Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn vợ nhặt ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Ngọc Hiền

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “VỢ NHẶT”
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CÁM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc TS. Trần Thanh Bình, người đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm luận văn tốt nghiệp.
Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tôi xin cảm ơn:


Quý thầy, cô tham gia giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp
dạy học môn Văn K18



Phịng Khoa học cơng nghệ và Sau đại học trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh



Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT tại Tây
Ninh: THPT Lý Thường Kiệt, THPT Nguyễn Thái Bình.



Gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên, khích lệ
và giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu

Lê Ngọc Hiền


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1.

GV

:

Giáo viên

2.

HS

:

Học sinh

3.

LTKT

:

Lý thuyết kiến tạo

4.

PPDH

:

Phương pháp dạy học

5.

TPVC

:

Tác phẩm văn chương

6.

THPT

:

Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thơng
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996) của Đảng đã định
hướng đổi mới nền giáo dục nước ta nói chung và đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) nói riêng: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải
hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng
giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình
học tập ở nhà trường phổ thông”. Mục tiêu của việc đổi mới giáo dục và
PPDH lần này đã xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của đất nước và những thành
tựu của triết học, giáo dục học, tâm lí học hiện đại về con người và hoạt động
nhận thức, học tập của con người.
Tiếp tục khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục
phổ thơng và PPDH ở nước ta, Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội
khóa X đã viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục,
sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,

tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và
trên thế giới”.
Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) cũng nêu rõ: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.


Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo
Quyết định số 16/ 2006/ QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm
đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho học sinh”.
Nhằm tiếp tục đẩy mạnh những thành tựu đã đạt được về việc thực hiện
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và nêu phương hướng phát triển giáo
dục và đào tạo đến năm 2020, Thơng báo Kết luận số 242-TB/TW ngày
15/04/2009, Bộ Chính trị đã đề ra 7 nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi mới căn
bản, toàn diện, mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trong đó giải pháp thứ
tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối
truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp
tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học
sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn
với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”.
Dựa trên quan điểm chỉ đạo đó, kết hợp với những bước chuyển biến
của dạy học hiện đại, chúng ta nhận thấy rằng đổi mới PPDH là một giải pháp

cơ bản để nâng cao chất lượng nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.
Người thầy từ chỗ là người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp
cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống,
có tư duy và sáng tạo. Và cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt
động học tập chủ động nhằm giúp các em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng
tạo, rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức
vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn. Người học


là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm
tịi, khám phá, luyện tập, khai thác và xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất. Do đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ
hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò.
1.2. Từ việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học
Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương
pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lý thuyết tình huống, dạy học
với lý thuyết kiến tạo,… là những PPDH theo hướng giáo dục tích cực đã
được giới thiệu trong tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo
khoa lớp 12 mơn Ngữ văn [35, tr.9 - 11]. Nhìn chung, vận dụng các PPDH
này nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào q trình học.
Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với một số lĩnh vực tri
thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Vì vậy, giáo
viên (GV) cần nghiên cứu, lựa chọn và phối hợp một cách linh hoạt các
PPDH cho cả q trình dạy học. Trong đó, ứng dụng lý thuyết kiến tạo
(LTKT) là một quan điểm dạy học hiện đại nhấn mạnh vai trị tích cực và chủ
động của người học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Sự chủ
động này thể hiện ở chỗ người học được đặt vào những tình huống học tập mà
ở đó họ thấy có khả năng và có nhu cầu giải quyết vấn đề đặt ra và thông qua
việc giải quyết tình huống học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức mới cho mình.
Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức mới bằng cách đặt mình vào

một mơi trường học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề theo lối đồng hóa hay
điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho tương thích với những
tình huống mới, để xây dựng nên những hiểu biết. Bởi q trình nhận thức
khơng phải là q trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là q trình mỗi
chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù
hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo


không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến
thức và thơng qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy
học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới
PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
1.3. Từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường phổ thông.
Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi mới PPDH trong nhà trường phổ
thông càng trở nên cấp thiết bởi đây là một mơn học có tính đặc thù. Định
hướng đổi mới PPDH Ngữ văn cần phải lựa chọn và ứng dụng thích hợp
những PPDH hiện đại có ích lợi cao nhất cho bộ môn, cho người học và cho
cả người dạy. Trong đó, PPDH tác phẩm văn chương (đọc văn) rất quan
trọng, rất cần đổi mới, rất cần được xem xét dưới nhiều góc độ, nhiều lý
thuyết khác nhau.
Trong bài Tiếp tục thực thi tư tưởng đổi mới phương pháp dạy học Ngữ
văn, GS. Phan Trọng Luận cho rằng: “Lí thuyết đổi mới hiện đại hóa dạy học
Ngữ văn hiện nay trên thế giới cũng khá phong phú. Có lí thuyết đáp ứng, có
lí thuyết kiến tạo trong đọc văn, lí thuyết về hành vi sáng tạo, thậm chí có lí
thuyết về hành vi chính trị và bảo vệ dân chủ (Defense of democracy) …
Nhưng nổi bật lên vẫn là tư tưởng đề cao sự năng động sáng tạo ở người học.
Ở Việt Nam những thập kỉ gần đây đã đề xướng tư tưởng học sinh là trung
tâm, sau đó đã có sự điều chỉnh cho thích hợp trong mơn Văn là coi học sinh
là bạn đọc sáng tạo” [34 ,tr.100].

Chia sẻ quan điểm trên, GS. Trần Đình Sử khẳng định: “Bài học tác
phẩm văn học không phải là bài để giáo viên giảng và bình, mà để cho học
sinh đọc” và “Dạy học đọc có nghĩa là dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa
bài văn. Giáo án của giáo viên phải thể hiện yêu cầu này. Để học sinh tự kiến
tạo nội dung ý nghĩa văn bản được học thì phải tổ chức cho học sinh soạn bài,


phát biểu, thảo luận, đối thoại trên lớp, trao đổi nhóm, sau đó giáo viên tổng
kết, nâng cao, đưa ra kết luận cuối cùng trong tiết học” [35,tr.181].
Như vậy, dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) trong nhà trường phổ
thông hiện nay cũng cần được đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của bạn đọc - học sinh. Đây là điều tất yếu không những thích
ứng với xu thế thời đại mà cịn phù hợp với đặc trưng mơn học.
Từ những lí do trên, chúng tôi muốn bước đầu vận dụng LTKT vào dạy
học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông (THPT) qua
đề tài luận văn: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “Vợ
nhặt” ở trường trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố
của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: con người chỉ có thể hiểu một
cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình [dẫn theo 18,
tr.17 ]. Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo
một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J. Piaget. Theo ơng, nền
tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch sử phát
sinh và phát triển nằm trong một q trình kép: đồng hóa và điều ứng.
Một tác giả khác có nhiều đóng góp cho sự phát triển LTKT là
L.X.Vygotsky. Ông cho rằng: trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua
sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hằng ngày của chúng với những khái
niệm của người lớn. Người lớn giới thiệu cho trẻ em những khái niệm chuẩn
mực, nhưng đồng thời trẻ em phải tự kiến tạo sự hiểu biết riêng của mình với

thế giới xung quanh chứ không chỉ chấp nhận và ghi nhớ một cách khiên
cưỡng những gì mà người lớn truyền đạt.
Trong những năm gần đây, LTKT đang là đối tượng nghiên cứu của
nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới. Chúng ta có thể kể đến các


cơng trình nghiên cứu như: Tâm lý học và giáo dục học của Jean Piaget
(1997); Tâm lí học Vygotsky của Phạm Minh Hạc (1997); Patricia H. Miler
(2003) với Các thuyết về tâm lý học phát triển,…
2.2 Tiếp cận thành tựu của tâm lý học hiện đại, đặc biệt là tâm lý học phát
triển, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam cũng đã bước đầu nghiên cứu về
LTKT. Đầu năm 1995, tại Thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo quốc tế lần thứ
nhất của các nước Đông Nam Á về dạy học kiến tạo và đào tạo GV các môn
học đã được tổ chức với khoảng hơn 100 nhà khoa học Pháp, Việt Nam và
các nước Đông Nam Á tham dự [dẫn theo 14]. Tại hội thảo này, nhiều nhà
giáo dục Việt Nam đã hết sức quan tâm và có nhiều ý kiến về dạy học theo
quan điểm kiến tạo.
Bên cạnh đó, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả như: Những
vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học của Nguyễn Hữu Châu
(2005); Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường của Phan Trọng
Ngọ (2005); Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lí luận dạy học
hiện đại của Bùi Gia Thịnh (1995), Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mơ hình tương tác của Nguyễn Phương Hồng (1997), Phương pháp dạy
học truyền thống và hiện đại của Thái Duy Tuyên (2008),… cũng đã giới
thiệu khá cụ thể về LTKT và khả năng ứng dụng của lý thuyết này trong các
lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực dạy học.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu ứng dụng LTKT vào dạy học
đều cho rằng: đây là một quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy cao
độ tính tích cực, chủ động nhận thức của người học. Và người học đóng vai
trị chủ động, quyết định trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy

vậy, vai trị xã hội của lớp học cũng khơng thể thiếu trong q trình học tập; ở
đó, GV sẽ là người tổ chức, điều khiển HS trao đổi, thảo luận, để từ đó
khuyến khích các em tự xây dựng tri thức theo cách riêng của mình. Và điều


này đã được GS. Nguyễn Hữu Châu khẳng định: “Thuyết kiến tạo đã điều
chỉnh vai trò của giáo viên và học sinh, giáo viên sẽ là người hướng dẫn học
sinh xây dựng nên kiến thức thay vì chỉ tái tạo kiến thức. Với quan điểm dạy
học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực, giúp
học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng
và giải pháp, thực hiện suy diễn, tổng hợp, chia sẻ tri thức trong một môi
trường học tập hợp tác” [10, tr.223]
Cho đến nay, ở Việt Nam, LTKT đã được vận dụng để tiến hành dạy
học một số nội dung trong chương trình vật lý, tốn học, hóa học và cũng đã
có một vài thực nghiệm sư phạm chứng minh khả năng của quan điểm mới
này trong việc tích cực hóa vai trị của chủ thể người học. Chúng ta có thể
xem những cơng trình nghiên cứu của các tác giả như: Dương Bạch Dương
(2002), “Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái niệm định luật trong
chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo”; Cao Thị Hà
(2006), Dạy học một số chủ đề hình học khơng gian (hình học 11) theo quan
điểm kiến tạo; Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học
một số nội dung vật lí trong mơn khoa học ở tiểu học và mơn vật lí ở trung
học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo,… Đó là những
cơng trình nghiên cứu ứng dụng LTKT bước đầu rất có giá trị. Bên cạnh đó,
chúng ta cịn phải kể đến một số bài nghiên cứu đăng trên các tạp chí về giáo
dục của các tác giả như: Đào Thị Việt Anh, Đỗ Văn Cường (2008), Đỗ Tiến
Đạt (2005), Võ Văn Duyên Em (2007), Nguyễn Quang Lạc, Đào Tam,…
2.3. Đối với bộ mơn Ngữ văn, có thể nhận thấy bóng dáng của quan điểm
kiến tạo qua một số cơng trình nghiên cứu về Phương pháp dạy học Ngữ văn
của GS. Phan Trọng Luận. Ông đã đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của bạn

đọc – học sinh trong quá trình tiếp nhận TPVC: “Giáo viên khơng phải là diễn
viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức quá trình học sinh cảm nhận, thâm


nhập tác phẩm” và “Học sinh chính là chủ thể tích cực tham gia q trình
khám phá tác phẩm, bài văn. Đích cuối cùng của tiến trình phân tích một tác
phẩm không phải là việc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác
phẩm. Đích cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từ bước nhận thức
một cách tự giác, tích cực, nhằm tạo được một sự chuyển hóa về nhận thức và
tình cảm” [32, tr.595- 596].
Đồng quan điểm với nhận định trên, khi bàn về việc đổi mới PPDH
mơn Ngữ văn, GS. Trần Đình Sử đã chia sẻ: “bản chất học tập không phải là
tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngồi vào, mà là sự kiến tạo tri thức
mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích
lũy” và “Học thực chất khơng phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của
mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học”
hay “Học sinh phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ
động kiến tạo các kiến thức của mình mà giáo viên chỉ là người tổ chức các
hoạt động học tập cho học sinh” [35, tr.180].
Việc vận dụng LTKT vào dạy học văn đã được đề cập bước đầu trong
Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 12 môn Ngữ
văn. Tuy nhiên, đến nay các công trình nghiên cứu, vận dụng LTKT vào dạy
học ở nước ta cịn hạn chế, chỉ tập trung vào các mơn thuộc lĩnh vực khoa học
tự nhiên. Đối với các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội, đặc biệt đối với
việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thơng chúng ta gần như
chưa có cơng trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Theo quan điểm của chúng
tôi, LTKT không chỉ phát huy khả năng trong dạy học những môn khoa học
tự nhiên như tốn, lý, hóa mà ngay cả trong dạy học TPVC cho HS phổ thông,
quan điểm này cũng có rất nhiều tiềm năng cần được xem xét, nghiên cứu.
Luận văn của chúng tôi là thể nghiệm bước đầu việc vận dụng LTKT vào dạy

học TPVC ở trường THPT.


3. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Chúng tơi thực hiện đề tài này nhằm tìm hiểu, vận dụng LTKT vào quá
trình dạy học TPVC, cụ thể là dạy học truyện Vợ nhặt, góp phần đổi mới
phương pháp, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học Ngữ văn.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học TPVC; nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT.
3.3 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT để ứng dụng vào
dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chọn
dạy truyện ngắn Vợ nhặt (Kim Lân) và tiến hành thực nghiệm ở một số
trường THPT tại tỉnh Tây Ninh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của LTKT.
- Nghiên cứu, đề xuất cách tổ chức dạy học truyện ngắn theo LTKT.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả
nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận và đề xuất kiến nghị.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lí luận và thực tiễn
Phân tích và tổng hợp những cơng trình, bài viết của các nhà lí luận và
nghiên cứu về LTKT, về dạy học TPVC trong nhà trường phổ thơng,… để
hình thành cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp thực nghiệm
Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực ngiệm, dạy thực nghiệm,
phân tích kết quả thực nghiệm.
5.3. Phương pháp thống kê

Phương pháp này được dùng để thống kê và xử lí kết quả khảo sát và
kết quả thực nghiệm làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học và đóng góp của luận văn
6.1. Giả thuyết khoa học
Nếu những đề xuất trong luận văn được ứng dụng vào thực tế sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy - học truyện ngắn nói riêng và dạy học TPVC
nói chung ở trường THPT.
6.2. Đóng góp của luận văn
- Xác lập, phân tích được cơ sở lý luận của việc dạy học truyện ngắn ở
nhà trường phổ thông theo quan điểm của LTKT.
- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp dạy học truyện ngắn Vợ
nhặt ở nhà trường phổ thơng góp phần đổi mới PPDH Ngữ văn hiện nay.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, phần chính văn gồm ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo
Trong chương này, người viết trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và
thực tiễn của LTKT với việc dạy học TPVC ở trường phổ thông.
Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học truyện
ngắn “Vợ nhặt”
Với chương này, chúng tơi trình bày một số u cầu cơ bản khi vận
dụng LTKT vào tổ chức dạy học truyện ngắn ở trường THPT. Qua đó, vận
dụng LTKT vào dạy học truyện ngắn Vợ nhặt trong chương trình Ngữ văn 12.
Chương 3: Thực nghiệm
Trong chương thực nghiệm, người viết sẽ mô tả lại tiến trình và kết quả
thực nghiệm. Từ đó rút ra kết luận để bước đều đánh giá việc vận dụng LTKT
vào dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông.

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Khái quát về lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy học,
dựa trên những nghiên cứu tâm lý học về quá trình nhận thức của người học.
Học thuyết này xem hoạt động học tập là quá trình biến đổi nhận thức, chủ
động xây dựng kiến thức từ những kinh nghiệm đã có của người học. LTKT
được hình thành, bắt nguồn từ tư tưởng về hoạt động nhận thức của J. Piaget.
Và cơ sở tâm lý học của lý thuyết này là tâm lý học phát triển của Piaget và lý
luận về vùng phát triển gần nhất của Vygotsky.
Jean Piaget (1896 – 1983), người đặt nền móng cho tâm lý học phát
triển, cho rằng: “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ khơng phải
được tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một
món quà” [13, 208]. Theo ông, các cấu trúc nhận thức không phải do bẩm
sinh mà chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển, được hình thành từ hai
cơ chế đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).
Đồng hố là q trình chủ thể (con người) tiếp nhận và xử lí các thông
tin mới từ môi trường xung quanh nhằm đạt được mục tiêu nhận thức nào đó
nhờ vào các kiến thức, kĩ năng đã có. Trong dạy học, đồng hóa là quá trình
người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đã có của mình để giải quyết tình
huống học tập mới. Cịn điều ứng là q trình chủ thể thích nghi với một sự
kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ sao cho phù
hợp với bản chất của sự kiện tác động. Do đó, khi tình huống học tập mới


được giải quyết thì kiến thức mới cũng được hình thành và bổ sung vào hệ

thống kiến thức đã có. Vì vậy, thơng qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với mơi trường học tập mới,
người học xây dựng nên những kiến thức cho mình. Đây là chính là cơ sở,
nền tảng của LTKT trong dạy học.
L. X. Vygotsky (1896 – 1934) là người có nhiều đóng góp cho tâm lý
học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý
thuyết của ông là giả thuyết vùng phát triển gần nhất và dạy học hợp tác.
Theo ơng, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - thể hiện tiềm
năng phát triển của riêng mình. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển
tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn hoặc
bạn bè. Do đó, nếu các hoạt động học tập được tổ chức trong vùng này thì sẽ
đạt được hiệu quả cao. Thực tế cho thấy, vùng này đã được chuẩn bị trước đó
do q trình phát triển nhận thức, nhưng các em còn chưa đạt tới. Nhờ vào
các hoạt động học tập, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động
hiện tại. Và vùng trước đó là vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở
thành vùng phát triển gần nhất. Quá trình cứ lặp lại như vậy và HS cứ leo hết
bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Bên
cạnh đó, Vygotsky cũng khẳng định: nếu được đặt trong một mơi trường kích
thích tốt thì trẻ em có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, hiệu quả
hơn. Trong q trình dạy học, vai trị của văn hóa, ngơn ngữ và các điều kiện
tương tác xã hội đã ảnh hưởng, tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của
mỗi cá nhân, đặc biệt là mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, giữa HS với
nhau.
Theo Donaid P. Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered
instruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải
nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn


là tiếp thu kiến thức sẵn có” [7, tr. 9]. Bởi thế, học theo quan điểm kiến tạo
(quan điểm của LTKT) là quá trình người học dựa vào kinh nghiệm của mình

giải quyết tình huống học tập để hình thành tri thức mới. Dạy theo quan điểm
kiến tạo, GV không phải là người truyền thụ một chiều kiến thức cho HS mà
là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS xây
dựng kiến thức. Ứng dụng LTKT vào dạy học sẽ phát huy vai trò chủ động
của người học trong việc xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức sẵn có
và áp dụng kiến thức vào những tình huống thực tế. Hơn nữa, từ những hiểu
biết trực tiếp vừa mới thu được trong việc giải quyết tình huống học tập, sự
tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, kiến thức
mới hơn được hình thành. Vì thế, học tập theo LTKT đã chuyển dịch từ dạy
học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi hoạt động dạy - học là
những hoạt động trung tâm.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo là kiểu dạy học đi sâu vào sự chuyển
hóa bên trong của q trình nhận thức, tìm hiểu cơ chế tiếp nhận của HS.
Người học tiếp nhận kiến thức một cách có chọn lọc và phụ thuộc nhiều vào
năng lực nhận thức sẵn có cùng mối quan hệ giữa cái đã có và cái cần tiếp
nhận của họ. Quá trình học tập theo quan điểm kiến tạo là q trình biến đổi
nhận thức của người học chứ khơng phải là q trình truyền thụ tri thức theo
một khn mẫu nào đó. Tuy vậy, trong q trình hình thành tri thức, sự tương
tác xã hội đóng một vai trị hết sức quan trọng. Bởi quá trình biến đổi nhận
thức của người học cần phải diễn ra trong một môi trường học tập thích hợp.
1.1.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Theo các cơng trình nghiên cứu chuyên sâu, LTKT có một số đặc điểm
cơ bản sau đây:
Thứ nhất, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức, khơng phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi. Luận


điểm này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong q trình học tập,
nó hồn tồn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức. Bản chất của quá
trình dạy học trong nhà trường là quá trình chuyển hóa tri thức khoa học từ

bên ngồi vào bên trong ý thức của HS. GV cần làm cho HS thấy được sự cần
thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập. Bởi tri thức
chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực hoạt động
xây dựng nên: “Nhận thức khơng phải là q trình người học thụ động thu
nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu người học được
đặt trong một mơi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được
khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với mơi
trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là q trình nhận
thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo” [10, tr.208- 209]. Do đó, tư tưởng
nền tảng của LTKT là đã đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu
của quá trình nhận thức.
Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới
mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới. Về cơ bản quá trình nhận thức của
HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa
học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất
định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra
từ kho tàng hiểu biết chung của lồi người. Q trình nhận thức của HS chỉ
nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân
mình, hơn nữa q trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự
hướng dẫn của người thầy.
Thứ ba, học là một q trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS
không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào


quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán
và đánh giá vấn đề. Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự
tương tác giữa các cá nhân trong q trình dạy học. Bởi học tập khơng phải là
một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ

động về các hành vi của con người, mà cịn được hình thành bởi những tác
động bên ngoài.
Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ. Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được
những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. Như vậy, LTKT mặc
dù đề cao vai trị chủ thể nhận thức nhưng vẫn khơng được xa rời mục tiêu
giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu
mà thực tiễn xã hội đặt ra.
Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là mơn tốn học đã sơ đồ
hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có  dự đốn
 Kiểm nghiệm  (Thất bại)  thích nghi  Tri thức mới. Chu trình dạy
học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trị chủ động, tích cực
của HS trong q trình học tập. Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri
thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình thành
tri thức mới.
1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ hai quá trình đồng hóa và điều ứng của q trình nhận thức, dạy học
theo LTKT có các loại hình: kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và kiến
tạo xã hội (Social constructivism).
1.1.3.1. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (còn gọi là kiến tạo nội sinh) là lý thuyết về nhận thức
nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá


trình học tập tri thức là kết quả của hoạt động của chính chủ thể. Kiến tạo cơ
bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình thành thế giới
quan khoa học, đồng thời quan tâm đến q trình chuyển hóa nhận thức bên
trong của mỗi người học. Kinh nghiệm, kiến thức đã có chính là vật liệu thô
để người học xây dựng nên kiến thức mới. Do vậy, trong quá trình dạy học,

phải tạo điều kiện cho HS khai thác vốn kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của
mình, từ đó các em cảm thấy hứng thú hơn, chủ động hơn trong các hoạt động
học tập.
Như thế, người học sẽ trở thành người sở hữu những tri thức mà mình
đã tự xây dựng nên. Thơng qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, tri thức
mới được hình thành bao gồm cả quá trình kế thừa, phát triển các quan niệm
đúng sẵn có đồng thời loại bỏ những quan niệm chưa đúng của người học
Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên
tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trị
chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cơ lập và
kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội (còn gọi là kiến tạo ngoại sinh) chú ý tới mối quan hệ
chặt chẽ giữa chủ thể nhận thức với môi trường xã hội bên ngồi trong q
trình hình thành tri thức mới. Theo Vygotsky, việc học của con người không
chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông
qua sự tương tác, tranh luận trong cộng đồng. Bởi vậy, kiến thức được kiến
tạo nên đều mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trị của các
yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự
hình thành kiến thức. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình
thành hệ thống tri thức khoa học mà con người xây dựng nên và đã được xã
hội thừa nhận.


Tương tác xã hội đóng một vai trị quan trọng trong việc kiến tạo kiến
thức, vì vậy việc tăng cường hợp tác, giao tiếp giữa HS với nhau và với GV là
điều kiện để các em tự mình kiến tạo nên kiến thức. Trong phạm vi lớp học,
GV tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận, hợp tác với nhau, cùng giải quyết các
nhiệm vụ học tập. Đây cũng là những hình thức học tập phù hợp với yêu cầu
của nền giáo dục hiện đại. Do vậy, điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn

mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược
điểm là chưa đề cao, phát huy vai trị của chủ thể tích cực trong q trình
nhận thức.
 Nếu kiến tạo cơ bản đề cao vai trò cá nhân trong quá trình xây dựng
kiến thức thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội
trong q trình nhận thức. Do đó, trong q trình dạy học phải kết hợp hài hịa
giữa hai loại hình kiến tạo này vì coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay
các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện. Bởi người
học thông qua các hoạt động học tập sẽ tự tìm ra kiến thức cho mình. Nhưng
kiến thức mới được hình thành phải đảm bảo tính khách quan và tính khoa
học, phù hợp với yêu cầu của xã hội, vì vậy người học khơng những học tập
cá nhân mà phải hợp tác với bạn học và với cả người dạy.
 Với môn Ngữ văn, khi vận dụng LTKT vào dạy học TPVC, một mặt
GV chú ý đến khả năng cảm thụ, sáng tạo của từng bạn đọc - HS mặt khác
cũng cần quan tâm đến hoạt động hợp tác của các em trong q trình học tập.
Cho nên, tơn trọng, phát huy tính tích cực, chủ động trong việc kiến tạo kiến
thức của mỗi HS, đồng thời phát huy vai trò của sự hợp tác giữa các cá nhân
trong quá trình đọc - hiểu tác phẩm là những yêu cầu cơ bản của dạy học
TPVC theo LTKT.
1.1.4. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình day học theo lý thuyết
kiến tạo


1.1.4.1. Chú ý đến kinh nghiệm đã có của học sinh
Trong quá trình học tập, kiến thức, kinh nghiệm đã có từ trước của HS
có vai trị hết sức quan trọng. Nếu GV xây dựng tình huống học tập mà hướng
giải quyết đã có, đã biết trong vốn kinh nghiệm của HS thì q trình tư duy
khơng diễn ra. Vì không cần nỗ lực mà các em vẫn giải quyết được vấn đề thì
tư duy khơng phát triển. Ngược lại, nếu tình huống học tập được đặt ra q
khó, dù đã nỗ lực hết sức vẫn khơng tìm được đáp án đúng thì q trình tư

duy có diễn ra nhưng khơng gây hứng thú tích cực với các em. Vì thế, trong
dạy học GV cần phải tính đến vốn kinh nghiệm đã có của người học; xây
dựng tình huống học tập với những câu hỏi phải nằm trong vùng phát triển
gần nhất của HS nhằm kích thích, phát huy sự nỗ lực tư duy của các em. Tình
huống học tập được đặt ra nằm trong vùng phát triển gần nhất thì u cầu giải
quyết tình huống đó sẽ cao hơn trình độ hiện tại của HS, nhưng khơng q
sức và có thể tìm được đáp án với sự nỗ lực cao nhất.
Hơn nữa, trước khi học tập với GV về một vấn đề, khơng phải HS hồn
tồn khơng biết gì về vấn đề đó, mà do nhiều nguồn thơng tin giao tiếp khác
nhau các em đã có những kinh nghiệm, kĩ năng nhất định. Người học thường
quan tâm trước hết đến những thơng tin có liên quan với những kinh nghiệm
đã biết của bản thân. Do đó, dạy học theo LTKT GV phải tạo điều kiện cho
HS sử dụng vốn hợp lý kinh nghiệm đã có để xây dựng kiến thức mới. Bởi,
mọi tri thức, phát minh khoa học, dù cho mới lạ, độc đáo, vĩ đại đến đâu cũng
đều bắt nguồn, mở rộng từ cái cũ. Kinh nghiệm đã có sẽ tạo điều kiện thuận
lợi cho q trình lĩnh hội kiến thức mới nếu đó là những hiểu biết đúng,
nhưng nếu đó là những hiểu biết sai hoặc chưa đúng sẽ gây ít nhiều khó khăn
cho q trình lĩnh hội tri thức mới. Bên cạnh đó, GV cịn phải biết xây dựng
các tình huống học tập phù hợp với vốn kinh nghiệm đã có để các em phát


huy được tính tích cực, tự lực trong việc lĩnh hội tri thức mới đồng thời điều
chỉnh những quan niệm, hiểu biết sai hoặc chưa hoàn chỉnh.
1.1.4.2. Xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của giáo viên và học sinh
Trong dạy học, GV và HS cùng tác động đến tri thức học tập nhưng với
vai trò và nhiệm vụ khác nhau. Dạy học theo LTKT, thay cho việc nỗ lực
giảng giải, thuyết trình truyền thụ tri thức cho người học, GV chuyển hóa tri
thức từ bên ngồi vào bên trong ý thức của HS bằng các tình huống học tập
phù hợp. Do đó, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển q trình dạy
học, đóng vai trị là một nhân tố quyết định.

Tuy nhiên, nếu HS khơng tích cực hoạt động thì mọi sự cố gắng của
GV trở nên vơ ích. Bởi chủ thể nhận thức trong học tập là HS. Do vậy, HS
phải tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức mới. Và điều
này đã đáp ứng được yêu cầu của quan điểm giáo dục hiện đại: Trong quá
trình dạy học, thầy giáo là người điều khiển nhưng HS là chủ thể nhận thức
nên sẽ tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình. Và hoạt động điều khiển
của thầy có đem lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào sự tiếp nhận của HS.
Thông qua việc tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập do GV yêu
cầu, HS tiếp nhận và chuyển hóa tri thức từ ngồi vào trong. Nhờ q trình tự
xây dựng kiến thức đó, HS thực sự là người làm chủ kiến thức mình tạo nên.
1.1.4.3. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
Một yêu cầu của việc vận dụng LTKT vào dạy học là: người học phải
chủ động và tích cực trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có để
khám phá, đón nhận, giải quyết các tình huống học tập mới. Khơng những
thế, người học cịn phải chủ động và tích cực bộc lộ những quan điểm chủ
quan của mình khi tiếp nhận tình huống học tập mới cũng như trong các hoạt
động trao đổi, thảo luận, hợp tác với bạn học và với người dạy. Nhằm mang
lại hiệu quả dạy học, hoạt động trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của


người học trong việc tìm những giải pháp để giải quyết, khám phá sâu hơn
các tình huống học tập mới.
Dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, HS cần học tập hợp tác với nhau
tiến hành hoạt động nhận thức một cách tích cực, độc lập, sáng tạo. Trong dạy
học, mối quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau đóng vai trị hết sức quan
trọng, đó là mối quan hệ bình đẳng, cộng tác cùng giải quyết những nhiệm vụ
nhận thức. Mối quan hệ đó chính là cuộc sống thu nhỏ của HS trong xã hội
lớp học. Hơn nữa, khi tiếp nhận, xây dựng được kiến thức mới, HS còn phải
biết đánh giá, điều chỉnh những tri thức đó cho phù hợp mục tiêu nhận thức
và yêu cầu của xã hội. Do vậy, bồi dưỡng tính tích cực nhận thức, chủ động

và sáng tạo trong học tập của HS là một u cầu có tính tất yếu trong q
trình đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới nền giáo dục và đào tạo hiện nay.
1.1.4.4. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình giảng dạy
và học tập. Việc kiểm tra, đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Ngày nay,
người thầy khơng cịn giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá mà phải hướng dẫn
các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự mình điều chỉnh hoạt động học tập
cho phù hợp.
Bên cạnh đó, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia kiểm
tra, đánh giá lẫn nhau. Với quan điểm dạy học hướng vào HS là trung tâm thì
hoạt động tự đánh giá rất cần thiết. Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS biết được
khả năng học tập so với mục tiêu của chương trình, tìm được ngun nhân
những sai sót để điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Nếu HS biết cách tự
kiểm tra, đánh giá thì sẽ tích cực hơn, chủ động hơn trong quá trình hình
thành kiến thức mới từ những kiến thức đã có. Hơn nữa, các em sẽ biết phát


hiện những thiếu sót, hạn chế của bản thân để tự điều chỉnh, xây dựng tri thức
mới cho phù hợp.
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học tác phẩm văn chương
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thơng hiện nay là nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS; có nghĩa là phải phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho các em...
Với việc dạy học TPVC, GV không những làm cho HS thấy được cái
hay, cái đẹp của tác phẩm mà quan trọng hơn là cung cấp cho các em con

đường để họ tự tìm ra được cái hay, cái đẹp đó. Theo nhận thức chung, định
hướng đổi mới PPDH TPVC hiện nay cần chú ý một số vấn đề sau:
Một là, phải đổi mới cơ chế trong dạy học. Đổi mới cơ chế dạy học
TPVC tức là định vị lại vai trò, nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy
học. Trước đây, chúng ta chỉ chú trọng đến vai trò chủ thể của tác giả, của
người thầy mà chưa chú trọng đến vai trò chủ thể của bạn đọc – HS. Cơ chế
dạy học văn theo tinh thần mới phải là cơ chế tương tác nhiều chiều: nhà văn GV - HS, theo lý thuyết ba điểm nhìn. Thay vào những quan hệ đơn phương
giữa GV và tác phẩm hay GV với HS bằng một quan hệ đa phương: tác
phẩm- GV - HS đan kết lên nhau.
N

G

H

(N: nhà văn, G: GV, H: HS)
Sơ đồ 1.1: Sơ đồ tương tác ba chiều (Nguồn: 32, 560)


Trong đó, HS giữ vai trị chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác
phẩm. GV không nên áp đặt điểm nhìn của mình mà phải tơn trọng điểm nhìn
của học sinh. Hơn nữa, mỗi bạn đọc - HS lại có khả năng cảm thụ khác nhau,
GV cần phải tơn trọng những cảm nhận chủ quan đó, phải biết lắng nghe, theo
dõi và động viên, khuyến khích các em phát huy vai trị chủ thể tích cực, chủ
động, sáng tạo của mình. Tuy nhiên, do trình độ văn học nghệ thuật, vốn
sống, kinh nghiệm cịn hạn chế, đơi lúc cảm nhận của các em chưa được xác
đáng, nên GV phải tìm hiểu tâm lý, định hướng liên tưởng cho các em, khơng
nên tuyệt đối hóa ý kiến của người học và cũng không nên cào bằng kinh
nghiệm tiếp nhận của HS với kinh nghiệm của GV. Chẳng hạn, kết thúc
truyện ngắn Chí Phèo là chi tiết: “Đột nhiên thị thấy thống hiện ra một cái lị

gạch cũ bỏ khơng, xa nhà cửa, và vắng người lại qua...”. Cách kết thúc tác
phẩm như thế đã mở ra những dòng suy tưởng khác nhau. Và khơng phải HS
nào cũng có thể hiểu đúng được ý nghĩa sâu xa của chi tiết này là nói về sự
quẩn quanh, khơng lối thốt của người nông dân Việt Nam giai đoạn 1930 –
1945. Do vậy, vai trò hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của
GV cũng rất quan trọng.
Hai là, phải đảm bảo đặc trưng môn học. Đổi mới PPDH TPVC đến
đâu vẫn khơng được đánh mất tính nghệ thuật của bộ mơn. Bởi dạy học
TPVC phải đảm bảo tính khoa học và tính nghệ thuật của mơn học. Do đó,
GV tổ chức hoạt động học tập cho HS phù hợp nhằm giúp các em thỏa mãn
nhu cầu thông hiểu tác phẩm vừa có được những cảm xúc thẩm mĩ cần thiết.
Dạy học TPVC cần tạo ra những khoái cảm thẩm mĩ, những cảm xúc tích cực
có khả năng thanh lọc tâm hồn ở HS giúp các em sống đẹp hơn, cao thượng
hơn.
Ba là, phải hướng vào học sinh. Bản chất của quá trình dạy học văn bao
gồm ba quá trình: quá trình nhận thức, quá trình sư phạm và quan trọng hơn