến mục tiêu môn


10
học, bài học TV, cụ thể là hướng tới việc viết bài văn miêu tả theo nội dung chương

trình. Do vậy, hoạt động này chủ yếu diễn ra trong giờ học TV hoặc cũng có thể
tích hợp, lồng ghép trong các môn học khác hoặc các hoạt đông giáo dục khác.
Trong giờ học TV, HS được trải nghiệm thông qua các ngữ liệu DH (các câu
văn mẫu, bài văn mẫu), các bài tập thực hành (bằng ngôn ngữ hoặc bằng tranh, ảnh,
video,…). HS cũng được trải nghiệm trong các môn học khác (mơn Tự nhiên-xã
hội, Đạo đức, Lịch sử-Địa lí, Khoa học,…) hoặc được trải nghiệm thông qua các
chuyến tham quan, du lịch,… do nhà trường hoặc gia đình tổ chức.
Hồ sơ của hoạt động trải nghiệm
Tại Khoản 10 Điều 2 Luật Lưu trữ năm 2011, hồ sơ được định nghĩa: “Hồ sơ
là một tập gồm toàn bộ (hoặc một) văn bản, tài liệu có liên quan với nhau về một
vấn đề, một sự việc, một đối tượng cụ thể hoặc có cùng một (hoặc một số) đặc điểm
chung về thể loại hoặc tác giả hình thành tài liệu trong q trình giải quyết cơng
việc thuộc phạm vi chức năng, nhiệm vụ của cơ quan, đơn vị hoặc cá nhân”. Căn cứ
vào việc phân tích khái niệm về hồ sơ, so sánh với mục tiêu của hồ sơ tùy vào nội
dung cần thể hiện, tôi hiểu khái niệm: Hồ sơ là những tài liệu ghi nhận các nội
dung của hoạt động, nêu kết quả đạt được hoặc cung cấp bằng chứng về các hoạt
động được thực hiện.
Trong các hoạt động thực tiễn, tùy theo mục đích, nội dung của hoạt động mà
hồ sơ được thiết kế với nội dung, hình thức khác nhau. Để thực hiện chương trình
trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm có kế hoạch, đạt hiệu quả và nhiều bổ ích,
tránh tình trạng sơ sài, mang tính hình thức thì cần phải xây dựng hồ sơ cho hoạt
động trải nghiệm. Theo nghiên cứu định nghĩa của hồ sơ và mục đính của hoạt động
trải nghiệm và sự phù hợp với tên đề tài, chúng tôi cho rằng: Hồ sơ của hoạt động
trải nghiệm là những tài liệu về kế hoạch tổ chức các hoạt động trải nghiệm, các
mẫu phiếu ghi nhận kết quả trải nghiệm và sự vận dụng các kết quả của các hoạt
động trải nghiệm mà học sinh đã thực hiện phục vụ cho mục tiêu, nội dung giáo dục
của môn học.
Theo cách hiểu trên thì hồ sơ tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học
văn miêu tả lớp 5 bao gồm: Hồ sơ xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm; Hồ sơ

11
tổ chức các hoạt động trải nghiệm; Các mẫu phiếu ghi nhận các kết quả trải nghiệm;
Các biểu bảng thống kê xử lí các phiếu học tập trải nghiệm của học sinh; Kế hoạch
vận dụng kết quả trải nghiệm vào trong bài dạy.
1.1.2.2. Miêu tả, văn miêu tả
Miêu tả
Theo Phạm Hổ trong cuốn “Văn miêu tả và kể chuyện” (Vũ Tú Nam, Phạm
Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng, 1998), nhận định miêu tả là: “Khi đọc những gì
chúng ta viết, người đọc như thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người,
một con vật, một dịng sơng…Người đọc cịn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng
kêu, tiếng nước chảy. Thậm chí cịn ngửi thấy mùi mồ hơi, mùi sữa, mùi hương hoa,
hay mùi rêu, mùi ẩm mốc,…”
Từ đó ta có thể thấy rằng: Miêu tả là một hoạt động của tri thức nhằm tái hiện
lại, vẽ lại một cách chân thực, sống động những gì chúng ta thấy, nghe, ngửi, sờ,…
của một sự vật, hiện tượng.
Văn miêu tả
Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả ở tiểu học”
(Nguyễn Trí, 1998), tác giả cho rằng: “Văn miêu tả vẽ ra các sự vật, sự việc, hiện
tượng, con người bằng ngôn ngữ một cách sinh động, cụ thể.”
Theo nhận định của tác giả, ta có thể thấy rằng: Văn miêu tả là một bức tranh
được vẽ lại, tái hiện lại bằng ngôn ngữ, bằng văn bản nghệ thuật từ kết quả của một
quá trình quan sát chủ động, tích cực về các đặc điểm của sự vật, hiện tượng một
cách chân thực, sinh động, tinh tế qua sự tiếp cận trực tiếp bằng các giác quan,
cảm xúc, ngôn ngữ, tri thức của người viết nhằm gửi đến người đọc, người nghe cái
đẹp của cuộc sống.
Trong văn miêu tả, yếu tố miêu tả đóng vai trị quan trọng. Yếu tố miêu tả giúp
người đọc, người nghe hình dung ra những đặc điểm, tính chất nổi bật của sự vật, sự
việc, thế giới nội tâm con người…, làm cho chúng hiện lên trước mắt người đọc,
người nghe với những đặc điểm như vốn có của chúng. Yếu tố miêu tả trong văn

miêu tả có tính thẩm mĩ cao, chứa đựng cảm xúc, tình cảm chủ quan của người viết;


12
tính sinh động và tạo hình thể hiện qua từng chi tiết, ngơn ngữ miêu tả giàu cảm xúc
và hình ảnh, đa nghĩa.
1.1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lí, tư duy, ngôn ngữ của học sinh lớp 5 khi học
văn miêu tả
a. Đặc điểm tâm sinh lí và tư duy của học sinh lớp 5
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, Nguyễn Văn Lũy, Phạm Ngọc Uyển, 2006, trong
cuốn “Sư phạm học tiểu học”, các tác giả đều chỉ ra rằng hoạt động nhận thức của
học sinh tiểu học phát triển nhanh và mạnh. Nhận thức của các em mang tính trực
quan, cụ thể, sinh động đối với các sự vật, hiện tượng.
Học sinh lớp 5 có sự biến đổi về tâm lí cùng với sự phát triển về thể chất ở giai
đoạn khi mà các năng lực tâm lí cũng như các phẩm chất ngày càng được hoàn thiện
và phát triển hơn.
Tri giác
Trong cuốn “Giáo trình Tâm lí học Tiểu học” (Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh
Mai, Nguyễn Xuân Thức, 2014, tr. 99), các tác giả chỉ ra rằng: “Tri giác là quá trình
nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngồi của sự vật, hiện
tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.”
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính khơng chủ định, các em nhận diện ra
các sự vật, hiện tượng không phải ở những dấu hiệu cơ bản, bản chất, đặc tính mà là
những gì trực tiếp gây cho trẻ rung động, xúc cảm, đó là những gì màu sắc, mới mẻ,
cuốn hút, sinh động. Những gì mới lạ, trực quan được tri giác rõ ràng hơn những
hình ảnh sơ lược và tượng trưng. Tri giác ở các em thường gắn với các hoạt động
thực tiễn, có nghĩa là phải được trải nghiệm như quan sát, sờ mó, cầm nắm, ngửi,
nghe, trơng thấy,… và tất cả những gì gần gũi, thực tế với trẻ đáp ứng nhu cầu,
hứng thú được trải nghiệm trực tiếp trong cuộc sống. Do đó, tổ chức cho trẻ trải
nghiệm, tiếp xúc trực tiếp với các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, trong xã hội sẽ

giúp tri giác của trẻ dần được phát triển đầy đủ, phân hóa rõ ràng và có chọn lọc
hơn.
Tư duy
Cũng trong cuốn “Giáo trình Tâm lí học Tiểu học” (Bùi Văn Huệ, et al., 2014,


13
tr. 102), các tác giả cho rằng: “Tư duy là một q trình nhận thức phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự
vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.”
Điểm xuất phát trong tư duy của các em học sinh lớp 5 là trực quan, cụ thể. Tư
duy của học sinh phát triển khi các em được tiếp xúc với thực tế, được giao tiếp,
tương tác trực tiếp với môi trường xung quanh. Trong quá trình tiếp thu tri thức, các
em thường đưa ra các đặc tính, dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng thay cho
khái niệm về sự vật, hiện tượng đó dựa vào quan sát, trải nghiệm. Đặc biệt ở lứa
tuổi cuối cấp các em chuyển được các hành động phân tích, so sánh, tổng hợp, khái
qt từ bên ngồi thành các thao tác trí óc bên trong. Các em biết đưa ra suy luận,
phán đoán và kiểm chứng phán đốn của mình từ các dấu hiệu trực quan, phương
tiện, ngơn ngữ,…
Trí nhớ
Như trong cuốn “Giáo trình Tâm lí học Tiểu học” (Bùi Văn Huệ, et at., 2014,
tr. 110), các tác giả cho rằng: “Trí nhớ là q trình tâm lí phản ánh những kinh
nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và
làm xuất hiện lại những điều mà con người đã trải qua.”
Ở học sinh tiểu học, trí nhớ hình tượng – trực quan chiếm ưu thế hơn trí nhớ
ngơn ngữ - logic. Các em thường dễ nhớ các câu chuyện có tranh vẽ minh họa, nội
dung kiến thức được thể hiện bằng sơ đồ tư duy hơn tài liệu bằng lời, bằng chữ viết.
Các em cịn ghi nhớ và nhớ tốt những gì mình đã được trực tiếp trải nghiệm, thực
hành, tiếp xúc, tác động lên hơn là chỉ được nghe giảng giải. Mặt khác, học sinh tiểu
học cịn có khả năng ghi nhớ máy móc rất tốt, các em chủ yếu ghi nhớ bằng cách

học thuộc lịng mà đơi lúc khơng cần hiểu nội dung và ý nghĩa của tài liệu học tập.
Tuy nhiên, ở học sinh lớp 5, ghi nhớ có chủ đích đã dần phát triển, các em dần xác
định được mục đích, nội dung ý nghĩa cần ghi nhớ và biết sáng tạo, sử dụng một số
biện pháp ghi nhớ phù hợp.
Tưởng tượng
Cũng như trong cuốn“Giáo trình Tâm lí học Tiểu học” (Bùi Văn Huệ, et al.,
2014, tr. 107), các tác giả chỉ ra rằng: “Tưởng tượng là một quá trình nhận thức


14
phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây
dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.”
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng đối với học
sinh tiểu học. Ở học sinh lớp 5, tưởng tượng tái tạo chiếm vai trị chủ yếu, những
hình tượng của hình ảnh tưởng tượng có phù hợp với đối tượng nhưng mức độ khái
qt chưa cao, cịn mang tính trực quan. Tuy nhiên, tưởng tượng sáng tạo cũng bắt
đầu hình thành, các em biết cách tạo ra hình ảnh mới trong tưởng tượng. Các chi
tiết, hình ảnh tưởng tượng càng về sau càng đầy đủ, sáng tạo, chặt chẽ và hợp lí
hơn. Càng lớn, khả năng gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng
mới của các em càng cao, các em sẽ biết dựa vào ngơn ngữ để xây dựng hình tượng
mang tính khái qt và trừu tượng hơn.
Chú ý
Cũng theo cuốn “Giáo trình Tâm lí học Tiểu học” (Bùi Văn Huệ, et al., 2014,
tr. 115), các tác giả cho rằng: “Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một
nhóm sự vật, hiện tượng, để định hướng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh –
tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.”
Ở đầu lứa tuổi tiểu học, chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ
định. Các em chỉ thực sự quan tâm, chú ý đến những mơn học có đồ dùng trực quan,
màu sắc, sinh động, hấp dẫn, có nhiều trị chơi, đồ chơi và giờ học phải thật vui.
Đến lớp 5, sự chú ý của các em nhiều hơn, tập trung lâu dài và bền vững hơn. Chú ý

có chủ định bắt đầu phát triển, các em đã ý thức hơn trong việc xác định nhiệm vụ,
mục tiêu học tập, tự giác tập trung và điều chỉnh chú ý của mình trong các hoạt
động học sao cho thích hợp. Tuy nhiên, năng lực nhận thức, khả năng tổng hợp còn
hạn chế nên chú ý của các em vẫn còn gặp khó khăn.
b. Đặc điểm về ngơn ngữ của HS lớp 5
Và cũng theo nhóm tác giả Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân
Thức, 2014, tr. 112, trong cuốn “Giáo trình Tâm lí học Tiểu học”, chỉ ra: “Ngơn
ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói để giao tiếp, để truyền đạt
và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sửn hoặc kế hoạch hóa hoạt động của mình.”


15
Ngơn ngữ có vai trị rất quan trọng trong q trình nhận thức của trẻ. Nhờ có
ngơn ngữ mà tri giác, tư duy, trí nhớ, tưởng tượng của trẻ cũng phát triển dễ dàng. Ở
đầu lứa tuổi tiểu học, các em có ngơn ngữ nói thành thạo và bắt đầu hình thành, phát
triển về ngơn ngữ viết. Đến lớp 5, học sinh đã thành thạo về ngơn ngữ viết, dần
hồn thiện và phát triển nhanh về cả mặt ngữ pháp, chính tả, ngữ âm và từ vựng.
Khả năng mở rộng vốn từ tăng cao, vốn từ vựng phong phú, khả năng hiểu nghĩa từ
cũng phát triển mạnh. Tuy nhiên, việc vận dụng vào ngơn ngữ nói và viết ở trẻ cịn
hạn chế, đặc biệt là ngơn ngữ viết.
c. Năng lực sáng tạo của học sinh lớp 5
Mỗi học sinh là một thế giới khác biệt, có một sở thích, một tính cách, sở
trường khác nhau. Do đó, sự cảm nhận cũng khác nhau trong từng suy nghĩ. Mỗi bài
văn mang một sắc thái riêng, đặc biệt là văn miêu tả sẽ có những hình ảnh mang
đậm dấu ấn sáng tạo của học sinh đó. Để có được những bài văn miêu tả hay, sinh
động, chân thực thì cần hỗ trợ việc phát triển năng lực sáng tạo cho các em trong
từng tiết học văn miêu tả.
Theo “Giáo trình tâm lí học sáng tạo” (Phạm Thành Nghị, 2012): “Sáng tạo
được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh
giá trên cơ sở sản phẩm mới, độc đáo và có giá trị.”

Theo tác giả, sáng tạo có thể được biểu đạt ở các cấp độ khác nhau. Người
bình thường cũng có thể sáng tạo. Những nhà sáng tạo vĩ đại tạo ra những thay đổi
lớn trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật; những người bình thường có thể sáng
tạo trong giao tiếp thể hiện ở sự biểu đạt ý tưởng một cách hóm hỉnh, sáng tạo độc
đáo trong sản phẩm lao động hằng ngày.
Trong “Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1997),
tác giả nhận định sáng tạo của học sinh tiểu học chủ yếu ở cấp độ sáng tạo biểu
hiện, là mức sáng tạo cơ bản nhất khơng địi hỏi kĩ năng quan trọng nào, đặc trưng
của mức sáng tạo này là tính bộc phát hứng khởi. Bên cạnh đó, cũng có những biểu
hiện sơ khai về sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến. Đây là những dạng sáng tạo
cơ bản để xây dựng những bậc sáng tạo cao hơn. Mức sáng tạo được phát triển theo
từng giai đoạn lứa tuổi, càng lớn thì khả năng sáng tạo càng cao. Sáng tạo được diễn


16
ra ở tất cả các dạng hoạt động và ai cũng có tiềm năng sáng tạo và cả ở những người
bình thường, chỉ khác nhau ở mỗi mức độ. Vì vậy, giáo dục sáng tạo cần chú ý đến
mức độ và năng khiếu ở mỗi cá nhân học sinh.
Khi viết một đoạn văn, bài văn, học sinh phải suy nghĩ tìm ý, tìm cách diễn
đạt. Những yêu cần về những kĩ năng hình thành văn bản ở mức độ cao hơn – sáng
tạo, địi hỏi ngơn ngữ viết vừa cần phải rõ ý vừa sinh động, bộc lộ được cảm xúc về
đối tượng, có liên kết, diễn đạt trơi chảy,… Việc tạo điều kiện cho học sinh hoạt
động trực tiếp, thao tác, hịa mình với mơi trường xung quanh để các em có cơ hội
tìm ra nhiều ý tưởng mới, được khám phá, nâng cao năng lực và hình thành các
phẩm chất một cách tự nhiên. Từ đó, tư duy sáng tạo của học sinh cũng được phát
triển tự nhiên, thúc đẩy các thói quen tích cực được thể hiện.
Qua những phân tích ở trên, chúng ta có thể thấy đặc điểm tâm sinh lí, tư duy
và ngơn ngữ của học sinh lớp 5 có ảnh hưởng khơng nhỏ đến khả năng nhận thức và
năng lực sáng tạo của các em khi học các mơn học nói chung và học TLV miêu tả
nói riêng. Việc tổ chức cho HS tham gia các hoạt động trải nghiệm khi học TLV có

nội dung dạy học viết văn niêu tả giúp cho hoạt động nhận thức của trẻ về đối tượng
miêu tả dễ dàng và chính xác hơn. Các em có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với môi
trường, quan sát, vận dụng và khai thác kinh nghiệm, vốn sống, phát triển tư duy
sáng tạo, tăng khả năng liên tưởng, tưởng tượng, hình thành cảm xúc tích cực với
đối tượng. Đây là cơ sở để chúng tơi có cái nhìn khách quan hơn, khoa học hơn
trong việc thiết kế hồ sơ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học văn miêu tả
lớp 5 phù hợp với chương trình giảng dạy, giúp các em học tập hiệu quả, phát triển
các năng lực và những phẩm chất cần thiết cho các em.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo Chương
trình Tiếng Việt tiểu học năm 2001
1.2.1.1. Mục tiêu, nội dung và sách giáo khoa dạy học văn miêu tả
Phân môn Tập làm văn của Chương trình Tiếng Việt tiểu học năm 2001 có nội
dung dạy học viết văn bản miêu tả cho học sinh. Dạy học viết văn miêu tả bắt đầu
từ lớp 4 với các đề tài tả đồ vật, tả cây cối và tả con vật. Sang lớp 5, học sinh được