thiết kế phương án dạy một số bài học của chương “các định luật bảo toàn” – vật lí 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÍ







KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP


ĐỀ TÀI:
“THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY MỘT SỐ BÀI
HỌC CỦA CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO
TOÀN” – VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO
HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ
ĐỘNG, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH”.
GVHD: TS Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh
MSSV: K31102266


Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 3
LỜI CẢM ƠN


Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phạm Thế Dân
đã hướng dẫn và chỉ bảo cho em tận tình trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu đề tài của khóa luận tốt nghiệp này.

Em xin chân thành cám ơn quý thầy cô giáo trong tổ bộ
môn phương pháp và ban chủ nhiệm khoa vật lí trường ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho em
trong quá trình hoàn thành đề tài khóa luận này.

Em xin cám ơn thầy Nguyễn Tr
ường Sinh đã tạo điều kiện
giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô giáo cùng
các em học sinh trường THPT Nguyễn Du, Tp.Vũng Tàu đã tạo
điều kiện gúp đỡ em hoàn thành yêu cầu của đề tài.

Cuối cùng, em xin gởi lời cám ơn sâu sắc đến những người
thân, những người bạn đã luôn giúp đỡ, động viên em trong quá
trình thực hiện đề
tài.


Tp Hồ Chí Minh, 2010




Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 4
MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thế kỉ 21, thế kỉ của trí tuệ, văn minh nhân loại, thời kì bùng nổ của
tri thức và công nghệ,…Cách mạng khoa học công nghệ tiếp diễn với nhịp
độ cao, đặt ra nhiều vấn đề mới, những vấn đề rất chung, rất tổng quát như
trong lĩnh vực tư duy và hoạt động kinh tế xã hội. Chính những vấn đề đó
đòi hỏi con ngườ
i phải được hoàn thiện về giáo dục. Việc đào tạo người lao
động cho xã hội hiện đại dẫn đến sự nghiệp giáo dục cũng cần phải đổi mới,
nhằm tạo ra những con người có đầy đủ trí tuệ, năng lực sáng tạo, hoàn thiện
về nhân cách.
Nghị quyết TW 2 khóa VIII của Đảng đã chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục – đào t
ạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…” [7]. Nghị
quyết TW 4 khóa VIII của Đảng đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy
và h
ọc ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện
đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”
[1] và đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục. Điều 28.2 luật giáo dục đã
ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặ
c điểm của từng lớp học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh” [1]. Xu thế của thời đại đòi hỏi sự nghiệp giáo dục có những đổi mới
căn bản. Sau đây là những định hướng v
ề đổi mới phương pháp dạy học:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân

SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 5
• Sử dụng các phương pháp dạy học tiên tiến theo tinh thần phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
• Chuyển từ phương pháp chủ yếu là diễn giảng của giáo viên sang
phương pháp chủ yếu là tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực
chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
• Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp mộ
t cách hài hòa với học
tập hợp tác.
• Coi trọng bồi dưỡng phương pháp tự học.
• Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến
thức.
• Tăng cường làm thí nghiệm trong dạy học.
• Đổi mới cách soạn giáo án trong đó giáo viên phải có định hướng
cho học sinh hoạt động tích cực, là người chỉ đạo hoạt động, với
chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra,
định hướng hoạt động học và thể chế hóa kiến thức. [1]

Trong chương trình vật lí phổ thông, kiến thức cơ bản làm hành trang
cho các em học sinh tiếp cận các kiến thức khác chính là phần cơ học. Một
trong những phần kiến thức quan trọng là các dạng năng lượng và các định
luật bảo toàn. Việc tiếp nhậ
n nội dung kiến thức trong phần này phần lớn là
thừa nhận, học sinh tiếp thu kiến thức theo lối áp đặt. Vì thế, học sinh mắc
phải những sai lầm trong tiếp nhận kiến thức là không tránh khỏi. Để giúp
học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách tốt nhất, có thể phát huy tính tích
cực sáng tạo, khả năng tư duy trong nhận thức và có thể vận dụng vào thực
tế mộ
t cách hiệu quả, tôi thiết nghĩ cần phải thiết kế và tổ chức hoạt động
dạy học hợp lí, theo tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học lấy học sinh làm

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 6
trung tâm của sự học và sự dạy. Tuy nhiên, để hạn chế việc giáo viên phải
truyền thụ kiến thức theo kiểu truyền thống, tôi cũng mạnh dạn đưa ra
phương án dạy học tránh được sự thông báo, tìm ra kiến thức trên cơ sở các
công cụ và phương tiện hỗ trợ.
Chính vì những lí do đó, tôi chọn đề tài: “Thiết kế phương án dạy
một số bài học của ch
ương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 nâng cao
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”.

II. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI:
Nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong một số bài của chương “Các
định luật bảo toàn” – Vật lí 10 nâng cao.

III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Nội dung kiến thức cơ bản, hoạt động dạy và học của giáo viên và học
sinh trong dạy học các bài “Định luật bảo toàn động lượng”, “Động năng-
Định lí động n
ăng”, “Thế năng. Thế năng trọng trường” và bài “Định luật
bảo toàn cơ năng” của chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 nâng
cao.

IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
Dựa trên cơ sở vận dụng những quan điểm lý luận dạy học hiện đại
có thể tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong dạy học một số bài của
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI:

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 7
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Phân tích những nội dung kiến thức cơ bản của các bài “Định luật
bảo toàn động lượng”, “Động năng- Định lí động năng”, “Thế năng. Thế
năng trọng trường” và bài “Định luật bảo toàn cơ năng”
- Thiết kế phương án dạy họ
c các kiến thức bài “Định luật bảo toàn
động lượng”, “Động năng- Định lí động năng”, “Thế năng. Thế năng trọng
trường” và bài “Định luật bảo toàn cơ năng” (SGK vật lí 10 nâng cao) theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hoàn thiện tiến
trình dạy học đã soạn thảo.

VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học để làm sáng tỏ những
quan điểm đề tài sẽ vận dụng về việc tổ chức tình huống học tập, hướng dẫn
học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí, thiết kế phương án dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu về vật lí: SGK, sách giáo viên, sách tham
khảo về các định luật bảo toàn để xác định n
ội dung kiến thức cần dạy cho
học sinh nắm vững
.
- Vận dụng các cơ sở lí luận đã nêu để thiết kế tiến trình dạy học một
số bài học của chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 nâng cao và tiến
hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hoàn thiện tiến trình
đã soạn.

NỘI DUNG

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 8

CHƯƠNG 1: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC
THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Quan điểm hiện đại về dạy học hiện nay cho rằng: “Dạy học bằng hoạt
động thông qua hoạt động của học sinh để học sinh tự lực, tích cực chiếm lĩnh
kiến thức”. Điều đó có nghĩa là: dạy học vật lí không chỉ truyền thụ hệ thống
kiến thức cơ bản mà điều quan trọng là xây dựng cho học sinh một ti
ềm lực,
một bản lĩnh thể hiện ở phương pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp
cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn đồng thời giúp họ có khả năng phát triển
vốn hiểu biết đã có, biết được năng lực sở trường của mình để lựa chọn nghề
nghiệp, thích ứng với sự phát triển của xã hội.
Việc d
ạy học theo quan điểm trên có tác dụng thiết thực để học sinh
chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng vào thực hành, kiến thức
của họ trở nên vững chắc và sinh động hơn. Từ đó, việc phát hiện và bồi
dưỡng đội ngũ nhân tài cho đất nước trở nên thuận lợi hơn.
Vật lí là một môn thực nghiệm, song vai trò của lí thuyết ngày càng
đượ
c đề cao và phát triển. Hệ thống phương pháp và kỹ năng càng phong
phú, đòi hỏi học sinh phải có tư duy phát triển. Do đó phát triển tư duy và
năng lực sáng tạo vừa là mục đích vừa là phương tiện trong dạy học vật lí ở
trường phổ thông. Muốn đạt được mục tiêu đó, trong dạy học, giáo viên phải
có hiểu biết chắc chắn kiến thức sẽ dạy, hình dung được con
đường giải quyết
vấn đề và xây dựng kiến thức đó để hướng dẫn học sinh luyện tập giải quyết

vấn đề.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 9

1.1 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là quan điểm dạy học
nhấn mạnh vai trò chủ đạo của học sinh trong học tập. Ở đây, kiến thức thường
được học sinh xây dựng với sự chỉ đạo của giáo viên. Sự tò mò của học sinh
được khích lệ và khuấy động.
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm có những đặc trưng cơ
bả
n là:
♦ Học sinh là chủ thể của hoạt động dạy học
Học sinh không thụ động nghe giáo viên giảng và truyền đạt kiến thức
mà học tích cực bằng hành động của chính mình, nghĩa là học sinh tự tìm ra
“cái chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức. học sinh không
phải được đặt trước những kiến thức có sẵn của sách giáo khoa hay bài giảng
áp đặt của thầy giáo mà là những tình huống cụ
thể, thực tế trong cuộc sống. Từ
việc xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận thức, học sinh có nhu cầu , hứng
thú giải quyết những vấn đề trong các tình huống. Tự đặt mình vào tình huống
của cuộc sống, người học quan sát, suy nghĩ, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả
thuyết, phân tích, phán đoán, giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, những kiến thức mà
học sinh khám phá, tìm hiểu được có thể
mắc nhũng sai sót, không hoàn thiện.
Lúc này, lớp học sẽ là nơi để người học được hoàn thiện về những mảng kiến
thức đó cho hoàn thiện, chính xác hơn.

♦ Lớp học là thực tiễn xã hội của học sinh
Lớp học là cộng đồng của chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và ngày

mai của người học trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nh
ằm mục đích
giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian cho sự tác động tích cực của thầy và
trò. Lớp học là nơi giao tiếp thường xuyên, mặt đối mặt, giữa trò và trò, trò và
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 10
thầy, được bố trí linh hoạt để biểu tượng cho chủ thể trung tâm học sinh và mối
quan hệ thầy – trò mới. Lớp học chính là nơi để học sinh có thể trình bày, trao
đổi, tranh luận với các bạn cùng lớp, từ đó làm cho kiến thức chủ quan của
người học mới bớt phần phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Học
bạn chính là bước đầu cần thiết cho học sinh. Tuy nhiên, các chủ thể
có khi
cũng gặp phải những tình huống không xử lý được, những cuộc tranh luận
không kết luận được thì lại phải cần đến vai trò của giáo viên.

♦ Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài” cho hoạt động
học tập của học sinh
Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người sẽ
định hướng , đạo diễn cho học sinh tích cực, chủ động khám phá ra các kiế
n
thức. Ở đây, quan hệ thầy – trò tồn tại trên cơ sở sự tin cậy, tôn trọng, hợp tác
lẫn nhau. Khi cá nhân và cả tập thể lớp đứng trước những tranh luận chưa ngả
ngũ, người thầy sẽ là một người “trọng tài khoa học”, là người kết luận có tính
chất khẳng định về mặt khoa học, giúp học sinh xử lý đúng đắn các tình huống
phức tạ
p nổi lên trong quá trình hoạt động học tập.

♦ học sinh tự đánh giá hoạt động học tập của mình
Sau khi trao đổi, hợp tác với các bạn và dựa vào kết luận của thầy, học
sinh tự đánh giá lại sản phẩm của mình, tự chỉnh sửa những lỗi lầm mắc phải

trong sản phẩm đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết v
ấn đề, tự
hoàn thiện sản phẩm của mình.
Trên đây là 4 đặc trưng cơ bản của quan điểm dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, có thể tổng hợp qua bảng so sánh tóm tắt với những đặc trưng của
quan điểm dạy học cổ truyền như sau:

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 11
Quan điểm dạy học cổ truyền Quan điểm dạy học lấy học sinh
làm trung tâm
1- Thầy truyền đạt kiến thức

2- Thầy độc thoại – phát vấn

3- Thầy áp đặt kiến thức có sẵn

4- Trò học thuộc lòng


5- Thầy độc quyền đánh giá,
cho điểm cố định
1- Trò tự tìm ra kiến thức bằng
hành động của chính mình
2- Đối thoại trò –trò, trò – thầy,
hợp tác với bạn, học b
ạn
3- Hợp tác với thầy, khẳng
định kiến thức do trò tìm ra
4- Học cách học, học cách giải

quyết vấn đề, cách sống và
trưởng thành
5- Tự đánh giá, tự sửa sai, tự
điều chỉnh, làm cơ sở để
thầy cho điểm.


1.2 Tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học
tập
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập (L.V. Rebrova, 1975). Học tập là một trường
hợp riêng của nhận thức: “Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và
được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N. Erdonive, 1974). Vì
vậy, nói tới tích cực học tập th
ực chất là nói tới tích cực nhận thức, mà tính
tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh, đặc trưng
ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học,
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 12
quá trình nhận thức học tập không nhằm phát hiện những điều loài người
chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh
hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập học
sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó
chỉ là những khám phá lại những điều loài người
đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được
bằng hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã
trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có
những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói đến tới một trình độ nhất định, thì sự

học tập sẽ mang tính nghiên cứu khoa h
ọc và người học cũng có thể tìm ra
kiến thức mới cho nhân loại.

* Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt
động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai
hình thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có
th
ể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- Học sinh khát khao tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung câu trả lời cho bạn, thích được phát biểu ý kiến của
mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề
giáo viên trình bày chưa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạ
t những kiến thức, kĩ năng đã
học để nhận ra vấn đề mới và vận dụng vào thực tiễn.
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông
tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi
bài học, môn học.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 13
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có
những biểu hiện về mặt cảm xúc, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào
hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung
nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu
này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp h
ọc sinh
bé, kín đáo ở học sinh lớp trên.G.I. Sukina còn phân biệt những biểu hiện

của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì làm xong bài tập.
- Không nản trước những tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho
xong hoặc vội vã gấp vở chờ lệnh ra chơi.

* Các cấp độ của tính tích c
ực học tập
Có thể phân biệt tính tích cực ở ba cấp độ khác nhau, từ thấp lên cao:
- Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên,
của bạn bè. Trong hoạt động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần
kinh và cơ bắp.
- Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết nhiệm vụ hay bài tập
nêu ra, mò mẫm những cách giả
i khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc xây dựng
những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng
minh bài học.
Tất nhiên mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là
mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau.
Có thể hình thành và phát triển năng lự
c sáng tạo của học sinh bằng
nhiều biện pháp khác nhau. Cụ thể là:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 14
- Tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh gắn liền với quá trình xây
dựng kiến thức mới. Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra
các tình huống đòi hỏi học sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới
đối với bản thân họ. Mặt khác, các kiến thức vật lí được xây dựng đi từ dễ

đến khó, phù hợp với trình
độ học sinh, tận dụng được những kinh nghiệm
sống hằng ngày, tạo điều kiện cho họ có thể đề xuất ra được những ý kiến
mới mẻ,có ý nghĩa.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết dựa trên sự
tương tự, sự liên tưởng đến một kinh nghiệm đã có, dựa trên mối quan hệ
định lượng, định tính, …
- Luy
ện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán: từ một dự đoán, giả
thuyết, suy ra một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến
hành thí nghiệm để kiểm chứng xem hệ quả rút ra bằng suy luận có phù hợp
thí nghiệm không.

1.3 Các luận điểm phương pháp luận dạy học khoa học theo
hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh
Quán triệt các quan điểm cơ bản về mục tiêu dạy học các môn khoa
học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và
của dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS.TS
Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra 6 luận điểm quan trọng làm nền tảng của chiến
lược dạy học phát triển ho
ạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư
duy khoa học công nghệ và năng lực giải quyết vấn đề. Nội dung 6 luận
điểm có thể được diễn đạt cơ bản, khái quát như sau: [10]
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 15
- Con người học, hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình
trong hoạt động, học qua làm, khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp,
trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác; đối
chiếu ý kiến, tư tưởng quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng của

người khác và với thực nghiệm, thực tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất
củ
a dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học như thế đạt hiệu quả hơn.
Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra,
định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu dạy học.
- Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức với dạy k
ĩ năng tiếp cận tri
thức.
- Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, gợi mở được cho
người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời
biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa
ra ý kiến giải pháp của bản thân cho vấn đề đặt ra.
- Nên khuyế
n khích trực giác sáng tạo của người học. Tạo điều kiện cho
người học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp ý kiến tiếp
cận khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện
giải pháp, diễn đạt kết luận, kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả.
- Cần tổ chức được s
ự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, gợi được sự
tranh luận phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học.
- Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó, suy
nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạ
t động dạy học
thích hợp

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 16
1.4 Vai trò của các kiến thức và phương pháp vật lí trong việc
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Kiến thức vật lí bao gồm sự hiểu biết về các hiện tượng, khái niệm, định
luật, thuyết vật lí, các tư tưởng, phương pháp nhận thức và các ứng dụng của
vật lý. Các định luật, các thuyết vật lí chỉ ra các quy luật phát triển, vận động,
bản chất các hiện tượng và quá trình biến đổi của thế giới tự nhiên. Đây cũng
chính là kết quả cao nhất c
ủa con người trong việc tìm hiểu, nhận thức thế giới
tự nhiên. Quá trình nghiên cứu, ứng dụng các phương trình, công thức vật lí
vào thực tiễn, giải thích các hiện tượng, giải các bài toán … thể hiện tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Các kiến thức vật lí có những mức độ
khác nhau, tuy nhiên mỗi biểu thức, mỗi kết luận rút ra đều chỉ rõ ý nghĩa vật lí
và mối liên hệ bản ch
ất của nó. Chính vì thế, kiến thức vật lí có một vai trò đặc
biệt trong việc phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh.
Quá trình nhận thức vật lí thường sử dụng các phương pháp tổng quát
của khoa học như: phương pháp giả thuyết, phương pháp thực nghiệm, phương
pháp toán học, phương pháp tương tự, phương pháp quy nạp- suy diễn, phương
pháp mô hình hóa. Đồng thời sử dụng các phương pháp đặc thù c
ủa vật lí như:
phương pháp động học, phương pháp động lực học, phương pháp năng
lượng,… Các phương pháp này còn có thể sử dụng để chỉ ra cách thức hoạt
động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng của học sinh.


1.5 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh
1.5.1 Phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học
tập của học sinh
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 17
Trong phương pháp dạy học này, học sinh là chủ thể của hoạt động

học, được cuốn hút vào các hoạt động học do giáo viên tổ chức, hướng dẫn
qua đó học sinh tự lực khám phá những điều chưa biết. Từ đó học sinh nắm
được kiến thức kỹ năng mới, nắm được phương pháp tìm ra kiến thức kỹ
năng đó, bộc lộ phát huy tiề
m năng sáng tạo. Theo phương pháp này, giáo
viên ngoài việc truyền đạt tri thức còn phải hướng dẫn hoạt động học tập của
học sinh.

1.5.2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
Trong phương pháp này, cái được gọi là vấn đề dạy học là một câu
hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa biết câu trả lời mà phải tìm
tòi sáng tạo để tìm ra câu trả lời. C
ấu trúc một bài học (hoặc một phần bài
học) theo phương pháp này là:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề, phát hiện vấn đề nảy sinh.
+Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề:
+ Đề xuất phương án; lập kế hoạch giải quyết; thực hiện kế hoạch
- Kết luận
+ Thả
o luận và đánh giá kết quả, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đặt
ra
+ Kết luận và đề xuất vấn đề mới.

1.5.3 Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)
Trong phương pháp này, giáo viên đặt ra câu hỏi cho học sinh trả lời,
hoặc học sinh tranh luận với nhau, với giáo viên qua đó lĩnh hội nội dung bài
học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, có các loại vấ
n đáp sau:

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 18
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức và trả lời, không cần suy luận.
- Vấn đáp giải thích- minh họa: giáo viên lần lượt nêu ra những câu
hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học sinh dễ hiểu dễ nhớ. Phương
pháp này sẽ có hiệu quả cao hơn khi có sự hỗ trợ các phương tiện nghe-
nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: giáo viên dùng hệ thống câu h
ỏi được sắp xếp một
cách hợp lí, hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện bản chất của vấn đề.
giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, tranh luận giữa giáo viên với cả lớp, giữa
trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong loại hinh này giáo
viên là người sự tìm tòi, học sinh tự lực phát hiện kiến thức mới.

1.5.4 Phương pháp thảo luậ
n
Phương pháp này đòi hỏi người học phải tích cực động não, phát biểu
ý kiến tham gia quá trình thảo luận.Để thực hiện thành công phương pháp
này, người dạy cần làm tốt những việc sau:
- Phân chia lớp học thành từng nhóm, tạo điều kiện cho nhóm làm
việc thuận lợi cùng nhau.
- Mỗi nhóm cử nhóm trưởng, thư kí điều hành và ghi chép quá trình
thực hiện nhóm, tạo điều kiện cho mỗi thành viên phát biểu ý kiế
n và suy
nghĩ của mình một cách tự do và bình đẳng.
- Giáo viên cần chuẩn bị một cách chủ động tích cực chương trình làm
việc và thảo luận các nhóm sinh động và có hiệu quả, tạo bầu không khí
chân thành, cởi mở trong thảo luận. Giáo viên chỉ can thiệp khi thấy cần
thiết.

- Hết thời gian thảo luận các nhóm cử đại diện trình bày kết quả của
nhóm.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 19

1.6 Tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh
theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng
lực tìm tòi sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn
bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề,
giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến
thức thu nh
ận được. Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong việc tự
chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của người giáo viên là tổ chức
các tình huống học tập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức
cho học sinh giải quyết các tình huống đó.

1.6.1 Biện pháp phát triển hoạt động nhận thức tích cực tìm tòi giải
quyết vấn đề của học sinh:
Trong quá trình tích cực tìm tòi giải quyết v
ấn đề chiếm lĩnh kiến
thức, học sinh luôn luôn phải thực hiện các thao tác chân tay (bố trí thí
nghiệm, tiến hành thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo) và các thao tác tư
duy (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, định nghĩa,
cụ thể hóa). Để cho hoạt động nhận thức được hiệu quả, học sinh phải có kĩ
năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác đó và phương pháp suy luận. Vì vậy s
ự
hướng dẫn của giáo viên cũng phải bao hàm việc rèn luyện cho học sinh kĩ

năng thực hiện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận, kể cả thao tác
chân tay. Để rèn luyện các thao tác nói trên cho học sinh phổ thông có hiệu
quả, có thể sử dụng các cách làm như sau:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 20
- Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kĩ năng vật lý phù
hợp với các quy luật của logic học và tổ chức quy trình học tập sao cho trong
từng giai đoạn, xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện thao
tác tư duy và phương pháp suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề
và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Giáo viên cần xây dựng một hệ thống câu hỏ
i (bắt đầu từ khái
quát) để định hướng cho học sinh tìm các thao tác tư duy, phương pháp suy
luận và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Tạo điều kiện cho học sinh có thể hoạt động theo nhóm, vừa tập
tính sáng tạo của mỗi học sinh, vừa giúp các em có thói quen hoạt động hợp
tác, có sự phản hồi nhanh, lĩnh hội kiến thức nhanh chóng và hiệu quả.
- Tùy theo khả năng của học sinh và điề
u kiện vật chất và thời gian,
tổ chức cho học sinh sử dụng các thiết bị thí nghiệm sẵn có hoặc chế tạo
dụng cụ thí nghiệm đơn giản để xây dựng hoặc kiểm nghiệm kiến thức.
- Kiểm tra, khuyến khích, động viên học sinh kịp thời.

1.6.2 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề:
Tiến trình dạy học có thể được th
ực hiện theo các pha như sau
* Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu
vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng

nhận thức và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Quan niệm và giải pháp ban đầu
của học sinh được thử
thách. Học sinh ý thức được khó khăn. Dưới sự
hướng dẫn của giáo viên vấn đề được chính thức diễn đạt.

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 21
* Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động xoay sở để
vượt qua khó khăn. Trong quá trình đó, khi cần phải có sự hướng dẫn của
giáo viên. Đồng thời học sinh có thể diễn đạt trao đổi với người khác trong
nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả
thu được, qua đó có thể hoàn
chỉnh. Dưới sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, hành động của học sinh
được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua
các tình huống thứ cấp khi cần.

* Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây
dựng được, giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể
chế hóa tri thức mới. Học
sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên đã tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh phát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời
cũng phát huy được vai trò tương tác của tập thể học sinh đối với quá trình
nhận thức của mỗi cá nhân học sinh. Tham gia vào quá trình giả
i quyết vấn
đề như vậy, hoạt động của học sinh đã được định hướng phỏng theo tiến
trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học. Như vậy, kiến thức của

học sinh được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, năng lực sáng tạo
của học sinh từng bước được phát triển.

1.6.3 Các biện pháp của dạy học giải quyế
t vấn đề:
1.6.3.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của
học sinh:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 22
Khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp
ngay, họ gặp phải mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức mới phải giải quyết và
trình độ kiến thức mới hiện không có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải
xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc này, học sinh thực sự được
đặt vào “tình huống có vấ
n đề”. Ta có thể tạo nhu cầu, hứng thú bằng các
kích thích bên ngoài. Ngoài ra, nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh trong quá
trình học tập, nghiên cứu môn học, nghĩa là từ mâu thuẫn nội tại của quá
trình nhận thức. Một số tình huống hay gặp trong dạy học vật lí:
* Tình huống phát triển:
Một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm
vi nhỏ, c
ần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những
phạm vi mới, lĩnh vực mới.
* Tình huống lựa chọn:
Một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến các kiến
thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc chắn
nên dùng kiến thức hay phương pháp nào để mang lại kết quả chắc ch
ắn.
Học sinh cần phải làm thử.
* Tình huống bế tắc:

Học sinh đứng trước một hiện tượng thường thấy nhưng không hiểu vì sao,
vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Họ phải tìm hiểu nguyên nhân, lí
giải nhưng chưa biết dựa vào đâu.
* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ:
Một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ thông th
ường, kích
thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, họ tìm cách lí giải, bổ sung
hoàn chỉnh, hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
* Tình huống lạ:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 23
Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú
ý của họ.
⇒
Tóm lại, cùng một hiện tượng vật lí, giáo viên có thể tạo ra tình
huống này hay tình huống khác, tùy theo cách chuẩn bị cho học sinh nghĩa là
đưa học sinh đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào?

1.6.3.2 Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh:
Giáo viên cần phải tìm một con đường thích hợp với trình độ học sinh
để học sinh có thể tự lực hoạt động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức. V
ật lí
học đưa vào dạy ở trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn vật lí trong khoa
học thực sự. Và kiến thức của học sinh sẽ được hoàn thiện hơn ở các lớp
trên. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự
lực hoạt động để giải quyết vấn đề qua đó chiếm lĩnh kiế
n thức. Do đó, giáo
viên cần chia nhỏ một vấn đề dể học sinh có thể tự lực dưới sự hướng dẫn
của giáo viên. Trong một chuỗi các vấn đề chia nhỏ, có những vấn đề mà
học sinh có thể vận dụng kiến thức, phương pháp đã học để giải quyết và

cũng có những vấn đề đòi hỏi phải có kiến thức mới, phương pháp m
ới.
Chương trình SGK hiện nay đã đưa ra một logic trình bày kiến thức phù hợp
với trình độ đa số học sinh. Tuy nhiên, tùy theo đối tượng học sinh, điều
kiện trường, lớp mà người giáo viên có sự sáng tạo trong giảng dạy.

1.6.3.3 Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy,
những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí:
Trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định lu
ật vật lí,
học sinh phải thực hiện các thao tác hành động nhận thức. Giáo viên có thể
sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp học sinh tự lực thực hiện các
hoạt động chiếm lĩnh các kiến thức:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 24
• Giáo viên tổ chức các quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất
hiện những tình huống đòi hỏi học sinh phải nhận thức, suy nghĩ tìm
cách giải quyết vấn đề.
• Giáo viên đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh
• Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai và hướng
dẫn học sinh cách sữa chữa.
• Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hi
ện các suy
luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản.

1.6.3.4 Luyên tập cho học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương
pháp nhận thức của vật lí
Trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến
thức vật lí, giáo viên làm cho học sinh hiểu nội dung phương pháp, sử dụng
phương pháp ở những mức độ thích hợp tùy theo trình độ học sinh và

điều
kiện nhà trường. Sau nhiều lần áp dụng, giáo viên giúp học sinh khái quát
trình tự giai đoạn của mỗi phương pháp, dung làm cơ sở định hướng tổng
quát cho hoạt động nhận thức vật lí của học sinh.

1.6.3.5 Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh:
Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện kết quả của tư duy. Mỗi khái niệm
vật lí được biểu đạt bằng một từ, m
ỗi định luật, định nghĩa được phát biểu
bằng một mệnh đề, Kiến thức vật lí thì rất đa dạng nhưng những cách phát
biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung
nhất định, giáo viên có thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần.

1.6.4 Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí:
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 25
Hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập thực chất là hoạt động
giải quyết vấn đề nhận thức.
- Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề (hay còn gọi là
dạy học nêu vấn đề) dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ
chức các tình huống các vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý những đi
ều cần thiết
để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ
đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức nhận được. [9]
- Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức
tự chủ, tích cực của học sinh, giúp học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức
khoa học sâu sắc vững ch
ắc đồng thời đảm bảo sự phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh trong quá trình học tập.

1.6.4.1 Tổ chức tình huống có vấn đề
Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp gồm các giai đoạn
chính sau:
- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận
được bằng kinh nghiệm hoặc yêu cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản
để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng
bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí.
- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong
hoàn cảnh đã mô tả, giải thích hiện tượng quan sát dựa trên những kiến thức
và phương pháp đã có từ trước.
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện chỗ không đầ
y đủ trong kiến thức,
trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới
dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được).
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Phạm Thế Dân
SVTH: Nguyễn Thị Hạnh –Khóa 31 26
Như vậy, khi học sinh ý thứcđược rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn
đề cần giải quyết, cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động để giải quyết vấn
đề.

1.6.4.2 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề
Việc tạo tình huống có vấn đề và định hướng hoạt động học giải quyết
vấn đề ho
ạch định rằng:
* Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề,
tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó, giáo
viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vượt
qua khi giải đáp câu hỏi đó.
* Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết vần đề mong muốn đối

với vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì, diễn đạt
cụ thể một cách cô đúc, chính xác nội dung đó.
* Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao
cho học sinh, sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này
đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho học sinh những đ
iều kiện cần thiết, khiến
cho học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra
và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản đó
là:
+ Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) c
ần cung cấp cho
học sinh hoặc gợi ý ra cho học sinh.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán
trước những đáp ứng có thể có của học sinh và dự định tiến trình định