Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀO ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
--------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH THÖY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. TS. Nguyễn Văn Ninh
2. TS. Nguyễn Xuân Trƣờng

Hà Nội - 2019


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nêu trong luận án là trung thực. Các tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ
ràng. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình.
Tác giả

NGUYỄN THỊ THANH THÖY

LỜI CẢM ƠN
Luận án đã được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp dạy học lịch sử, Khoa Lịch
sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được
những sự giúp đỡ vô cùng quý báu từ các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn
Văn Ninh và TS. Nguyễn Xuân Trường đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới
PGS.TS. Trịnh Đình Tùng, GS.TS. Nguyễn Thị Côi đã gợi ý cho tôi những ý tưởng
quý báu trong trình thực hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các nhà khoa học trong Tổ Bộ môn Lí
luận và Phương pháp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cô Khoa
Lịch sử, Phòng sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy (cô) giáo, các em học sinh ở
trường THCS tại Hà Nội đã tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm,
các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy cô
giáo và đồng nghiệp trong Khoa Khoa học xã hội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã
giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã giúp
đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài luận án.
Hà Nội, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận án

NGUYỄN THỊ THANH THÚY


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

01

DHLS

Dạy học lịch sử

02

GV

Giáo viên

03

GVLS

Giáo viên Lịch sử

04

HS

Học sinh

05

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

06

LS

Lịch sử

07

NXB

Nhà xuất bản

08

SGK

Sách giáo khoa

09

SGKLS

Sách giáo khoa Lịch sử

10

THCS

Trung học cơ sở


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................................ 1
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ....................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 4
6.

ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................................. 5

7. Đóng góp của luận án ........................................................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận án .............................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI ............................................................................................................................ 6
1.1. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học,
giáo dục học ............................................................................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài ......................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước .......................................................................13
1.2. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực giáo dục
lịch sử .......................................................................................................................................20
1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài .......................................................................20
1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước .......................................................................24
1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục

giải quyết .................................................................................................................................30
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG .............................................................................33
2.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................................33
2.1.1. Quan niệm về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử .........................33
2.1.2. Phân loại hoạt động trải nghiệm ..................................................................................39
2.1.3. Bản chất và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông ..................................................................................................................40


2.1.4. Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu .......................................................................43
2.1.5. Vai trò, ý ngh a của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông ..................................................................................................................50
2.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................................52
2.2.1. Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học ....52
2.2.2. Khái quát thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở Việt Nam......53
2.2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường trung học
cơ sở tại Hà Nội .......................................................................................................................55
CHƢƠNG 3. CÁC HÌNH THỨC, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI .........................................................68
3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam ở bậc
trung học cơ sở ........................................................................................................................68
3.2. Những nội dung lịch sử có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội ...........................................70
3.3. Yêu cầu, điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường trung học cơ sở .........................................................................................................72
3.4. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam ở trường THCS tại Hà Nội ....................................................................................74

3.5. Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội .....................................................................76
3.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học bài lịch sử nội khóa
trên lớp .....................................................................................................................................76
3.5.2. Vận dụng quy trình của dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong các buổi tham quan học tập...........................................................................................99
3.5.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua các hoạt động ngoại khóa
lịch sử .....................................................................................................................................106
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................124
4.1. Mục đích .........................................................................................................................124
4.2. Đối tượng và địa bàn......................................................................................................124


4.2.1. Đối tượng thực nghiệm...............................................................................................124
4.2.2. Địa bàn.........................................................................................................................124
4.3. Nội dung .........................................................................................................................125
4.4. Phương pháp tiến hành ..................................................................................................125
4.4.1. Thực nghiệm bài nội khóa ở trên lớp.........................................................................125
4.4.2. Thử nghiệm với hoạt động tham quan học tập .........................................................134
4.4.3. Thử nghiệm với hoạt động ngoại khóa......................................................................137
4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................................139
4.5.1. Đối với bài nội khóa ở trên lớp ..................................................................................139
4.5.2. Đánh giá hiệu quả của biện pháp vận dụng qui trình dạy học dự án vào tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề “Cổ Loa – vùng đất lịch sử
và truyền thuyết” ...................................................................................................................142
4.5.3. Đánh giá hiệu quả của biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh" (chủ đề “Tết
chia sẻ, Tết yêu thương”) ......................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................148
1. Kết luận ..............................................................................................................................148
2. Khuyến nghị ......................................................................................................................149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ............................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................152
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp Trung học cơ sở ......................................48
Bảng 3.1. Những chủ đề giúp học sinh hiểu sâu kiến thức cơ bản trong SGK ...................70
Bảng 3.2. Những chủ đề giúp học sinh mở rộng kiến thức trong SGK ...............................71
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh trao đổi,
thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ” .........80
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức làm việc nhóm
để học sinh được trải nghiệm hoạt động tương tác học sinh với học sinh, học
sinh với giáo viên” .................................................................................................84
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh
đóng vai để trải nghiệm không khí lịch sử” .........................................................89
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức tranh luận
để học sinh được trải nghiệm công tác nghiên cứu của nhà sử học” ..................95
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức trò chơi lịch sử
để kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh” ...................................................99
Bảng 3.8. Mẫu kế hoạch thực hiện dự án (theo nhóm) .......................................................103
Bảng 3.9. Mẫu kế hoạch thực hiện dự án (cá nhân)............................................................103
Bảng 3.10. Mẫu nhật kí theo dõi hoạt động của học sinh (dành cho giáo viên) ...............104
Bảng 3.11. Mẫu tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án ......................................................104
Bảng 3.12. Mẫu tiêu chí đánh giá sự chuyên cần của học sinh ..........................................104
Bảng 3.13. Mẫu lịch trình chi tiết cho buổi tham quan học tập .........................................105
Bảng 3.14. Nhật kí đọc sách .................................................................................................121
Bảng 4.1.Bảng lịch trình chi tiết cho buổi tham quan học tập (xem phụ lục 2b)..............137
Bảng 4.2. Bảng phân phối tần số điểm tại các giá trị ..........................................................140
Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp vận dụng quy trình dạy học dự án

vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề
“Cổ Loa – vùng đất lịch sử và truyền thuyết” ....................................................145
Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh"
(chủ đề “Tết chia sẻ, Tết yêu thương”) ...............................................................147


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb ......................................................41
Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường phổ thông.................................................................................................41
Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện chất lượng việc học tập bộ môn Lịch sử hiện nay ...................59
Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện quan niệm của GV về tổ chức HĐTN cho HS
trong DHLS ............................................................................................................60
Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện lí do học sinh không thích học Lịch sử .....................................64
Hình 4.1. Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra bài kiểm tra lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng...................................................................................................140


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt của
nhân loại. Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại
nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra không ít thách thức đối với mỗi quốc gia, nhất là
những quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt
Nam đã không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực theo hướng chú
trọng phát triển các phẩm chất, năng lực và hứng thú của người học, giúp người học có
khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Cụ thể, Nghị quyết
Hội nghị trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo”
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [12,tr.5].
Với mục tiêu nói trên, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tập trung triển khai xây
dựng Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông. Ngày
28/7/2017, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã chính thức được thông qua
với những điểm cơ bản: quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu cụ thể, kế hoạch
giáo dục, định hướng nội dung và phương pháp giáo dục... Trong đó, mục tiêu cụ thể
của bậc trung học cơ sở (THCS) là “giúp học sinh (HS) phát triển các phẩm chất,
năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân
theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích
cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các
ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học
nghề hoặc tham gia và cuộc sống lao động”[12, tr.6]. Trong chương trình giáo dục
tiến bộ đó, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được coi là một cấu phần quan trọng từ
cấp tiểu học đến trung học phổ thông. Mục tiêu của HĐTN được xác định rõ là hình
thành và phát triển cho HS những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ
năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Nội
dung được thiết kế theo hướng tích hợp, hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng,


2
linh hoạt... Bên cạnh HĐTN chung, ở từng môn học, HĐTN cũng được đặc biệt quan
tâm, chú trọng.
Mặt khác, bộ môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông có một vị trí, vai trò đặc
biệt quan trọng trong giáo dục các thế hệ người Việt Nam, đặc biệt là thế hệ trẻ truyền
thống, bản sắc dân tộc để không bị hòa tan khi hội nhập với thế giới, khu vực. LS gắn
liền với quá trình phát triển của đất nước. Vì thế, trong thời đại ngày nay, học và tìm

hiểu về LS Việt Nam không chỉ giúp HS ghi nhớ công lao v đại của các thế hệ tiền
nhân đã hi sinh xương máu gìn giữ đất nước mà quan trọng hơn, học và tìm hiểu LS
Việt Nam còn giúp các em xác định nguồn gốc dân tộc, từ đó khẳng định chủ quyền,
biên giới lãnh thổ và vị thế của quốc gia trên trường quốc tế.
Đối với môn LS, HĐTN đã và đang được vận dụng linh hoạt ở trường phổ thông
với hình thức và nội dung phong phú. Việc tổ chức HĐTN trong môn LS có ý ngh a
làm sâu sắc, sinh động, phong phú kiến thức môn học. Đây cũng là cơ hội rèn luyện
cho HS năng lực thực hành, bồi dưỡng tình cảm say mê, gắn bó với môn học. Qua đó
phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực ở HS. Qua khảo sát sơ bộ, chúng tôi
nhận thấy giáo viên Lịch sử (GVLS) ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã chú
trọng và từng bước triển khai các HĐTN trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, do nhận
thức chưa đầy đủ về HĐTN nói chung và việc tổ chức HĐTN trong môn LS nên đa số
giáo viên (GV) còn lúng túng khi thực hiện. Kết quả là chưa phát huy được vai trò tích
cực cũng như ưu thế vốn có của nó.
Trước xu hướng phát triển của nền giáo dục nước nhà, Sở giáo dục và Đào tạo Hà
Nội đã đẩy mạnh việc tổ chức HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông. Chủ trương
trên của Sở đã tạo điều kiện cho các nhà trường, đặc biệt là đội ngũ GVLS đang trực tiếp
đứng lớp có cơ hội đổi mới để từ đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử (DHLS).
Hà Nội là một tỉnh lớn, là Thủ đô của cả nước, là vùng đất có bề dày LS, văn
hóa. LS của Hà Nội gắn liền với sự thăng trầm của LS dân tộc. Nơi đây lại có hệ thống
các di tích, danh lam thắng cảnh nhiều nhất cả nước. Do đó, Hà Nội có ưu thế trong tổ
chức các HĐTN cho HS trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại
Hà Nội” làm đề tài luận án Tiến s của mình. Thành công của đề tài sẽ góp phần
không nhỏ vào quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS hiện nay tại các
trường phổ thông nói chung, các trường THCS ở Hà Nội nói riêng.


3

2. Đối tƣ ng phạm vi nghiên cứu
i tư

i

cứu c

d t i

Là quá trình tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở trường THCS tại
Hà Nội; trong đó chúng tôi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức HĐTN.
ạ
-

ạ

vi

i

cứu

vi v lí luậ dạy ọc bộ

ô :Trên cơ sở thống nhất quan niệm về HĐTN

trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt
Nam (LS dân tộc) ở trường THCS.
-

ạ

vi v

ội du

: Tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở các

trường THCS tại Hà Nội qua bài học nội khóa và hoạt động ngoại khóa.
-

ạ

vi vậ dụ

: Do phạm vi của đề tài rộng (thuộc phần LS Việt Nam từ

nguồn gốc đến nay (năm 2000 trong chương trình SGKLS hiện hành) nên chúng tôi
tiến hành vận dụng tại 4 khối lớp 6, 7, 8, 9 ở bậc THCS.
-

ạ

vi v đi u tr : Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và

thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS tại Hà Nội nói
riêng theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại
thành và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội).
-

ạ

vi v t ực

iệ : Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện

pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số trường THCS tại Hà Nội
theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại thành
và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội).
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
ục ti u

i

cứu

- Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý ngh a của HĐTN, luận án xác định nội dung
LS có thể tổ chức HĐTN. Từ đó luận án đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức
HĐTN trong DHLS Việt Nam ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội để góp phần
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
iệ vụ

i

cứu

Để đạt được mục đích nói trên, luận án thực hiện các nhiệm vụ cụ thể:
- Điều tra về thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường
THCS tại Hà Nội theo đặc trưng khu vực.

4
- Tìm hiểu lí luận tổ chức HĐTN trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, giáo
dục LS.
- Tìm hiểu chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS làm căn cứ
xác định nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS.
- Đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm để
khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt
Nam ở các trường THCS tại Hà Nội.
4. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4

Cơ sở p ươ

p áp luậ

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ ngh a Mác-Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS.
4
-

ươ
ó

p áp

p ươ

i

p áp

cứu
i

cứu lí t uyết

Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS về vấn đề thực
hành, thực tế và tổ chức HĐTN: quan niệm, vị trí, vai trò, nội dung, hình thức, phương
pháp tổ chức.
Nghiên cứu nội dung chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS để
xác định những nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS.
-

ó

p ươ

p áp

i

cứu t ực tiễ :điều tra thực tiễn thông qua phiếu

khảo sát GV, HS và các cấp quản lí về việc tổ chức HĐTN trong DHLS ở các trường
THCS trên địa bàn Hà Nội hiện nay.
- T ực

iệ

sư p ạ : tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn

phần để kiểm chứng hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam
ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội.
-

ươ

p áp t

t á

ọc: sử dụng phương pháp thống kê toán học để

xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm sư phạm, so sánh các giá trị thu được giữa
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; lấy đó làm cơ sở để đánh giá hiệu quả của các biện
pháp luận án đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Chất lượng DHLS ở trường THCS tại Hà Nội sẽ nâng cao nếu xác định được các
nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN và các hình thức, biện pháp tổ chức
HĐTN phù hợp đối tượng HS, điều kiện nhà trường.


5
6.

ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài

Luận án hoàn thành có ý ngh a quan trọng về lí luận và thực tiễn:
- Về lí luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận và

phương pháp DHLS nói chung, về tổ chức HĐTN trong dạy học bộ môn ở trường
phổ thông nói riêng.
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV biết vận dụng các hình thức và biện
pháp tổ chức HĐTN vào thực tiễn dạy học bộ môn ở trường THCS nhằm nâng cao chất
lượng môn học. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là tài liệu tham khảo cho sinh
viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh ngành Sư phạm LS.
7. Đóng góp của luận án
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ có góp phần:
- Khẳng định vai trò, ý ngh a của việc tổ chức các HĐTN trong DHLS.
- Xác định được nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN cho HS trong dạy
học ở trường THCS.
- Phác họa được bức tranh về thực tiễn dạy học và tổ chức HĐTN trong DHLS
hiện nay ở trường THCS tại Hà Nội.
- Xây dựng được các yêu cầu, điều kiện cần thiết để việc tổ chức HĐTN trong
DHLS được hiệu quả.
- Đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở
trường THCS.
8. Cấu tr c của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án gồm 4
chương:
C ươ

: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

C ươ

: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
C ươ

: Các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội
C ươ

4: Thực nghiệm sư phạm


6
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài
liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong
nước theo hai hướng: Thứ nhất là các công trình nghiên cứu về hoạt động thực hành,
thực tế và trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học; thứ hai là các công trình
nghiên cứu về hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm trong l nh vực giáo dục LS.
Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết
luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu.
1.1. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh
vực tâm lí học, giáo dục học
1.1.1. Nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài
Ngay ở thời tiền sử, khi mới manh nha hiện tượng giáo dục, người nguyên thủy đã
giáo dục cho thế hệ sau những gì cần thiết để họ sống, tồn tại. Trong quá trình chung sống,
người lớn dạy bảo, truyền thụ vốn kinh nghiệm của mình (kinh nghiệm sản xuất, kinh
nghiệm chống thú dữ, những phong tục, tập quán, những luật lệ của công xã…) cho trẻ em
một cách trực tiếp. Như vậy, phương pháp giáo dục chính trong thời kì này là dùng lời nói,
trực quan và hoạt động thực tiễn. Phải chăng phương pháp giáo dục thông qua các hoạt
động thực hành, thực tế và trải nghiệm đã được hình thành từ thời nguyên thủy.
Khi con người bước vào xã hội có giai cấp và nhà nước, giáo dục ngày càng có vai trò

quan trọng trong cuộc sống nói chung. “Nhà trường” được ra đời và phương pháp giáo dục
được chú ý là “học đi với thực hành”. Các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Xôcrát…
đã từng nói tới tầm quan trọng của kết hợp việc học với thực hành trong giáo dục.
Trong phương pháp giáo dục của mình, Khổng Tử (551– 479 TCN) đã rất coi
trọng việc rèn luyện, tu thân; tích cực suy ngh , phát huy năng lực nội sinh; kết hợp
học và hành, lí thuyết với thực tiễn trong dạy học. Sau này, nhà triết học, người thầy v
đại của Hi Lạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng cho rằng chúng ta được học khi ta làm
việc gì đó. Như vậy, trong cách dạy của hai nhà giáo dục cổ điển, người thầy chỉ đóng
vai trò gợi mở để người học tìm ra chân lí chứ không bao giờ làm thay học trò. Mặc dù
hai ông không nhắc đến các khái niệm thực hành, thực tế, trải nghiệm nhưng thông
qua khẳng định vai trò của học thông qua làm thì đó chính là đang nói tới hoạt động
thực hành, trải nghiệm trong dạy học ngày nay. Ta có thể coi đó là những tư tưởng đầu
tiên về giáo dục thông qua hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm.


7
Qua thời gian, thực tiễn việc tổ chức hoạt động giáo dục ngày càng phong phú,
những lí luận về giáo dục bằng các hoạt động thực thành, thực tế và trải nghiệm ngày
càng đa dạng, đặc biệt sau thời kì văn hóa Phục Hưng (thế kỉ XVI) ở châu Âu. Vì vậy,
nhiều công trình của các nhà nghiên cứu về dạy học qua thực hành, thực tế ra đời.
Trong đó, các tác giả đều ghi nhận vai trò tích cực của nó trong giáo dục.
Ở thế kỉ XVII, J.Ia.Comenxki - nhà giáo dục v đại của Tiệp Khắc đã cho ra đời
nhiều công trình nghiên cứu về lí luận dạy học. Trong cuốn “Lí luận dạy học vĩ đại”
(1632), ông cho rằng việc học không chỉ dựa vào kiến thức sách vở mà phải gắn với
thực tế, nội dung dạy học phải phù hợp với trình độ của người học. Vì thế, ông coi
nghề dạy học là một nghề vinh quang. Ông đã khái quát kinh nghiệm dạy học của loài
người và cho ra đời một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác dạy học; trong đó,
nguyên tắc trực quan được coi là nguyên tắc quan trọng nhất (nguyên tắc vàng). Ông
yêu cầu thầy giáo phải cho trẻ em tri giác thế giới bằng các giác quan. Có thể nói
rằng, đó là những quan điểm học thuật tiến bộ có tác dụng phát huy tính tích cực hoạt

động của người học. Cho đến ngày nay, nguyên tắc trực quan vẫn còn nguyên giá trị
với sự nghiệp giáo dục của loài người.
Jean – Jacques Rousseau (1712-1778), nhà triết học khai sáng người Pháp đã đưa
ra quan điểm giáo dục của ông trong cuốn “Emile hay là về giáo dục” (Lê Hồng Sâm,
Trần Quốc Dương dịch, NXB Tri thức, 2017). Thông qua nhân vật hư cấu Emile, tác giả
muốn chỉ ra mục đích của sự giáo dục là đào tạo một con người tự do, có khả năng bảo
vệ, chống lại mọi sự gò ép khiên cưỡng. Do đó, trong phương pháp giáo dục của mình,
ông đặt người học vào vị trí trung tâm. Ông coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của
người học trong quá trình học tập.
Tác giả Cai – rốp trong “Giáo dục học”, tập II (Nguyễn Như Hạnh, Nguyễn Tư
Huyền, Nguyễn Ngọc San dịch, Khu xá học trung ương xuất bản, 1954) đã đề cập đến
việc giáo dục thông qua lao động. Ở chương XII “Giáo dục lao động”, tác giả khẳng
định lao động có một tác dụng giáo dục rất lớn với việc phát triển thể lực và đạo đức, ý
chí, tính cách một con người đang trưởng thành. Lao động làm con người phát triển toàn
diện hơn. Theo tác giả, hình thức hoạt động ngoài lớp có nhiều ưu thế để rèn luyện HS
lao động. Vì thế, khi trao đổi về các hình thức dạy học, tác giả dành quan tâm nhiều đến
hình thức hoạt động ngoài lớp. Trong chương XVIII “Hoạt động ngoài lớp và hoạt
động ngoài trường”, tác giả khẳng định đây là dạng hoạt động bổ sung cho học tập nội


8
khóa trong nhà trường, đồng thời có tác dụng về nhiều mặt. Vì vậy, GV cần tăng cường
tổ chức và đa dạng hóa các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động, ví dụ: tọa đàm
ngoại khóa, nói chuyện, diễn giảng, các cuộc du lịch học tập, giới thiệu sách báo, tổ
chức ngày hội đọc sách, chọn tác phẩm văn nghệ để đọc, biểu diễn, tổ chức trò chơi…
hay tổ chức các hoạt động trong trường (hoạt động văn nghệ, hoạt động tuyên truyền
khoa học, hoạt động vấn đáp…). Đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá
trình tìm hiểu và đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS.
T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã rất
đề cao vai trò của các hoạt động thực tiễn. Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm tính

chân lí của kiến thức lí luận. Theo tác giả, dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến
thức mà còn phải rèn luyện các k năng, k xảo cho người học. Và thực tiễn là môi trường
hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển k năng cũng như nhận thức của người học.
Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M. Crugliăc, V. Zabotin, X. Vecxcle trong
“Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) cũng nói về vai trò
của hoạt động thực hành, thực tế nhưng lại phân tích ở góc độ vận dụng các phương pháp
tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn k năng tự học cho HS. Về bản chất, đó
cũng chính là HS đang được trải nghiệm, nhưng là trải nghiệm trong tư duy, trong ý ngh .
Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M. Crugliăc đặc biệt đề cao tính tích cực trong
tư duy của người học. Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên
tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết” [1, tr.68]. Từ đây, ông chỉ ra rằng dạy học gợi vấn
đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư duy HS và có hiệu quả cao. Nghiên
cứu của ông đã cho chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn trong cách tiếp cận các hình thức,
biện pháp tổ chức HĐTN. Chúng tôi có thể tổ chức cho HS tham gia các HĐTN ở nhiều
hình thức (trong lớp, ngoài lớp…) với các biện pháp phong phú.
Trong công trình “Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 2 (Phan Huy Bích,
Nguyễn Thế Trường dịch), E.I.Gôlan lại quan tâm đến hoạt động tham quan. Tác giả
cho rằng tham quan có vai trò quan trọng trong việc tạo biểu tượng đồng thời làm
phong phú thêm kinh nghiệm của HS. Tham quan được coi như một hình thức công
tác trí dục và đức dục, khắc phục bệnh giáo điều, nói suông trong dạy học. Tham quan
có ý ngh a tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và đời sống, gắn lí thuyết với thực
hành và giáo dục cho HS lòng yêu quê hương, tổ quốc. Cách diễn đạt tuy khác nhau
nhưng cả Ilina và Gôlan đều thống nhất trong nhận thức về vai trò quan trọng của các
hoạt động mang tính chất ngoại khóa trong quá trình tổ chức dạy học.


9
H.V.Savin trong “Giáo dục học”, tập 1 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1978) cũng đề
cập đến một số vấn đề lí luận của phương pháp thực hành. Theo tác giả, mục đích của
hoạt động thực hành là củng cố và cụ thể hóa tri thức lí luận mà HS đã thu nhận được,

thực hiện đầy đủ mối quan hệ hữu cơ giữa lí luận và thực tiễn. Khi HS được thực hành,
ấy là lúc các em phải tư duy, phải sáng tạo và nảy sinh những nhu cầu nhận thức mới.
Vì thế, thực hành được ông xem là là một trong sáu phương pháp dạy học hiệu quả. Từ
đó, ông nhấn mạnh việc lựa chọn và tổ chức thực hành sao cho chúng có thể góp phần
làm sâu sắc thêm kiến thức, hình thành các k năng, k xảo cho người học.
A.N.Leonchiev trong cuốn “Hoạt động, nhân cách, ý thức” (NXB Giáo dục, Hà
Nội, 1989) có đề cập đến sự cần thiết phải tổ chức các hoạt động tham quan, thực
hành, thực tế trong giáo dục HS. Khi tham gia vào các hoạt động ấy, HS “dường như
là có thể sờ, mó, nắn được đối với chúng; thế giới động vật hiện ra trong tính đa dạng
của nó, sự kiện LS được thể hiện một cách trong sáng hơn…” [65, tr.305].
Như vậy, tư tưởng về trải nghiệm trong giáo dục được đề cập đến từ rất lâu. Tuy
nhiên, phải đến thế kỉ XX, giáo dục dựa trên kinh nghiệm mới trở thành một lí thuyết
giáo dục. Nó đã và đang đóng vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ, trở thành
xu hướng giáo dục trong thế kỉ XXI. Nó được nhiều nhà khoa học như: John Dewey
(1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget
(1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Can Jung (1875-1961), Carl Rogers (19021987), Paulo Freire (1921-1997) … đi sâu nghiên cứu. Theo đó, các nhà giáo dục
khẳng định, giáo dục là việc nhận thức và chuyển đổi từ kinh nghiệm.
John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận giáo dục có ảnh hưởng nhất
của thế kỷ XX. Ông đã để lại nhiều công trình giá trị viết về đến giáo dục. Trong
cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (Phạm Tuấn Anh dịch, NXB Trẻ, 2012), Dewey bàn về
nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ, về những nhược điểm cơ bản của cả
hai nền giáo dục. Từ đó, ông cho rằng nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện
cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng các công cụ của chúng: đôi
mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy. Trẻ em cần được
phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của chúng, đó chính là sự chuẩn bị
đích thực cho cuộc sống tương lai. Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ông
là: “việc học của trẻ em phải đi từ trải nghiệm của chúng. Trải nghiệm vừa là nội dung
vừa là phương pháp… Không có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân
mang tính tuyệt đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em. Mọi thứ đều phải do

10
từng cá nhân trẻ em tự mình tìm ra. Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì chúng mới tìm ra
được giá trị của điều chúng trải nghiệm” [30, tr.16, 17]. Những tư tưởng của Dewey đã
khẳng định và đặt nền móng cho toàn bộ hệ thống lí luận về HĐTN sau này. Đó cũng là
cơ sở giúp chúng tôi xây dựng khung lí luận cho đề tài nghiên cứu của mình.
Tiếp theo, Kurt Lewin trong “The conceptual representation and measurement of
psychological forces” (Durham, NC: Duke University Press, 1938) đã cho rằng học tập
tốt nhất là trong môi trường, đặc biệt là từ những kinh nghiệm cụ thể. Ông khẳng định
kinh nghiệm của cá nhân là thành phần quan trọng trong học tập trải nghiệm. Từ đó,
ông xác định chu trình học tập trải nghiệm gồm các giai đoạn: người học suy ngh về
tình huống, lập kế hoạch giải quyết tình huống, tiến hành kế hoạch và quan sát các kết
quả đạt được. Đó là một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của các
hành động đó. Nghiên cứu của Kurt Lewin là tham khảo quan trọng cho chúng tôi
trong quá trình xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN cho HS trong DHLS.
Carl Rogers trong “Freedom to Learn” (“Tự do học tập”, Columbus, Ohio:
Charles E. Merrill, cop. 1969) đã đề cao vai trò của học tập qua trải nghiệm. Do đó,
GV nên hướng tới cung cấp nhiều cơ hội cho HS tương tác với các đối tượng học tập,
với môi trường. Kiến thức chỉ có ý ngh a khi nó được vận dụng vào thực tiễn. Từ đây,
ông chỉ ra những điều kiện của học tập trải nghiệm: cá nhân tham gia, được đánh giá
bởi người học, các hiệu ứng rộng rãi đến người học.
Trong cuốn “Thinking Through Teaching: A Framework for Enhancing
Participation and Learning” (“Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng
cường sự tham gia và học tập”, 2000), Susan Hart đã đưa ra một cách tiếp cận mới
đầy thách thức để tăng cường học tập của trẻ em thông qua một quá trình phân tích
phản ánh được gọi là “tư duy đổi mới”. Nó cung cấp một khuôn khổ để xem xét và
phản ánh trải nghiệm trong lớp học.
Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” (Nghiêm Phương Mai dịch,
NXB Tri Thức, 2016) đã nêu ra quan điểm về tầm quan trọng của giáo dục. Vì lẽ đó, mỗi
đứa trẻ cần được giáo dục ngay từ khi nó sinh ra. Theo bà, giáo dục không phải là cái mà

người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế
con người, và được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng sự thí
nghiệm lên môi trường. Bà khẳng định, giáo dục bằng cách giúp đứa trẻ tự làm cho chính
mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy ngh cho chính mình.


11
Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng
tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering
cho thấy cách HS học thông qua các hoạt động học tập mang tính tương tác. Từ đó, tác
giả nhấn mạnh nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động vui nhộn để HS tham gia
vào quá trình tương tác với bạn bè, với GV. Có thể nói, với cuốn sách, tác giả đã truyền
cảm hứng cho chúng tôi nhìn nhận việc dạy học thông qua lăng kính trải nghiệm.
Trước sự phát triển của nền giáo dục thế giới, các nhà giáo dục Trung Quốc đã
tuyển chọn, biên dịch một số công trình nổi tiếng về cải cách giáo dục của các nước
phát triển trên thế giới. Trong đó, bộ sách “Cải cách giáo dục ở các nước phát triển”
(NXB Giáo dục, 2010) do Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên đã nêu ra những quan điểm
và kinh nghiệm quan trọng cho giáo dục các nước học hỏi. Ví dụ: trong giảng dạy, GV
cần để HS tham gia tích cực vào quá trình học tập. Muốn làm được điều đó, đòi hỏi
người GV phải sử dụng nhiều biện pháp, cần đề cao học tập gắn liền với thực tế. Cụ thể:
Trong cuốn “Cải cách giáo dục ở Pháp và Đức”, (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ
biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010), các tác giả đã phân tích thực trạng giáo dục và
con đường cải cách giáo dục ở 2 quốc gia này. Trong đó, tác giả đặc biệt quan tâm tới
nền giáo dục phổ thông ở Pháp cuối thế kỉ XX với những đặc điểm: khép kín, cứng
nhắc, nội dung giáo dục xa rời thực tế…. Từ đó, các tác giả đưa ra những biện pháp để
giải quyết tình trạng nói trên. Trong đó, tính thực tế được đặc biệt nhấn mạnh.
Cuốn “Cải cách giáo dục ở Nhật và Ôxtrâylia” (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ
biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010) nêu rõ vào những năm 80 của thế kỉ XIX, Nhật
Bản phải đối diện với tình trạng suy thoái trong giáo dục. Niềm tin đối với văn hóa của
dân tộc suy yếu, theo đó các chuẩn mực xã hội truyền thống mất đi. Từ đó, Nhật Bản

xác định trọng tâm của cải cách giáo dục là tổ chức HS đi sâu vào đời sống xã hội,
tăng cường phương pháp giao lưu với các cơ quan giáo dục ngoài nhà trường.
Tại Hoa Kỳ, vấn đề tổ chức các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học cũng
được đặc biệt chú trọng. Nội dung này thể hiện khá rõ trong bộ sách “Đổi mới phương
pháp dạy học” của các nhà giáo dục Hoa Kỳ. Cụ thể:
Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (tác giả: Robert J. Marzano,
Debra J. Pickering – Jane E. Pollock, Nguyễn Hồng Vân dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội,
2011), trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy và tổng hợp lý thuyết, các tác giả đã
khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp thực hành. Hoạt động thực
hành của HS rất đa dạng, từ thực hành các k năng trên lớp cho đến hoạt động làm các


12
bài tập về nhà. Với mỗi dạng thực hành, các tác giả luôn nêu rõ cách thức tiến hành
đồng thời lấy ví dụ minh họa cụ thể. Từ đó, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ
chức cho HS tự làm, tự mày mò, khám phá với quá trình học tập của bản thân các em.
Ví dụ, khi dạy về vai trò của tổng thống Roosevelt trong sự kiện dẫn đến việc Trân Châu
Cảng bị đánh bom, GV giúp HS tham gia vào hoạt động điều tra LS bằng cách gợi ý
cho HS dựng lên 1 kịch bản giả thuyết. Mỗi nhóm sẽ đưa ra 1 giả thuyết khác nhau. Sau
đó, HS phải tìm kiếm, phân tích thông tin cần và đủ để xác định xem giả thuyết mình
đưa ra có phù hợp với các chứng cứ LS xác thực không. Như vậy có ngh a là HS đang
được thực hành, được trải nghiệm trong tư duy, trong tưởng tượng.
Trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả”, (tác giả: James
H. Stronge, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo Dục Việt Nam, 2011) tác giả đánh giá cao
phương pháp dạy học xuất phát từ thực tiễn, nhấn mạnh việc liên hệ với thực tiễn của
GV. Khi đề cập đến việc giảng dạy môn LS và Khoa học xã hội, tác giả nhấn mạnh
phải làm sao để những sự kiện xưa cũ trở nên gần gũi với HS. Muốn làm vậy, người
GV nên áp dụng nhiều biện pháp dạy học và đa dạng hóa các hình thức tổ chức, trong
đó phải quan tâm đến hoạt động tham quan học tập.
Tương tự, cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (tác giả: Gisell

O. Martin – Kniep, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả cũng
nhấn mạnh rằng cần tạo điều kiện cho người học gắn việc học tập với thực tế, chú ý
liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Điều đó cho thấy, tác giả đã ý thức rõ vai trò của việc
tổ chức cho HS hoạt động, thực hành, thực tế trong giáo dục.
Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (tác giả: Robert J. Marzano,
Nguyễn Hữu Châu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả khẳng định rằng để
giúp HS hiểu sâu và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn thì phải bằng chính hành
động của các em trong thực tiễn học tập chứ không chỉ bằng học vẹt.
Như vậy, thông qua các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, tâm lí học
ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều
khẳng định vai trò quan trọng của các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học. Đặc
biệt, ở phương diện tổ chức dạy học, nó đóng vai trò chủ đạo trong phát huy tính tích cực,
độc lập, sáng tạo của người học. Dù chưa đề cập đến cụm từ “hoạt động trải nghiệm”
nhưng đây chính là những hoạt động mang tính trải nghiệm mà Luận án muốn đi sâu
nghiên cứu. Vì vậy, những tài liệu trên là cơ sở quan trọng cho chúng tôi tham khảo, từ đó
có định hướng đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS.


13
Bước sang thế kỉ XX, lí thuyết về học tập trải nghiệm đã được nhiều tác giả đi
sâu nghiên cứu. Nổi bật nhất là nghiên cứu của David Kolb. Năm 1984, trên cơ sở kế
thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà nghiên
cứu (Lev Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget…), Kolb - nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã
cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: “Trải nghiệm học tập:
Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển”(Experiential Learning: Experience as the
Source of Learning and Development, Prentice Hall PTR, 2011). David Kolb đã chính
thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm (ELT - Experiential learning
theory), cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường
học, các tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau.
Kolb cho rằng một phần quan trọng đối với sự hình thành bất kì một giá trị nào là sự

tương tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới và kinh nghiệm đã có. Ông cũng
cho rằng học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc
chuyển đổi kinh nghiệm. HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV mà thay
vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của
bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại
bằng kinh nghiệm của mình. Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb bao gồm 4 giai đoạn
trong một vòng tròn khép kín: kinh nghiệm cụ thể; quan sát, đối chiếu và phản hồi; hình
thành khái niệm trừu tượng; thử nghiệm trong tình huống mới.
Từ những nghiên cứu lí thuyết, “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào
giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20. Năm 2002, tại Hội nghị thượng
đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương
lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về
“Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng.
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng
lưới rộng lớn nhiều cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng.
UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tương lai tươi
sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, trong đó có Việt Nam.
1.1.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nƣớc
Tuy không trực tiếp gọi tên khái niệm trải nghiệm nhưng các nhà tâm lí học và
giáo dục học ở Việt Nam đã gián tiếp đề cập tới nội hàm của khái niệm thông qua
những nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực
ở người học; những nghiên cứu về vấn đề thực hành, thực tế trong dạy học.


14
Ngay từ những năm 70 của thế kỉ XX, trong cuốn giáo trình “Giáo dục học” (Tài
liệu lưu hành nội bộ, Tủ sách ĐHSP Hà Nội II, 1971), các nhà nghiên cứu đã chỉ ra
một trong năm phương châm giáo dục đó là: gắn lí thuyết với thực tế. Khi có điều
kiện, GV phải cho HS được trực tiếp quan sát sự vật và hiện tượng thật. Giáo trình
cũng đề cập đến việc tổ chức giờ học tại nơi có sự kiện, hiện tượng đang học đồng thời

khẳng định tầm quan trọng của hoạt động tham quan ngoại khóa trong dạy học. Tham
quan giúp người học được tiếp xúc với thực tiễn cuộc sống; từ đó hình thành những
biểu tượng chính xác, khái niệm đúng đắn, cảm xúc chân thành, có ý ngh a giáo dưỡng
và giáo dục to lớn.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập 2
(NXB Giáo dục, 1987), khi trình bày về những nguyên tắc trong dạy học, các ông
nhấn mạnh đến nguyên tắc đảm bảo giữa tính lí luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với
cái trừu tượng… Cụ thể, về nội dung dạy học, các tác giả chỉ rõ cần chú ý đến việc gắn
lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo dục tình cảm, đạo đức, giáo dục
tính nhân văn và tính dân tộc cho người học. Về hình thức dạy học, các tác giả có đề
cập đến một số hình thức tổ chức dạy học mang tính thực hành cho HS như tổ chức
ngoại khóa, câu lạc bộ, hội “các nhà khoa học trẻ tuổi”, dạ hội, nói chuyện về tình
hình đất nước…. Các tác giả đã phân tích sâu sắc về bản chất quá trình dạy học và cho
rằng “chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa học
sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh” [48, tr.156].
Như vậy, rõ ràng, dù không đề cập tới tên gọi trải nghiệm nhưng các tác giả đã khẳng
định vai trò quan trọng của HĐTN trong giáo dục thông qua nghiên cứu về các nguyên
tắc, nội dung, hình thức và bản chất của hoạt động dạy học.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn“Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ
bản” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) đã đề cao nguyên tắc thực tiễn trong dạy
học. Ông khẳng định giáo dục gắn liền với đời sống là một nguyên tắc bao trùm trong
LS giáo dục thế giới. Do đó, để kích thích hứng thú HS, GV cần phải sử dụng nhiều
hình thức dạy học khác nhau. Tham quan là một trong những hình thức có thế mạnh để
phát huy tính tích cực nhận thức cho người học hơn cả. Đây là căn cứ giúp chúng tôi
thiết kế và tổ chức các hoạt động tham quan trong quá trình tổ chức cho HS trải nghiệm.
Tác giả Đặng Thành Hưng trong “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ thuật”
(NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2002) đã nêu ra vấn đề lý luận của dạy học trong xã
hội hiện đại. Tác giả chỉ ra những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động ở HS như sử

15
dụng dạy học nêu vấn đề, sử dụng câu hỏi, áp dụng các trò chơi, tổ chức hoạt động
nhóm…. Tác giả khẳng định “biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học
hướng vào người học, dựa vào người học, kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để
tập trung tác động vào quá trình học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học
tập, làm cho người học trở thành chủ thể tự giác của quá trình đó” [52, tr.209].
Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ trong
cuốn “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” (NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, 2002) lại
đưa ra nhiều bài học quý giá cho giáo dục nước nhà đặt nó trong so sánh với giáo dục
các nước khác. Theo các tác giả, giáo dục phải luôn gắn với thực tiễn, phải chú ý kết
hợp các hình thức hoạt động trong dạy học, tăng cường hoạt động ngoại khóa …
Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Giáo dục học” (NXB Đại học sư phạm,
2008) đã đưa ra quan niệm của mình về hình thức dạy học; đồng thời tác giả đưa ra
cách phân loại các hình thức dạy học ở trường phổ thông. Tác giả cho rằng hình thức
tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú, mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng,
cụ thể: hình thức lên lớp; hình thức thảo luận; hình thức thí nghiệm, thực hành; hình
thức phụ đạo; hình thức tự học; hình thức tham quan; hình thức hội thi. Trong đó, tác
giả khẳng định “tham quan là hình thức tổ chức cho học sinh trực tiếp quan sát các
hiện tượng tự nhiên hay xã hội ngoài nhà trường để thu thập thông tin phục vụ cho
học tốt các môn học”[128, tr.219]. GV có thể tổ chức HS tham quan ở nhiều địa điểm:
danh lam thắng cảnh, các di tích LS, các bảo tàng, triển lãm… Đây là hình thức tổ
chức hiệu quả, thu hút sự quan tâm, chú ý của HS rất tốt.
Hồ Ngọc Đại trong cuốn “Bài học là gì?”, (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) đã
phân tích những nguyên tắc của lý luận dạy học hiện đại, cơ chế hình thành khái niệm,
giải quyết các vấn đề bài học, tổ chức bài học và tiến trình bài học… Đặc biệt, tác giả
đặc biệt quan tâm đến cách cho trẻ hứng thú, tích cực và tự đánh giá trong học tập.
Ngày nay, trong bối cảnh thế giới và trong nước đang có những chuyển biến mau
lẹ, ngành giáo dục cũng đã có nhiều đổi mới, chuyển từ tiếp cận nội dung sang định
hướng tiếp cận năng lực. Cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” (NXB Đại học sư phạm,
2014) của tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường có đề cập đến nội dung này. Tác

giả cho rằng muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục định hướng năng lực thì dạy học
nói chung phải gắn với thực tiễn nhiều hơn. Theo đó, trong nghiên cứu của mình, tác
giả khẳng định trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, việc lựa chọn nội
dung dạy học không nên giới hạn bởi những tri thức khoa học chuyên môn thuần túy


16
như các khái niệm, sự kiện, quy luật, mô hình mà còn bao gồm phương pháp tư duy,
phương pháp làm việc. Điều đó cũng có thể hiểu rằng, dạy học không đơn thuần chỉ là
bắt trí nhớ làm việc mà còn phải khơi gợi cái thông minh, cái tư duy của người học.
Mà thực tế là, con người ta chỉ có thể phát triển tư duy khi học hoạt động, khi học
được làm việc. Theo lẽ đó, việc tổ chức các HĐTN cho người học sẽ là một biện pháp
hiệu quả để hướng tới mục tiêu hiện nay của ngành giáo dục.
Trong tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2 (NXB
Đại học sư phạm Hà Nội, 2016), các tác giả đã thiết kế những chủ đề dạy học theo
hướng chú trọng đến năng lực người học. Trong đó, cách thiết kế nhấn mạnh vào các
hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình
huống thực tiễn cuộc sống. Trong đó, dạy học trải nghiệm được coi như một quan
điểm dạy học. Với quan điểm dạy học này, GV có thể áp dụng những phương pháp
học tập như: “…tổ chức thảo luận, tổ chức các trò chơi, tổ chức các cuộc thi, tổ chức
các câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, tổ chức các
sự kiện, sân khấu tương tác…” [121, tr.21]. Đây là kinh nghiệm và chỉ dẫn quan trọng
giúp chúng tôi lựa chọn các biện pháp tổ chức hoạt động cho HS trong DHLS.
Đến tháng 8/2015, thuật ngữ “hoạt động trải nghiệm” xuất hiện lần đầu tiên ở
Việt Nam trong bản “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015”
của Bộ giáo dục và đào tạo, gồm có 8 l nh vực học tập chủ chốt (Ngôn ngữ và văn học;
Toán học; Đạo đức - Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học Xã hội; Khoa học Tự
nhiên; Công nghệ - Tin học) và hoạt động giáo dục với tên gọi là HĐTN. Theo đó, tháng
6/2018, Bộ đã thông qua “Chương trình HĐTN” với những nội dung cơ bản: khái niệm,
bản chất, hình thức tổ chức, đối tượng thực hiện. Đây chính là cơ sở lí thuyết, cơ sở

pháp lý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng lý thuyết về tổ chức HĐTN
nói chung, HĐTN trong DHLS nói riêng.
Kể từ khi được Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép, nhiều trường Đại học, Cao đẳng
trên cả nước đã áp dụng đối với sinh viên, ví dụ: Trong chương trình đào tạo Cử nhân
khoa học Quản lí thuộc Khoa quốc tế của Đại học Quốc gia liên kết với Trường đại học
Keuka, Hoa Kỳ đã có môn học tên là “Trải nghiệm”. Môn học cung cấp cho sinh viên
kinh nghiệm thực tế, hỗ trợ những kiến thức đã học trong các môn học khác trước đó.
Trải nghiệm đòi hỏi HS phải chứng tỏ các k năng chuyên môn, nghiệp vụ của mình
thông qua việc lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và làm việc trong các dự án khác nhau.