Vận dụng các định hướng dạy học tích cực của robert marzano vào quá trình dạy học chương các định luật bảo toàn vật lí 10 cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thúy Viên

VẬN DỤNG CÁC ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC
TÍCH CỰC CỦA ROBERT MARZANO VÀO Q
TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN”
VẬT LÍ 10 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thúy Viên

VẬN DỤNG CÁC ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC CỦA ROBERT MARZANO VÀO Q
TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN”
VẬT LÍ 10 CƠ BẢN
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan nội dung luận văn là kết quả quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận
và thực tế của bản thân từ đó xây dựng tiến trình và thực hiện đề tài có thơng qua quá
trình thực nghiệm kiểm chứng một cách nghiêm túc. Nội dung đề tài là vận dụng các
định hướng dạy học tích cực của Robert Marzano vào q trình dạy học chương “Các
định luật bảo tồn” Vật lí 10 cơ bản. Tôi xin cam đoan đề tài này chưa được thực hiện
trước đây.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy Viên


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình làm luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ
trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cơ, nhà trường và bạn bè. Thông qua luận văn, tác giả
muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến:
Gia đình đã ln ln mang lại sức mạnh tinh thần cho tác giả.
TS. Nguyễn Mạnh Hùng – GV hướng dẫn trực tiếp - người thầy đã tận tình
giúp đỡ và chỉ dẫn, định hướng cho tác giả trong suốt q trình nghiên cứu và hồn
chỉnh luận văn.
Cô Đào Thị Thu Thủy, Hiệu trưởng trường THPT Lý Thường Kiệt đã rất nhiệt
tình và tạo điều kiện cho tác giả được thực hiện quá trình thực nghiệm luận văn.
Cô Nguyễn Thị Thùy Dương và Cô Trần Lê Lệ Hồng, giáo viên trường THPT
Lý Thường Kiệt đã hỗ trợ cho tác giả trong quá trình thực nghiệm.

Quý thầy (cơ), khoa Vật lí đại học Sư Phạm, phịng Sau đại học, phịng Khoa
học cơng nghệ trường Đại học Sư phạm TPHCM cũng như các anh (chị) lớp vật lí học
K24 đã giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian làm luận văn.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thúy Viên


MỤC LỤC
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
Danh mục các bảng
Danh mục các kí hiệu và chữ viết tắt
Mục lục
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP ....................................... 6
DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ CÁC ĐỊNH HƯỚNG .......................................... 6
DẠY HỌC CỦA ROBERT MARZANO .......................................................... 6
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực .......................................... 6
1.1.1. Phương pháp dạy và học tích cực ................................................................ 6
1.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực ............... 6
1.1.3. Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực ........................... 8
1.2. Phát huy tính tích cực và tự lực của HS trong hoạt động học tập .................... 12
1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập ................................................... 13
1.2.2. Tính tự lực của học sinh trong học tập ...................................................... 15
1.3. Nghiên cứu năm định hướng dạy học tích cực của Robert Marzano ............... 17
1.3.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học ................... 18
1.3.2. Định hướng 2: Tổ chức thu nhận và tổng hợp kiến thức ........................... 22

1.3.3. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến
thức ............................................................................................................ 27
1.3.4. Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa 30
1.3.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy ............................................... 36
1.4. Dạy học theo các định hướng của R.Marzano và dạy học tăng cường tính tích
cực, tự lực của học sinh ............................................................................................. 38
1.5. Tổ chức dạy học theo các định hướng của Robert Marzano ............................ 39


1.5.1. Chuẩn bị ..................................................................................................... 39
1.5.2. Tổ chức học tập theo định hướng của Robert Marzano............................. 39
1.6. Tình hình dạy và học chương “Các định luật bảo toàn” .................................. 40
1.6.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 40
1.6.2. Đối tượng điều tra ...................................................................................... 40
1.6.3. Phương pháp điều tra ................................................................................. 41
1.6.4. Kết quả điều tra .......................................................................................... 41
1.7. Kết luận chương 1 ............................................................................................ 44

Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH
LUẬT BẢO TỒN” THEO ĐỊNH HƯỚNG R. MARZANO ..................... 45
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” ..................... 45
2.1.1. Cấu trúc của chương. ................................................................................. 45
2.1.2. Kiến thức cơ bản của chương. ................................................................... 46
2.1.3. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của chương “Các định luật bảo toàn” (theo
chuẩn do bộ GD & ĐT ban hành) [17] ...................................................... 48
2.1.4. Kết luận ...................................................................................................... 49
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “ Các định luật bảo toàn” .............. 50
2.2.1. Bài học 1: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng (2 tiết) ................ 50
2.2.2. Bài học 2: Công và công suất (1 tiết) ........................................................ 64
2.2.3. Bài học 3: Động năng (1 tiết)..................................................................... 78

2.2.4. Bài học 4: Thế năng (1 tiết) ....................................................................... 90
2.2.5. Bài 5: Cơ năng (1 tiết) ............................................................................. 100

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................ 111
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 112
3.1. Mục đích, đối tượng, phương pháp và thời gian thực nghiệm sư phạm ........ 112
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 112
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 112
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 112
3.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm .............................................................. 113


3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .................................................................... 113
3.2.1. Cơng tác chuẩn bị .................................................................................... 113
3.2.2. Tổ chức dạy học ....................................................................................... 113
3.2.3. Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................... 114
3.3. Kết quả định tính q trình thực nghiệm sư phạm ......................................... 114
3.3.1. Diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm ........................................ 114
3.3.2. Nhận xét chung: ....................................................................................... 119
3.4. Xử lý định lượng kết quả học tập của HS ...................................................... 120
3.4.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................... 120
3.4.2. Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra hai lớp ......................................... 121
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ................................................................. 126
3.3. Kết luận chương 3 .......................................................................................... 127

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 129
TÀI TIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 131
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 134
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

ĐH

Định hướng

4

SGK

Sách giáo khoa

5

THPT

Trung học phổ thông

SPSS

Statistical Package for social Sciences (Phần

6

mềm chuyên ngành thống kê)

7

KN

Khái niệm

8

KT

Kiến thức

9

KTTN

Kiến thức thơng báo

10

KTQT

Kiến thức qui trình

11

CH

Câu hỏi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực ...................................... 9
Bảng 3.1. Kết quả học mơn Vật lí, học kỳ I, năm học 2014-2015 của lớp 10C5 và
10C7, trường THPT Lý Thường Kiệt, Quận 12, TP. Hồ Chí Minh ............................ 111
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC ......................... 119
Bảng 3.3. Phân bố tần suất điểm 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC .................................... 121
Bảng 3.4. Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp ĐC ... 122
Bảng 3.5. Kết quả các tham số thống kê xử lí bằng phần mềm SPSS .......................... 124
Bảng 3.6. Kết quả kiểm định Mann-Whitney hai mẫu độc lập..................................... 126


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Sơ đồ q trình giúp học sinh nắm kiến thức thơng báo ................................ 24

Hình 1.2. Sơ đồ quá trình giúp học sinh nắm kiến thức qui trình................................... 26
Hình 1.3. Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề .................................................................. 33
Hình 2.1. Minh họa bài tốn tính cơng ........................................................................... 67
Hình 2.2. Hình ảnh tai nạn giao thơng ............................................................................ 88
Hình 2.3. Minh họa thế năng và cơng của lực ................................................................ 97
Hình 2.4. Thí nghiệm chứng minh định luật bảo toàn cơ năng của giáo sư W.Lewin . 102
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC ............ 121
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC.......... 122
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp
ĐC .................................................................................................................................. 123


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, khi mà trí tuệ đã trở thành yếu tố hàng đầu thể hiện quyền lực và sức
mạnh của một quốc gia, thì các nước trên thế giới đều ý thức được rằng giáo dục
không chỉ là phúc lợi xã hội, mà thực sự là đòn bẩy quan trọng để phát triển kinh tế,
phát triển xã hội. Các nước chậm tiến muốn phát triển nhanh phải hết sức quan tâm
đến giáo dục và đầu tư cho giáo dục chính là đầu tư cho phát triển.
Nước ta cũng đang trong giai đoạn phát triển, đẩy mạnh cơng nghiệp hố, hiện
đại hố và hội nhập quốc tế. Trong bối cảnh đó, giáo dục ngày càng có vai trị và
nhiệm vụ quan trọng trong việc đào tạo những thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Do đó, việc đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng được
nhu cầu của thời đại là yêu cầu tất yếu của thời đại. Như trong Luật Giáo dục ban hành
năm 2005, Chương I, Điều 5 về phương pháp giáo dục có nêu rõ: “Phương pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý
chí vươn lên” Chương trình Giáo dục phổ thơng ban hành theo quyết định số

16/2006/QĐ- BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
đã nêu: “Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng
cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui; hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh”.
Mục tiêu đổi mới giáo dục trong xu thế hiện nay yêu cầu về chất lượng đối với
người thầy cũng rất cao. Đồng thời với dạy chữ, người thầy còn phải dạy người. Dạy
chữ không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức, mà quan trọng hơn là phải tạo cho
người học khả năng sáng tạo, khả năng tự thích nghi với mọi hồn cảnh. Muốn vậy
người học phải nắm được những điều bản chất nhất, những cái cơ bản nhất. Người
thầy còn phải là một điển hình tốt về tinh thần tự học, tự vươn lên, một tấm gương


2

sáng ngời về đạo đức, về nhân cách đối với học sinh. Như vậy, chất lượng đòi hỏi ở
người thầy là rất cao, rất toàn diện.
Từ những hướng dẫn về đổi mới phương pháp dạy học ở trên, trong những năm
gần đây, ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng
tâm là đổi mới về phương pháp dạy học. Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được
đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Dạy học theo các định
hướng của Robert Marzano là một trong những hình thức dạy học như thế. Thơng qua
các định hướng, học sinh có được thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học, học
sinh có khả năng thu nhận và tổng hợp kiến thức qua đó có thể mở rộng, tinh lọc và sử
dụng kiến thức một cách có hiệu quả và hơn thế nữa học sinh có thể rèn luyện được
thói quen tư duy tích cực. Đó là mục đích của q trình học tập ở mỗi tiết dạy của tất
cả các môn học, tất cả các cấp lớp phải hướng tới. Phương pháp dạy học này được nêu
lên trong cơng trình A different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of
Learning của nhà giáo dục Mỹ Robert J. Marzano.

Từ những lí do trên tơi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng các định
hướng dạy học tích cực của Robert Marzano vào q trình dạy học chương “Các
định luật bảo tồn” Vật lí 10 cơ bản”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ năm 1996 đến năm 2003 trong khuôn khổ dự án MHO hợp tác với các trường
đại học Hà Lan, khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ đã thực hiện việc đổi mới phương
pháp ở đại học và ở phổ thông với dự án MHO4. Dự án này đã từng bước vân dụng
định hướng của Robert Marzano vào giảng dạy một số môn học cụ thể trong đó có
mơn Vật lí.
Gần đây có một số tác giả đã nghiên cứu về phương pháp dạy học theo các định
hướng của Robert Marzano như luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Loan, (2006)
“Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano vào quá trình giảng dạy
về “Các lực cơ học trong chương trình vật lí 10-THPT” do TS. Phạm Thế Dân hướng
dẫn, Trường ĐH Sư phạm TP.HCM. Trong luận văn này, tác giả đã vận dụng quan
điểm dạy học tích cực của Robert Marzano kết hợp dạy học khám phá có hướng dẫn
và dạy học theo nhóm [11]. Luận văn thạc sĩ của tác giả Trịnh Thị Thủy (2012) “Vận


3

dụng các định hướng của Robert Marzano vào dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật
lí 11 Ban Cơ Bản – THPT” do TS. Phan Gia Anh Vũ hướng dẫn, trường Đại học Sư
phạm TP.HCM. Trong luận văn này, tác giả đã sử dụng bộ câu hỏi định hướng để dạy
học theo các định hướng của R.Marzano [19].
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Vận dụng các định hướng dạy học tích cực của Robert Marzano vào q trình
dạy học chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 cơ bản nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh, đồng thời chất lượng kiến thức được nâng cao.
4. Giả thuyết của đề tài
Nếu vận dụng phù hợp các định hướng của R. Marzano vào dạy học chương

“Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 cơ bản thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực đồng thời
chất lượng kiến thức được nâng cao.
5. Nhiệm vụ cần nghiên cứu của đề tài
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:
- Nghiên cứu tổng quát về “Phương pháp dạy học tích cực”.
- Nghiên cứu các định hướng dạy học tích cực của Robert Marzano.
- Nghiên cứu chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí lớp 10 cơ bản.
- Nghiên cứu thực tiễn việc dạy và học chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10
cơ bản.
- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 theo các
định hướng của Robert Marzano.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, đánh giá
hiệu quả của việc áp dụng các định hướng của R.Marzano. Từ đó, nhận xét, rút
kinh nghiệm, sửa đổi bổ sung nhằm nâng cao hiệu quả của việc phát huy tính tích
cực, tự lực, đồng thời chất lượng kiến thức được nâng cao.
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu


Đối tượng:

- Các lí thuyết về dạy học tích cực.
- Các định hướng của Robert Marzano.


4

- Q trình dạy học vật lí ở chương “Các định luật bảo tồn” chương trình Vật lí
10 ban cơ bản.


Phạm vi nghiên cứu:

Nội dung kiến thức: Chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 cơ bản.
Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Lý Thường Kiệt thuộc Tp Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận về đổi mới phương
pháp dạy học, các tài liệu, sách, báo về lĩnh vực giáo dục.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các định hướng của Robert Marzano.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định tính
và định lượng) chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí lớp 10 cơ bản để xác định
nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững, từ đó thiết
kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí lớp 10
cơ bản thơng qua trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và
đề xuất một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp ảnh, rút kinh nghiệm giờ dạy,
phân tích diễn biến q trình thực nghiệm.
 Phương pháp thống kê tốn học:
Tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê kết quả thực nghiệm.
8. Những đóng góp của luận văn
 Về mặt lí luận:
Đã hệ thống hóa các nội dung cơ bản của dạy học tích cực.
Đã nghiên cứu các định hướng dạy học của Robert Marzano trong dạy học vật lí
ở trường THPT.


5

 Về mặt thực tiễn:
Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 cơ bản theo các định hướng của Robert Marzano.
Cung cấp nguồn tư liệu dạy học bổ sung cho chương “Các định luật bảo toàn” và
cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo về việc tổ chức dạy học theo các định hướng của
Robert Marzano.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ CÁC ĐỊNH HƯỚNG
DẠY HỌC CỦA ROBERT MARZANO
1.1.

Một số vấn đề về phương pháp dạy và học tích cực
1.1.1.

Phương pháp dạy và học tích cực

Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích
cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các
hoạt động học tập được tổ chức, định hướng bởi GV, người học không thụ động, chờ
đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào q trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến
thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung
học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác
và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình

thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người
học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho người học
hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ
em. Việc học đối với HS khi đã trở thành hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định
mình và ni dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh
đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục [5].
1.1.2.

Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực

1.1.2.1. Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động của học sinh và
chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến khích người học tự
lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. Tham gia vào các
hoạt động học tập, người học được đặt vào những tình huống, được trực tiếp quan sát,
thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết


7

vấn đề theo cách của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng của mỗi cá
nhân. Qua đó, người học không những chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ năng mới mà
còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội
được bộc lộ và rèn luyện.
1.1.2.2.

Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với

học hợp tác

Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ
nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt họ vào
môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò. Trong mối
quan hệ tương tác đó, người học khơng chỉ học được qua thầy mà còn học được bạn,
sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng
thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ
năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học tập thân
thiện. Tuy nhiên để học hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình thành cho người học
thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau.
1.1.2.3. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học
sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội.
Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học
sinh được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm ham thích, tự lực tiến hành
nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy học sinh làm
trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành theo
cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.
Các nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc lựa chọn
trong số các nội dung do giáo viên giới thiệu, định hướng. Các nội dung cần gắn với
nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực tiễn xã hội.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu, lợi ích
của xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho học sinh cách làm
việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả.


8

Giáo viên cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích lơi cuốn sự tham gia
tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học.
1.1.2.4.

Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thông qua hoạt
động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho học sinh nhỏ tuổi nếu có tài
liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt có hiệu quả với những học sinh lớp
cao hơn vì học sinh đã có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy lơgic, khả năng
phân tích, tổng hợp đánh giá đã phát triển.
1.1.2.5. Kết hợp kiểm tra đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị
Trong dạy và học tích cực, đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ trực tiếp phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá khơng chỉ
đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết
quả, mức độ cao hơn là học sinh có thể phản hồi lại q trình học của mình [5].
1.1.3.

Sự khác nhau giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực

Dạy học thụ động là sự truyền thụ một chiều mang tính thơng báo đồng loạt, GV
là chủ thể của hoạt động. Phương tiện dạy học là bảng, phấn, cách dạy phổ biến là
“Đọc – chép”. Người học lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, một chiều. Phương
pháp dạy học này kèm theo cách đánh giá với yêu cầu khi nhớ, tái hiện lại, nhắc lại
kiến thức nhận được từ GV. Điều đó dẫn người học đến cách học phù hợp là học thuộc
lòng, học “vẹt”, học đối phó, học để thu… GV giữ vai trị độc quyền trong đánh giá,
do đó người học ít có cơ hội phát triển, thể hiện năng lực sáng tạo của mình.
Dạy và học tích cực là sự tương tác đa chiều giữa người dạy và người học, giữa
người học và người học trong mơi trường học tập an tồn. Người học là chủ thể của

hoạt động, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, tìm kiếm kiến thức thơng qua
tình huống, những nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, đa dạng sinh động. Thay cho học thiên
về lí thuyết, người học được trải nghiệm, khám phá kiến thức qua hành động, học qua


9

“làm”, kiến thức sẽ được khắc sâu và bền vững. GV là người định hướng, tổ chức và là
trọng tài trong các hoạt động thảo luận, đồng thời là người đưa ra các kết luận và đánh
giá trên cơ sở tự đánh giá lẫn nhau của người học. Mối quan hệ tương tác này là động
lực cho sự chủ động và tích cực của người học, người học được phép sáng tạo, phát
hiện cái mới, được thể hiện chính kiến và chia sẻ kinh nghiệm trong mối quan hệ hợp
tác thân thiện. Đồng thời cả người dạy và người học đều có cơ hội nhìn nhận lại chính
mình để điều chỉnh cách dạy, cách học cho phù hợp, thúc đẩy kết quả dạy học ngày
càng tốt hơn [5], [21].
Bảng 1.1. Bảng so sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực
Dạy và học thụ động

Dạy và học tích cực

- Học là quá trình tiếp thu

- Học là quá trình tìm tịi,

và lĩnh hội, qua đó hình

khám phá, phát hiện, xử lí

thành kiến thức, kĩ năng, tư thơng tin, tự hình thành
tưởng, tình cảm.

hiểu biết, năng lực, phẩm
chất thơng qua hoạt động

1. Quan niệm về quá

học tập, dưới sự hướng dẫn

trình dạy học

của GV.
- Dạy là quá trình truyền

- Dạy là quá trình tổ chức

đạt, chuyển tải nội dung đã

và điều khiển các hoạt

được qui định trong

động nhận thức của HS để

chương trình, SGK.

đạt mục tiêu dạy học.

- GV truyền thụ kiến thức.

- Học tập bằng hoạt động

nhận thức của người học.

2. Bản chất dạy học

- GV là trung tâm, đóng

- HS là trung tâm, GV tổ

vai trị chủ động, quyết

chức và điều khiển các

định.

hoạt động.
- Quan tâm đến quá trình

- Quan tâm đến sản phẩm

học như thế nào, khai thác

cuối cùng của quá trình

động lực của học tập, gắn


10

dạy học.

việc học với nhu cầu, lợi
ích cá nhân người học.

3. Vai trò của GV và
HS

- GV: Nắm quyền lực tri

- GV: Tổ chức, chỉ đạo,

thức, truyền thụ tri thức,

hướng dẫn, định hướng,

chứng minh chân lí của

kiểm tra hoạt động nhận

kiến thức trong SGK và

thức, kết luận, chốt lại kiến

kiến thức của GV.

thức.

- HS: Thụ động theo dõi,

- HS: Hoạt động nhằm

ghi nhớ, bắt chước.

chiếm lĩnh kiến thức, tìm
hiểu và giải quyết nhiệm
vụ học tập.

- Chuẩn bị cho HS vào đời

- Chuẩn bị cho HS sớm

và tiếp tục học lên.

thích ứng với đời sống xã
hội, hịa nhập và góp phần
phát triển cộng đồng.

4. Mục tiêu dạy học

- Chú trọng đến việc hình

- Chú trọng hình thành các

thành kiến thức cho HS.

năng lực nhận thức, năng
lực hoạt động, năng lực tự
học, các kĩ năng giải quyết
vấn đề.
- Tơn trọng lợi ích, nhu
cầu, năng lực của HS.

5. Nội dung dạy học

- Chú trọng cung cấp tri

- Không chỉ quan tâm đến

thức, kĩ năng, kĩ xảo.

kiến thức kí thuyết. Chú

- Nhiều kiến thức đã học ít

trọng kĩ năng thực hành

được dùng đến trong cuộc

vận dụng kiến thức, năng

sống hàng ngày.

lực phát hiện và giải quyết
các vấn đề của thực tiễn.
- Gắn vốn hiểu biết, kinh


11

nghiệm và nhu cầu của HS
với tình huống thực tế,

những vấn đề HS quan
tâm.
- Các phương pháp giảng

- Các phương pháp dạy học

dạy chủ yếu theo lối truyền theo hướng phát huy tính
thụ một chiều, áp đặt.

tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS.

6. Phương pháp dạy
học

- Các phương pháp thực

- Các phương pháp tích

hành thường được dùng để

cực như tìm tịi, điều tra,

kiểm nghiệm lại những gì

giải quyết vấn đề, dạy học

đã học.

theo nhóm… qua đó HS tự

- Dạy học mang tính thơng

lực nắm tri thức mới, đồng

báo đồng loạt, yêu cầu cả

thời rèn luyện về phương

lớp cùng thực hiện như

pháp tự học, tìm tịi nghiên

nhau, ít quan tâm đến dạy

cứu.

học phân hóa trình độ của

- Thực hiện dạy học phân

HS.

hóa theo trình độ năng lực,
thiên hướng và nhịp độ học
tập của HS, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập.

7. Hình thức, tổ chức

dạy học

- Chủ yếu dạy học tồn

- Học cá nhân, đơi bạn, học

lớp, GV đối diện với cả

theo nhóm,…

lớp.

- Địa điểm học tập cơ động

- Thường cố định trong

linh hoạt. Học ở lớp, ở

khơng gian của lớp học.

phịng thí nghiệm, ở hiện

- Bàn ghế thường cố định,

trường, trong thực tế, viện

không thay đổi.

bảo tàng, cơ sở sản xuất.

12

- Thường dùng bàn ghế cá
nhân, cơ thể linh hoạt thay
đổi cách bố trí phù hợp với
các hoạt động học tập.
- Được sử dụng chủ yếu để

- Được sử dụng như nguồn

minh họa, kiểm nghiệm

thông tin dẫn HS đến kiến

những nội dung trong SGK thức mới, quan tâm vận
8. Phương tiện dạy
học

hoặc những lời nói của

dụng các phương tiện dạy

GV.

học hiện đại để HS hoàn
thành nhiệm vụ học tập
theo tiến độ phù hợp với
năng lực.

9. Đánh giá

- Thường được đánh giá

- Thường đánh giá ngay

theo nội dung dạy học, khả

trong quá trình học. HS tự

năng ghi nhớ và tái hiện

giác chịu trách nhiệm về

kiến thức là chính.

kết quả học tập của mình,

- Thường được đánh giá

được tham gia tự đánh giá

sau khi học hoặc sau quá

và đánh giá lẫn nhau.

trình dạy học một nội

- GV đánh giá thường

dung. GV đánh giá kết quả

xuyên nhằm điều chỉnh quá

học tập của HS.

trình dạy học. GV hướng

- GV thường đánh giá

dẫn cho HS tự phát triển

thông qua điểm số.

năng lực tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học,
khuyến khích cách học
thơng minh sáng tạo, biết
cách giải quyết các vấn đề
nảy sinh trong tình huống
thực tế.

1.2.

Phát huy tính tích cực và tự lực của HS trong hoạt động học tập


13

1.2.1.

Tính tích cực của học sinh trong học tập

1.2.1.1. Khái niệm tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Tính tích
cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo
dục. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng
đồng [5].
Theo Nguyễn Hữu Châu, tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa
là của người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học
sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức [7].
Như vậy, có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tìm tịi, nắm vững tri thức,
vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn.
1.2.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập
Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực
hay khơng, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập không? (thể hiện ở
chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)
- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có hiểu bài học khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ
riêng khơng?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
- Tốc độ học tập có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?

- Có sáng tạo trong học tập không? [23].
1.2.1.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập của học sinh


14

Tính tích cực học tập của HS thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Tái hiện, bắt chước: học sinh tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè
chủ yếu dựa vào trí nhớ (học sinh tái hiện, thể hiện lại những gì đã nhận thức, đã
biết; tái tạo lại những kiến thức đã học, thực hiện được những thao tác, kĩ năng
mà GV đã nêu ra). Trong hành động bắt chước cũng phải có sự cố gắng sức của
thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tịi: được đặc trưng bằng sự phê phán, tìm tịi tích cực về mặt nhận thức, óc
sáng kiến, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Học sinh tìm cách giải
quyết bài tập nêu ra một cách độc lập, mị mẫm với những cách giải khác nhau để
tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Sáng tạo: là mức độ cao nhất của tình tích cực được đặc trưng bởi sự khẳng định
con đường riêng của mình khơng giống hoặc phát triển con đường mà mọi người
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích. Trong q trình học
tập thì đó có thể là việc học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc sáng tạo ra
những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh
bài học. Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm
mống để phát triển trí sáng tạo về sau [1].
1.2.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học
vật lí
a.

Tạo tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý

thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của
mình thì hi vọng có thể giải quyết được vấn đề đó. Tình huống này kích thích hoạt
động nhận thức tích cực của HS.
Tình huống được lựa chọn phải phù hợp với kiến thức và mức độ kiến thức cần
giảng dạy (đánh giá tính đúng đắn của tình huống được lựa chọn).
Tình huống lựa chọn trở nên có vấn đề đối với HS trong hoạt động nhận thức học
tập và thể hiện mối quan hệ biện chứng với quá trình hình thành kiến thức bài học
(đánh giá phù hợp của tình huống được lựa chọn) [20].
b.

Tạo các động cơ học tập


15

Động cơ học tập của HS là cái mà việc học của họ phải đạt được để thỏa mãn
nhu cầu của mình. Nói gắn gọn, HS học vì cái gì, thì cái đó chính là động cơ học tập
của họ. Cũng giống như mọi động cơ tâm lí khác, sức mạnh của động cơ học tập tùy
thuộc vào giá trị và sức mạnh của đối tượng đối với HS. Động cơ luôn gắn với nhu
cầu, mong muốn của cá nhân. Nói khác đi, nhu cầu, mong muốn là những yếu tố bên
trong quan trọng nhất để hình thành động cơ [9]. Vấn đề này sẽ được trình bày ở mục
sau.
Làm rõ vai trị của vật lí trong khoa học – kĩ thuật và đời sống

c.

Tạo các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn.
Sử dụng các kiến thức vật lí để giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tốn
có ý nghĩa thực tiễn.
Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học, kĩ thuật

và đời sống. Nêu những thí dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, làm tăng sức thuyết
phục và hứng thú đối với HS [20].
1.2.2.

Tính tự lực của học sinh trong học tập

1.2.2.1. Khái niệm tính tích tự lực học tập
Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở sự
tự làm lấy, tự giải quyết vấn đề, không ỷ lại, không nhờ cậy người khác. Sự tự làm lấy
bắt đầu từ những việc đơn giản như tự uống, tự ăn, tự thu dọn đồ chơi,…nhưng tự lực
làm hoàn chỉnh bắt đầu từ việc đặt mục đích, nhiệm vụ tổ chức hoạt động, kiểm tra,
đánh giá trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình với sự nỗ
lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thỏa mãn
yêu cầu xã hội [1].
Nếu đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực bản thân, thì đặc trưng của
tính tự lực lại là mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào người khác, thật hạn
chế việc nhờ cậy [1].
1.2.2.2. Những biểu hiện của tính tự lực học tập
Tính tự lực trong học tập được biểu hiện như sau:
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc
nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.