Thực trạng và giải pháp sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU
HỎI ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN
BẢN TỰ SỰ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TẠI TP.HỒ CHÍ MINH
MÃ SỐ CS.2015.19.34

Cơ quan chủ trì: Khoa Ngữ văn – Đại học Sư phạm TP.HCM
Chủ nhiệm đề tài: NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - Tháng 3 năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI
ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI TP.HỒ CHÍ MINH
MÃ SỐ CS.2015.19.34

Xác nhận cơ quan chủ trì

(ký, họ tên)

Chủ nhiệm đề tài
(ký, họ tên)

NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - Tháng 3 năm 2017


DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
- Nguyễn Thị Ngọc Thúy
DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
- Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm TP.HCM


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 4
1. Tính cấp thiết của đề tài ........................................................................................ 4
2. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi và trong nước về câu hỏi trong dạy học đọc
hiểu văn bản và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ................................ 5
2.1. Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản ............ 5
2.2. Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự . 14
3. Mục tiêu của đề tài .............................................................................................. 16
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 16
4.1. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 16
4.2. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 17
5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ......................................................... 17
5.1. Cách tiếp cận .................................................................................................... 17
5.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 17

6. Nội dung nghiên cứu và các hoạt động nghiên cứu ............................................ 18
6.1. Nội dung nghiên cứu ........................................................................................ 18
6.2. Các hoạt động nghiên cứu................................................................................ 18
7. Dự kiến bố cục của báo cáo ................................................................................ 18
CHƯƠNG 1 .................................................................................................................... 19
1.1. Câu hỏi trong dạy học và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản ................. 19
1.1.1. Khái niệm câu hỏi ......................................................................................... 19
1.1.2. Câu hỏi trong dạy học ................................................................................... 19
1.1.3. Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản ....................................................... 26
1.2. Mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường phổ thơng .......... 32
Mục tiêu chính của môn Ngữ văn trong CT giáo dục phổ thông hiện hành được xác
định như sau: ........................................................................................................... 32
1.3. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản .................................................................. 33
1.3.1. Một số quan niệm về đặc điểm của hoạt động đọc ....................................... 33
1.3.2. Một số quan niệm về tiến trình đọc............................................................... 36
1.4. Năng lực đọc hiểu và cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự ...................... 38
1.4.1. Năng lực và cấu trúc của năng lực ................................................................ 38
1.4.2. Năng lực đọc hiểu ......................................................................................... 38
1.4.3. Năng lực đọc hiểu văn bản tự sự và cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự
................................................................................................................................. 39
CHƯƠNG 2 .................................................................................................................... 45
2.1. Cách thức tiến hành khảo sát thực trạng ......................................................... 46
1


2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của câu hỏi đọc hiểu
trong dạy học văn bản tự sự ở trường trung học phổ thông ................................... 49
2.3 Thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi ở phần hướng dẫn học bài các văn bản tự
sự trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay ............................................................. 50
2.3.1 Thực trạng sử dụng của giáo viên .................................................................. 50

2.3.2 Thực trạng sử dụng của học sinh ................................................................... 52
2.4. Thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ........... 56
2.4.1 Thực trạng mức độ sử dụng ........................................................................... 56
2.4.2 Thực trạng sử dụng ở giai đoạn TRƯỚC KHI ĐỌC ..................................... 57
2.4.3. Thực trạng sử dụng ở giai đoạn TRONG KHI ĐỌC .................................... 59
2.4.4. Thực trạng sử dụng ở giai đoạn SAU KHI ĐỌC.......................................... 60
2.5. Thực trạng về việc sử dụng các kiểu loại câu hỏi trong giờ dạy học văn bản tự
sự ............................................................................................................................. 61
2.6. Một số vấn đề về kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong giờ dạy học văn bản tự sự của
giáo viên .................................................................................................................. 67
CHƯƠNG 3 .................................................................................................................... 70
3.1. Đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự
ở một số trường trung học phổ thơng tại TP. Hồ Chí Minh ................................... 70
3.1.1. Đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của câu
hỏi đọc hiểu trong dạy học văn bản tự sự ở trường trung học phổ thông ............... 70
3.1.2. Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi ở phần hướng dẫn học bài các
văn bản tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn .......................................................... 70
3.1.3. Đánh giá thực trạng sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự
sự ............................................................................................................................. 71
3.2. Đề xuất một số giải pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong
giờ dạy học văn bản tự sự ở trường trung học phổ thông hiện nay ........................ 73
3.2.1. Đề xuất một số giải pháp dành cho các nhà quản lí về mặt chun mơn ..... 73
3.2.2. Đề xuất một số giải pháp dành cho giáo viên ............................................... 74
3.2.3. Đề xuất một số giải pháp dành cho các tác giả biên soạn sách giáo khoa .... 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 81
1. Kết luận ............................................................................................................... 81
2. Kiến nghị ............................................................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................. 83

2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CH
GV

: Câu hỏi
: Giáo viên

HS
VB

: Học sinh
: Văn bản

VBTS
CT

: Văn bản tự sự
: Chương trình

SGK

: Sách giáo khoa

HDHB
NL

: Hướng dẫn học bài

: Năng lực

THPT
TP.HCM

: Trung học phổ thơng
: Thành phố Hồ Chí Minh

3


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Mục tiêu chính của việc đổi mới dạy học NV ở trường phổ thơng sau năm 2018 là
phải hướng đến việc hình thành phát triển NL, phẩm chất ở người học. Trong số những
NL đặc thù mà mơn NV cần hình thành cho HS, NL đọc hiểu được xem là NL quan
trọng, quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thơng tin của cá nhân để phục vụ cho nhu
cầu nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và xã hội. Đặc biệt là
trong bối cảnh xã hội bùng nổ thơng tin như hiện nay, chìa khóa thành cơng của mỗi cá
nhân lại chính là khả năng tổng hợp và xử lí thơng tin.
Trong số những loại VB mà HS phải tiếp xúc ở trường phổ thông có VBTS. Đây là
một trong số những thể loại VB chiếm số lượng lớn ở nhà trường phổ thông. Điều đó
cho thấy NL đọc hiểu VBTS cũng là một thành phần của NL đọc hiểu mà CT và SGK
NV muốn hình thành cho người học. Để hình thành NL cho người học, ngoài việc cung
cấp kiến thức, kĩ năng, người học cịn phải được đặt vào những tình huống học tập cụ
thể để sẵn sàng vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng sẵn có để giải quyết những vấn đề
được đặt ra. Muốn vậy, người học phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập.
Từ trước đến nay, CH trong dạy học luôn được xem là một trong những cách thức
tích cực hóa vai trị của người học. Đó là một trong những cơng cụ quan trọng để hướng
dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. Vì theo giáo dục học và tâm lí

học hiện đại, người học cần phải được trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có
tính tương tác hơn là chỉ nghe GV thuyết giảng thì mới có cơ hội để phát triển các NL
liên quan. Điều đó có nghĩa là GV khơng phát hiện thay, làm thay mà bằng hệ thống các
phương pháp và hình thức dạy học thích hợp hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và
hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt động tương tự trong những hồn cảnh khác.
Có như vậy thì khả năng lưu giữ kiến thức và kĩ năng mới thật sự lâu bền trong trí nhớ.
CH trong dạy học đọc hiểu VBTS cũng có vai trị tương tự. Hệ thống CH đọc hiểu
chính là hệ thống cơng cụ, thao tác hướng dẫn người học khám phá, giải mã VB, từ đó
hình thành năng học tự đọc, tự tiếp nhận VB. Với CT NV được xây dựng theo định
hướng tiếp cận NL, hệ thống CH sử dụng trong giờ dạy học Đọc hiểu VB lại càng có ý
nghĩa quan trọng hơn. Vì CH đọc hiểu VB lúc ấy không chỉ hướng dẫn HS giải mã nội
dung của VB mà cịn hướng việc hình thành và rèn luyện NL đọc hiểu cho người học.
Để giúp GV định hướng tốt hơn về cách thức xây dựng hệ thống CH đọc hiểu
VBTS theo hướng phát triển NL cho người học, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng
sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM.
Việc thực hiện đề tài sẽ đem đến cái nhìn khái qt, tồn diện và sâu sắc hơn về khả
năng nhận thức và kĩ năng sử dụng hệ thống CH đọc hiểu VBTS của GV hiện nay. Trên
cơ sở đó, chúng tơi sẽ đưa ra những đánh giá, nhận xét về hiệu quả sử dụng CH trong
4


dạy học đọc hiểu VBTS hiện nay đối với mục tiêu hình thành và phát triển NL. Đồng
thời từ thực trạng hiện tại, chúng tôi sẽ đề xuất một số giải pháp để nâng cao NL sử
dụng CH đọc hiểu VBTS của GV phổ thông, kịp thời đáp ứng yêu cầu của CT NV theo
hướng tiếp cận NL. Đó chính là lí do khiến việc thực hiện đề tài “Thực trạng và giải
pháp sử dụng câu hỏi đọc hiểu trong giờ dạy học văn bản tự sự ở một số trường
trung học phổ thơng tại thành phố Hồ Chí Minh” trở nên cần thiết và cấp bách.
2. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về câu hỏi trong dạy học đọc
hiểu văn bản và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự
2.1. Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

2.1.1. Ở nước ngồi
Khi tìm hiểu về vấn đề CH trong dạy học đọc hiểu, người viết nhận thấy các nhà
nghiên cứu thường đề cập đến những vấn đề như sau:
Về vai trò, ý nghĩa, sự ảnh hưởng của CH trong dạy học đọc hiểu: Khi bàn về
vai trò, ý nghĩa, sự ảnh hưởng của CH đối với quá trình đọc hiểu VB, các tác giả thường
xoay quanh những vấn đề như:
- CH đọc hiểu đem lại và duy trì hứng thú với việc đọc và khiến cho người đọc tập
trung chú ý nhiều hơn vào quá trình đọc (Ortiz, 1977).
- CH đọc hiểu VB là cơng cụ đánh giá mức độ tư duy và khuyến khích phát triển
tư duy ở người học (Guszak, 1972).
- CH đọc hiểu là công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu (Fordham, 2006; Draper,
2010).
- CH đọc hiểu hướng dẫn và khuyến khích q trình đọc hiểu (Anderson & Biddle,
1975; Cotton, 1988; Pressley et al., 1989; Gunn, 2008). Đặt CH là một chiến lược hỗ trợ
quá trình giải nghĩa và kiến tạo nghĩa cho VB. “Những người đọc giỏi sử dụng CH
trước, trong và sau khi đọc để làm rõ ý nghĩa và xác định điều gì là quan trọng. Với
CH, người đọc thực hiện một cuộc đối thoại trực tiếp với mỗi trang sách mà mình đọc.”
[46, tr.2]. Từ đó mà quá trình giải nghĩa và kiến tạo nghĩa sẽ được xảy ra.
- CH đọc hiểu có tác dụng khuyến khích hoạt động siêu nhận thức xảy ra ở người
đọc. Những CH được chuẩn bị kỹ lưỡng của GV khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn về
quá trình tư duy xảy ra với họ trong khi đọc (Fordham, 2006), xây dựng cho HS những
kỹ năng siêu nhận thức, cho phép họ giám sát việc hiểu VB (Gunn, 2008).
- CH đọc hiểu cịn là được xem là cơng cụ để giúp người học hình thành và phát
triển kĩ năng đọc hiểu. Raphael, T.E., Wonnacott, C.A. & Pearson, P.D. (1983) đã xác
định “đặt CH” là một trong năm thủ thuật (xác định thông tin quan trọng, tóm tắt thơng
tin, suy luận, thủ thuật đặt CH và thủ thuật theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá
và điều chỉnh những thủ thuật khi cần thiết) để hình thành nên kĩ năng đọc hiểu. Theo
các tác giả, “hoạt động đặt CH không chỉ giúp cho HS suy nghĩ về những nguồn thông
5

tin, khơng chỉ trả lời đúng sai, mà cịn liên hệ chặt chẽ với q trình xử lí thơng tin, chứ
khơng phải đơn giản là trình bày kiến thức như khi trả lời CH kiểm tra” [84, tr.291].
Tóm lại, việc sử dụng CH hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu.
Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu: Có nhiều cách phân loại CH
trong dạy học đọc hiểu.
- Cách phân loại dựa theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl (1956)
gồm: CH nhận biết (Knowledge questions), CH hiểu (Comprehension questions), CH
vận dụng (Application questions), CH phân tích (Analysis questions), CH tổng hợp
(Synthesis questions) và CH đánh giá (Evaluation questions). Mức độ của CH cho thấy
việc HS sử dụng đa dạng các cách tư duy trong quá trình tương tác với VB.
- Cách phân loại do Pearson & Johnson (1978) đề nghị dựa trên mối quan hệ
giữa CH với hai nguồn thông tin chứa đựng câu trả lời (tác giả gọi là Question – Answer
Relationships, viết tắt là QARs hoặc QAR): VB và kiến thức nền của người đọc. Hệ
thống phân loại này gồm: CH về nội dung hiển thị trong VB (Text explicit QAR), CH về
nội dung ngầm ẩn trong VB (Text implicit QAR), CH về nội dung ngầm ẩn trong VB
được cung cấp từ kiến thức nền của người đọc (Script implicit QAR).
- Cách phân loại được đề xuất bởi Raphael và các đồng nghiệp (Raphael, 1986;
Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985) cũng dựa trên mối liên hệ giữa
CH và câu trả lời. Nhờ cách phân loại này mà người học biết tìm kiếm câu trả lời từ hai
nguồn thơng tin: thông tin từ sách (In the Book) và thông tin từ người học (In My Head).
Hệ thống này gồm các loại CH như sau: nhóm CH thơng tin từ sách (In the Book) gồm
CH “thơng tin có sẵn” (Right There questions) và CH tư duy và tìm kiếm (Think and
Search questions); nhóm CH thơng tin từ người học (In My Head) gồm CH “tác giả và
tôi” (Author and Me questions); CH “thông tin của riêng tôi” (On My Own questions).
- Cách phân loại do Appplegate và các cộng sự (2002) đề xuất gồm hệ thống các
CH như sau: 1) CH tìm hiểu nghĩa đen (Literal questions); 2) CH suy luận mức độ thấp
(Low-level inferential questions); 3) CH suy luận mức độ cao (High-level inferential
questions); 4) CH hồi đáp (Response questions).
- Cách phân loại do Kintsch (2005) đề xuất gồm 2 nhóm chung lớn: nhóm CH dựa

vào VB (text-base items) và nhóm CH suy luận (inference items). Nhóm CH dựa vào
VB (text-base items) có 3 mức độ: 1) CH mức 1 khuyến khích sự tóm tắt; 2) CH mức 2
là CH mở, yêu cầu những câu trả lời ngắn và đề cập đến những thơng tin quan trọng
được trình bày hiển ngôn trong VB; 3) CH mức 3 tập trung vào những từ ngữ dùng để
hỏi như Ai, Cái gì/ Điều gì, Khi nào/ Bao giờ, Ở đâu và được sử dụng như một công cụ
để kiểm tra việc hiểu các sự kiện, sự việc cơ bản. Nhóm CH suy luận (inference items)
sẽ vượt ra ngồi những thơng tin được trình bày hiển ngôn trong VB và yêu cầu người
đọc phải sử dụng các thao tác tư duy như kết hợp, giải thích, dự đốn và suy xét.
6


Nhìn chung, tất cả các cách phân loại này đều xác định CH tìm hiểu nghĩa đen là
một dạng trong hệ thống dù nó được đặt cho những cái tên khác nhau. Bên cạnh đó, các
nhà nghiên cứu cũng chú ý nhiều đến các mức độ khác nhau của CH suy luận và phân
biệt giữa hình thức suy luận liên quan chặt chẽ đến nội dung VB và hình thức suy luận
yêu cầu người học vượt ra ngoài VB và vận dụng những gì đã biết/ hiểu để suy luận.
Điều quan trọng là mỗi GV phải xác định được loại CH mà họ định sử dụng. Vì loại CH
GV sử dụng sẽ định hình việc hiểu của HS. Ví dụ, những CH tư duy bậc thấp hướng HS
vào việc ghi nhớ sự kiện và chi tiết; ngược lại, những CH tư duy bậc cao khuyến khích
HS hiểu, đánh giá và kết nối với VB. Khi thiết kế và sử dụng hệ thống CH, GV nhất
thiết phải nhận ra các mức độ khác nhau của việc hiểu được thể hiện tích hợp trong từng
CH. Điều này cho phép GV thiết kế được một hệ thống CH hợp lý và chính xác hơn.
Về vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Các tài liệu nghiên cứu về việc sử
dụng CH trong dạy học đọc hiểu thường đề cập đến những vấn đề sau:
- Nghiên cứu việc sử dụng CH trong một số hoạt động dạy học hỗ trợ dạy học đọc
hiểu: Các tác giả như Palincsar & Brown (1984, 1985), Beck et al. (1996), Brown et al.
(1996), Ruddell (1999), Chin et al. (2001); Draper (2010) đã tập trung tìm hiểu cách sử
dụng CH trong các hoạt động thảo luận dưới những hình thức hoạt động học tập như:
hoạt động đọc có định hướng (The Directed Reading Activity) (Ruddell, 1999; Draper,
2010); hoạt động dạy học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/ Reciprocal Teaching)

(Palincsar & Brown, 1984, 1985; Ruddell, 1999; Draper, 2010); hoạt động đặt CH với
tác giả (Questioning the Author, viết tắt là QtA) (Beck, et al, 1996; Ruddell, 1999;
Draper, 2010); hoạt động hướng dẫn chiến lược thực hiện (Transactional strategy
instruction) (Brown et al. 1996); hoạt động tranh luận hợp tác (Collaborative
Reasoning) (Chin et al., 2001); hoạt động trao đổi mang tính hướng dẫn (Instructional
Conversations) (Goldenberg, 1991; Tharp & Gallimore, 1998); hoạt động chất vấn cụ
thể (Elaborative Interrogations) (Pressley, Symons, McDaniel, Snyder & Turnure,
1998). Ở các hoạt động học tập ấy, CH được sử dụng với những mục đích như kích hoạt
kiến thức nền của người đọc, phát triển NL dự đốn, NL phân loại và tóm tắt, NL kiến
tạo nghĩa bằng cách thảo luận, đối thoại ngầm với tác giả thông qua hệ thống CH.
- Nghiên cứu và đề xuất một số chiến lược sử dụng CH hỗ trợ cho quá trình đọc
hiểu để cải thiện khả năng đọc hiểu của HS. James & Carter (2006) đã đề nghị chiến
lược sử dụng kết hợp CH trong ba hoạt động học tập sau để đọc hiểu: hoạt động dạy
học tương tác qua lại, lẫn nhau (ReQuest/ Reciprocal Reaching), hoạt động đặt CH với
tác giả (Questioning the Author) và hoạt động phản hồi dựa vào mối quan hệ giữa CH
và câu trả lời (Question-Answer Response). Còn Fordham (2006) lại bàn về vai trò
quan trọng của chiến lược CH mà GV sử dụng để hướng đến các mức độ tư duy như:
hiểu nghĩa đen (Literal), suy luận (Inferential) và vận dụng (Applied).
7


- Đề xuất một số hướng dẫn sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu: Chẳng hạn như
Ruddell (1999) đã nhấn mạnh: “tập trung thời gian và năng lượng vào những CH tư duy
bậc cao và bắt đầu thảo luận với những CH ấy, liên tục tìm kiếm để nối kết những vấn
đề nội dung bài học với cuộc sống thực của HS” [88, tr.74-75]. Vấn đề lựa chọn thời
điểm sử dụng CH trong quá trình đọc hiểu cũng được quan tâm (Fordham, 2006; Gunn,
2008; Kasepp, 2011). Việc sử dụng CH xuyên suốt ba giai đoạn của một quá trình đọc
hiểu (trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc) đảm bảo cho tư duy của người đọc được
liên tục và thống nhất khi họ khám phá VB. Vì vậy, GV được khuyến khích sử dụng
chiến lược hỏi trong suốt cả tiến trình đọc hiểu. CH trước khi đọc giúp khơi gợi kiến

thức nền của người đọc, tạo sự nối kết giữa những gì họ đã biết với nội dung của VB,
thiết lập mục đích đọc và xây dựng những dự đoán. CH trong khi đọc giúp người đọc
làm rõ và nhìn lại những gì đã diễn ra, xác nhận và tạo ra những dự đoán mới, đánh giá
VB và tạo ra những kết nối mang tính cá nhân, so sánh với những trải nghiệm hoặc VB
khác, giám sát việc đọc. CH sau khi đọc giúp người đọc củng cố việc hiểu ý nghĩa của
VB, tạo ra những sự kết nối, tổng hợp những thông tin thu nhặt được từ việc đọc VB,
suy nghĩ thận trọng về VB, phản ứng lại ở mức độ cá nhân với những thao tác tư duy
bậc cao hơn (Draper, 2010).
- Nghiên cứu kiểm tra giá trị về mặt giáo dục của CH với vai trị là một cơng cụ
làm tăng khả năng đọc hiểu: Hầu hết các cơng trình nghiên cứu này được thực hiện theo
phương pháp nghiên cứu định lượng để kiểm tra mức độ ảnh hưởng của CH đối với kết
quả đọc hiểu. Trên cơ sở đó đưa ra những kết luận đánh giá vai trị của CH đối với quy
trình đọc hiểu, đề xuất những loại CH nên được sử dụng và cách thức sử dụng CH sao
cho hiệu quả. Chẳng hạn như Gauthier (2000) với cơng trình nghiên cứu điền dã (field
study) “The role of questioning: Beyond comprehension’s front door”. Hoặc với cơng
trình nghiên cứu định tính “Using Higher Order Questioning to Accelerate Students’
Growth in Reading”, Peterson và Taylor (2012) đã mô tả sự ảnh hưởng của CH tư duy
bậc cao đối với sự tăng lên theo một tỉ lệ nhất định khả năng đọc hiểu của người học.
2.1.2. Trong nước
Khi bàn về vấn đề này, các cơng trình nghiên cứu trong nước thường xoay quanh
những vấn đề như:
Về vai trị, ý nghĩa của CH trong dạy học NV nói chung và trong dạy học đọc
hiểu VB nói riêng: Trong cả CT Văn học trước năm 2000 lẫn CT NV hiện nay, “kĩ
năng sử dụng CH là một trong những kĩ năng quan trọng trong q trình dạy học, góp
phần không nhỏ vào việc thành công của giờ học” [10, tr.17]. Trong các kĩ năng mà CH
đọc hiểu rèn luyện và phát triển cho người học thì kĩ năng tư duy và kĩ năng đọc hiểu là
những kĩ năng đặc biệt quan trọng hình thành NL đọc hiểu cho người học. Thơng qua
q trình tham gia trả lời các CH đọc hiểu, HS sẽ được rèn luyện và phát triển tư duy
8

(Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban, 2001; Hoàng Thị Tuyết, 2002; Nguyễn Thị
Hồng Nam, 2006; Nguyễn Thanh Hùng, 2010). Bên cạnh kỹ năng tư duy, CH đọc hiểu
còn giúp HS học cách đọc, phép đọc, để tự mình biết đọc. Ngồi ra, CH đọc hiểu cịn hỗ
trợ rất nhiều trong việc tích cực hóa vai trị của người đọc (Nguyễn Thanh Hùng, 2006;
Phạm Thị Huệ, 2012). Thông qua trả lời CH đọc - hiểu, HS trở thành chủ thể tiếp nhận
trực tiếp VB, trở thành một bạn đọc tích cực và sáng tạo. Vì vậy, CH đọc hiểu cịn góp
phần hình thành NL tự học cho HS (Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban, 2001;
Hoàng Thị Tuyết, 2002). Từ đó, có thể thấy, theo các nhà nghiên cứu trong nước, CH
đọc hiểu cũng có vai trị quan trọng trong việc định hướng lĩnh hội VB và rèn luyện NL
đọc cho người học. Đồng thời CH đọc hiểu cịn có ý nghĩa đối với việc tăng cường hứng
thú cho người đọc, tích cực hóa vai trị của người.
Về u cầu, nguyên tắc xây dựng CH đọc hiểu VB:
Theo Phan Trọng Luận (1999), yêu cầu của hệ thống CH gợi mở được xác lập theo
những tiêu chí như: chính xác, rõ ràng, có màu sắc văn học, khơi gợi tình cảm, xúc động
thẩm mĩ cho HS; vừa sức với HS, thích hợp với một giờ lên lớp, vừa có khả năng “gọi
vấn đề” cho HS; phải được xây dựng thành một hệ thống logic, có tính tốn, giúp HS
từng bước đi sâu vào tác phẩm như một chỉnh thể; có sự kết hợp giữa CH cụ thể và CH
tổng hợp; phải căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn nhằm làm cho
HS nắm chắc bài văn, tiếng nói của nhà văn.
Nguyễn Thị Thanh Hương (2006) lại cho rằng CH phải hướng HS tập trung vào
điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm; phải hướng vào mối quan hệ giữa các yếu tố cụ thể
với những vấn đề tổng hợp như chủ đề, tác dụng, ý nghĩa của tác phẩm; phải chứa đựng
tính phức tạp, mâu thuẫn để HS tìm ra chiều sâu của tác phẩm; phải thu hút, lơi cuốn HS
và có khả năng xâu chuỗi các phạm vi hiểu biết của các em, đồng thời phải tương ứng
với bản chất của văn chương, với lôgic khoa học về văn học; phải có sự cân đối giữa
CH cụ thể và CH tổng hợp, gợi vấn đề.
Nguyễn Thanh Hùng (2006, 2010) cũng đề ra những yêu cầu về việc sử dụng CH
thơng qua những tiêu chí đánh giá chất lượng CH trong dạy học tác phẩm: CH phải
ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và trực tiếp, tránh những CH đánh đố HS; CH kích thích

HS; CH phù hợp với lứa tuổi, khả năng và mối quan tâm của HS; CH phải tác động vào
cảm xúc, thẩm mỹ của HS; CH trả lời để được hỏi lại; CH hỏi để được hỏi tiếp; ý kiến
cá nhân của HS phải đạt tới giới hạn cần làm rõ trong nhận thức, CH phải tạo cơ hội để
HS học tập, nắm vững nghệ thuật đối thoại, giao tiếp.
Trần Đình Sử (2011) cũng đặt ra những lưu ý cụ thể khi xây dựng CH trong dạy
học NV như: nêu CH để điều tra, phân hóa xem HS hiểu hay khơng hiểu những từ khóa,
từ then chốt của VB hoặc tình tiết quan trọng của VB, tránh hỏi về những chỗ HS đọc
mà hiểu ngay; nêu CH về những từ, câu, liên kết mà chỉ có hiểu đúng chúng thì mới
9


hiểu được ý nghĩa của VB; nêu CH về các vấn đề do chỗ trống, chỗ nghĩa chưa xác định
gây nên; CH gắn đọc hiểu với viết lại, tóm tắt, diễn giải, khái quát, hình thức trắc
nghiệm để thử NL đọc hiểu của HS 1.
Từ những yêu cầu trên, một số tác giả đã đưa ra những nguyên tắc thiết kế CH
trong dạy học đọc hiểu VB. Chẳng hạn như Nguyễn Viết Chữ (2003) đã đặt ra những
nguyên tắc như: CH phải kích thích sự cảm thụ của người đọc với tác phẩm; CH phải
xác định được cảm xúc và rung động thẩm mĩ có tính chất trực giác của người đọc; việc
đưa ra CH phải xác định được bức tranh nghệ thuật tồn cảnh có diện và có điểm để giờ
dạy học văn có trọng tâm, những điểm sáng thẩm mĩ phải được khai thác sâu sắc hơn,
CH xác định sự hiểu biết của người đọc theo mức độ từ dễ đến khó; CH phải giúp cho
người đọc phát hiện được hết chi tiết có giá trị và tồn bộ cấu trúc tác phẩm; mã hóa
lượng thơng tin một cách đơn giản phù hợp sát thực với thể loại, nội dung cụ thể và tâm
lí lứa tuổi.
Trần Đình Chung (2007) lại nêu cụ thể 6 nguyên tắc thiết kế CH đọc hiểu: nguyên
tắc hòa đồng với lý luận dạy học hiện đại; nguyên tắc phù hợp với tâm lí học hoạt động;
nguyên tắc tương ứng với đặc trưng thể loại và kiểu VB, đặc trưng tiếp nhận và tiếp cận
đồng bộ các tác phẩm là VB nghệ thuật trong nhà trường; nguyên tắc lựa chọn và kết
hợp các loại CH cảm thụ, phân tích VB nghệ thuật; nguyên tắc bám sát mục tiêu phần
Văn trong mục tiêu chung của bài học NV; nguyên tắc phù hợp với quan điểm thực

hành và tích hợp của CT và SGK NV mới.
Nhìn chung, các yêu cầu, nguyên tắc do các tác giả đề ra đều là những yêu cầu,
nguyên tắc cơ bản, cần thiết để hệ thống CH trong dạy học đọc hiểu phát huy được hiệu
quả, vai trị của nó.
Về vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu VB:
Công trình đầu tiên đề cập đến vấn đề phân loại CH trong dạy học VB văn học có
thể kể đến là “CH trong giảng văn” của Trương Dĩnh (1978). Trong chuyên luận,
Trương Dĩnh đã xác định một cơ sở để phân loại CH, đó là bình diện tĩnh và bình diện
động. Về bình diện tĩnh, “ta có thể căn cứ vào loại thể văn học mà chia ra CH phân tích
thơ, CH phân tích truyện, CH phân tích bài nghị luận” [8, tr.76]. Về bình diện động,
việc phân loại CH “có thể căn cứ vào phạm vi bao quát của hình tượng” [8, tr.84] chia
thành các loại CH như sau: CH về một yếu tố ngôn ngữ, CH về một tiêu đề bao gồm
nhiều yếu tố ngôn ngữ, CH về một bài văn bao gồm nhiều tiêu đề. Nhưng theo tác giả,
“có ý nghĩa thực tiễn hơn cả (...) là cách phân loại dựa trên mặt động kết hợp với mặt
tĩnh, lấy mặt động làm chủ yếu” [8, tr.94], và hệ thống CH sẽ được chia thành: CH xuất
xứ bài văn có tính chất nêu vấn đề, CH tìm đại ý có tính chất nêu vấn đề, CH tìm dàn ý
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường THPT chuyên
môn Ngữ văn. Đà Nẵng, tr.245.

1

10


có tính chất nêu vấn đề, CH phân tích từng phần có tính chất nêu vấn đề, CH phân tích
điểm có tính chất nêu vấn đề, CH tổng kết q trình phân tích có tính chất nêu vấn đề,
CH mở rộng có tính chất nêu vấn đề.
Nguyễn Thúy Hồng & Nguyễn Thị Ban (2001) đã đề nghị các kiểu CH, thiết kế
trong giờ học môn Văn học gồm: kiểu CH dựa trên những đặc trưng của hoạt động tiếp
nhận, cảm thụ văn chương; kiểu CH dựa trên những nhiệm vụ cụ thể của giờ học tác

phẩm văn chương.
Từ khi CT NV sau năm 2000 được đưa vào sử dụng thì quan niệm về hệ thống CH
đọc hiểu bắt đầu có sự thay đổi. Sách GV NV 6 (2002) đã đưa ra hệ thống CH hướng
dẫn HS chủ động tiếp cận tác phẩm theo hướng đọc  suy ngẫm  liên tưởng. CH
mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng những thơng tin có ngay trong VB để trả lời, đó là
trình độ chỉ mới biết đọc trên dịng (on the line). CH mức cao hơn buộc phải suy ra câu
trả lời từ những đầu mối có trong VB, đó là trình độ đã biết đọc giữa các dịng (between
the lines). CH mức cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà HS đã
đọc với thế giới bên ngồi bài học; đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng (beyond the
line) để đọc VB.
Nguyễn Viết Chữ (2003) đã xây dựng hệ thống CH dạy học tác phẩm văn chương
gồm các loại CH như: hệ thống CH cảm xúc, hệ thống CH hình dung tưởng tượng, hệ
thống CH hiểu biết nội dung và hình thức của tác phẩm.
Nguyễn Trọng Hoàn (2003) đã tiến hành xây dựng CH nhằm phát huy NL liên
tưởng, tưởng tượng cho HS với một hệ thống CH gồm các dạng sau: 1) CH phát hiện;
2) CH tái hiện, liên tưởng, tưởng tượng; 3) CH phân tích; 4) CH so sánh; 5) CH khái
quát và tranh luận; 6) CH vận dụng kiến thức. Cơng trình nghiên cứu của tác giả thật sự
là một đóng góp quan trọng vào việc xác định và rèn luyện các NL cần thiết cho HS
trong hoạt động đọc hiểu. Đó là hệ thống và cách thức thiết kế CH hướng đến việc hình
thành NL liên tưởng, tưởng tượng cho HS.
Đỗ Ngọc Thống (2006) lại quan niệm có 4 loại CH sau: 1) Hỏi về đặc điểm thể
loại; 2) Hỏi hướng vào các yếu tố của VB; 3) Hỏi về yếu tố ngồi VB; 4) Hỏi về vai trị
của người tiếp nhận. Cách phân loại này lại chú ý nhiều đến sự tác động của các yếu tố
khác nhau (VB, người đọc, tác giả, hiện thực cuộc sống ...) trong q trình đọc.
Mơ hình CH dạy đọc hiểu VB nghị luận trong CT NV trung học do Phạm Thị Huệ
(2012) đề xuất, gồm những loại CH sau: CH hướng dẫn HS thu thập thông tin về VB,
CH hướng dẫn phân tích, lí giải VB; CH hướng dẫn đánh giá, phản hồi VB.
Nguyễn Thị Hồng Nam (2013) đã dựa trên những cơ sở sau để thiết kế hệ thống
CH: thang nhận thức của Bloom và Krathwol, đặc trưng của môn học đọc hiểu VB,
chức năng của văn chương là phản ánh cuộc sống, truyền cảm xúc cho người đọc. Trên

cơ sở đó, tác giả đã đề nghị một hệ thống các loại CH hướng dẫn HS đọc hiểu VB như
11


sau: 1) CH hướng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong VB, ghi nhớ thông tin, phát
triển vai trò giải mã VB; 2) CH rèn kỹ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trị giải
mã VB; 3) CH rèn kỹ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã VB; 4) CH rèn kỹ năng
đánh giá, phát triển vai trò giải mã VB; 5) CH khơi gợi kiến thức nền của HS, phát
triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB; 6) CH khơi gợi NL sáng tạo, tưởng tượng của
HS, giúp HS phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB; 7) CH khơi gợi NL tưởng
tượng, sáng tạo, tư duy logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho VB; 8) CH
khơi gợi kiến thức nền và NL tưởng tượng của HS; 9) CH khơi gợi kỷ niệm, vốn
sống, khơi gợi cảm xúc của HS, giúp HS liên hệ VB với thực tế, làm cho nội dung VB
gần gũi với cuộc sống con người; 9) CH giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá
nhân về cuộc sống.
Tóm lại, vấn đề phân loại CH trong dạy học đọc hiểu VB nhận được sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu trong nước. Ở mỗi một CT, quan niệm về mục tiêu, nội dung
môn học cũng như phương pháp dạy học bộ mơn có nhiều thay đổi nên quan niệm về hệ
thống CH cũng khác nhau. Nếu như trước năm 2000, hệ thống CH chủ yếu tập trung
hướng dẫn HS khám phá, phát hiện cái hay, cái đẹp của VB thì với CT từ năm 2000 đến
nay, hệ thống CH được sử dụng không chỉ phục vụ cho q trình nhận thức về VB mà
cịn hướng đến việc nhận thức về phương pháp tiếp cận VB trong khi đọc. Đó là cơ sở
định hình NL đọc hiểu cho người đọc. Hệ thống CH được nghiên cứu từ sau năm 2000
đã bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc sử dụng CH ở các giai đoạn của quá trình đọc
hiểu, lưu ý hơn đến sự tác động của các yếu tố ngoài VB (nhà văn, người đọc, hiện thực
cuộc sống, các VB khác) và cũng chú trọng nhiều hơn đến việc phát triển các mức độ
nhận thức cho người học thơng qua q trình sử dụng CH. Từ đó cho thấy các CH ngày
càng được sắp xếp theo những hệ thống khoa học hơn, khách quan hơn và phản ánh
đúng hơn bản chất của quá trình đọc hiểu.
Về vấn đề sử dụng, xây dựng CH trong dạy học đọc hiểu VB:

Ngay từ khi CT NV sau năm 2000 được đưa vào sử dụng, một số tác giả đã lưu ý
về cách thức sử dụng CH để đạt được mục tiêu của CT. Ví dụ, Nguyễn Thị Hồng Vân
(2002) đã cho rằng việc đặt CH trong CT NV 2000 cần hướng đến mục tiêu tích hợp.
Đó là một gợi ý đúng đắn phù hợp với yêu cầu tích hợp của dạy học hiện đại.
Nguyễn Viết Chữ (2003) cũng đề cập đến một số vấn đề về việc vận dụng hệ thống
CH vào quá trình dạy học các loại tác phẩm tự sự, trữ tình và kịch. Hệ thống CH do tác
giả đề xuất vừa hướng đến việc khám phá vẻ đẹp của tác phẩm vừa lưu ý đến đối tượng
tiếp nhận. Điểm quan trọng nhất của chuyên luận là tác giả đã đặc biệt quan tâm đến đặc
trưng thể loại trong việc thiết kế CH.
Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) qua những trường hợp nghiên cứu cụ thể đã khái
quát thành những lưu ý về vấn đề sử dụng CH trong dạy học Văn như: GV phải thiết kế
12


các tình huống, CH để HS tự mình thu nhận kiến thức qua việc giải quyết các tình
huống đó; CH phải có tính hệ thống, dẫn dắt HS; hệ thống CH phải bao gồm cả CH về
nội dung cũng như CH về nghệ thuật. Đồng thời, tác giả còn đưa ra những lưu ý về sử
dụng CH trong thảo luận nhóm như CH tập trung vào những nội dung trọng tâm của bài
học; CH cho các nhóm phải có độ khó tương đương; trình tự CH phải phù hợp với các
hoạt động tư duy của HS. Rõ ràng, việc thiết kế CH đòi hỏi GV phải hiểu rõ nội dung
bài trước khi thiết kế.
Bên cạnh đó, cịn có những cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về một loại CH được
sử dụng, chẳng hạn như Nguyễn Thị Ngân (2001) với đề tài “CH nêu vấn đề trong giờ
giảng văn ở trường THPT” đã chủ yếu bàn về việc xây dựng hệ thống CH nhằm phát
huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học của HS thơng
qua hình thức dạy học nêu vấn đề. Việc xây dựng tính vấn đề của CH theo tác giả phải
dựa trên đặc điểm thể loại của VB. Đây cũng là đóng góp quan trọng của cơng trình
nghiên cứu khi lưu ý đến đặc điểm thể loại trong quá trình tiếp nhận. Tuy nhiên khi đề
cập đến vấn đề này, tác giả cũng chỉ dừng lại ở việc xem đó là những tiền đề để tạo nên
tính vấn đề cho CH. Việc tiếp cận VB theo đặc trưng thể loại chưa được tập trung

nghiên cứu đầy đủ như một công cụ để tiếp cận, khám phá nội dung ý nghĩa của VB.
Về vấn đề khảo sát, tìm hiểu hệ thống CH ở phần HDHB trong SGK NV qua
một số thời kì: Trong cơng trình nghiên cứu “CT NV trong nhà trường phổ thông Việt
Nam”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra những khái quát, nhận xét về hệ thống CH ở
phần HDHB trong SGK NV chủ yếu từ đợt cải cách giáo dục lần thứ ba cho đến nay.
Thông qua việc khảo sát hệ thống CH HDHB để “làm nổi rõ vấn đề quan niệm dạy học
tác phẩm văn chương” [29, tr.224], tác giả đã trình bày những đánh giá chi tiết, xác
đáng về nội dung, hình thức và cả những hạn chế của hệ thống CH này qua các bộ SGK.
Đó là những đúc kết hữu ích cho các tác giả biên soạn SGK NV của CT theo định
hướng phát triển NL trong việc thiết kế hệ thống CH HDHB.
Nhìn chung, từ trước đến nay, trong dạy học Văn (CT trước năm 2000) và dạy học
đọc hiểu VB (CT từ năm 2000 cho đến nay), CH là vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm
từ các nhà giáo dục. Nhìn chung, các tài liệu trong nước tìm hiểu về CH trong dạy học
đọc hiểu đã tương đối bắt kịp tinh thần nghiên cứu của các tài liệu ở nước ngồi, chẳng
hạn như vấn đề vai trị, ý nghĩa của CH trong dạy học đọc hiểu; các yêu cầu và nguyên
tắc phân loại CH; cách phân loại CH và các vấn đề liên quan đến cách thức sử dụng. Từ
quan niệm dạy văn là giảng văn đến dạy văn là phân tích tác phẩm và đến nay là dạy
đọc hiểu, hệ thống và quan niệm về việc sử dụng CH đã bắt đầu có sự thay đổi. Các CH
cũng đã được quan tâm sử dụng nhiều hơn ở các giai đoạn của quá trình đọc hiểu, chú ý
nhiều hơn đến sự tác động, ảnh hưởng qua lại của các yếu tố tham gia vào q trình đọc
hiểu, tích cực hóa vai trị chủ động của người đọc trong q trình giải mã và kiến tạo
13


nghĩa. Đặc biệt là việc sử dụng CH đã ít nhiều hướng đến việc hình thành và phát triển
một số NL ở người học.
2.2. Một số kết quả nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự
2.2.1. Ở nước ngồi
Một số cơng trình, bài báo nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS
thường tìm hiểu hoặc kiểm tra, đánh giá việc sử dụng CH theo đặc trưng thể loại. Van

den Broek (2001) và các cộng sự trong bài viết “Inferential Questioning: Effects on
Comprehension of Narrative Texts as a Function of Grade and Timing” đã nhấn mạnh
rằng trong VBTS, mối quan hệ nhân quả giữa các sự việc đóng một vai trị quan trọng
trong việc xây dựng cấu trúc hình tượng VB trong tâm trí người đọc. Vì vậy, các mối
quan hệ nhân quả phải được miêu tả tốt nhất trong sự trình bày của VBTS. Do đó, q
trình đọc VB phải hướng đến việc tạo điều kiện thuận lợi để nhận diện, xác định các
mối quan hệ nhân quả giúp cải thiện kết quả hiểu và ghi nhớ. Trong bài viết của mình,
van den Broek (2001) đã giới thiệu hai cách đặt CH hỗ trợ việc thiết lập cấu trúc hệ
thống thể hiện các mối quan hệ nhân quả ấy. Cách thứ nhất là đặt CH làm tăng sự chú ý
tổng thể của người đọc đến việc hiểu VB. Cách thứ hai là đặt CH khuyến khích người
đọc suy luận về những mối quan hệ giữa các thông tin được hỏi và trả lời, kết quả là mã
hóa những thơng tin cụ thể và mối quan hệ giữa chúng theo những cách khác nhau. Nếu
sử dụng cả hai cách này thì việc đặt CH sẽ làm gia tăng khả năng học tập từ VB
(Pressley et al., 1989). Nhờ đó, ý nghĩa của VB sẽ dần khơi mở dưới sự nhận thức của
người đọc.
Raphael (1995) trong “Creating an Integrated Aproach to Literacy Instruction”
khi bàn về phương pháp sử dụng trong dạy học VBTS cũng đưa ra một số gợi ý về việc
sử dụng CH trong dạy học. Trong đó, hệ thống CH dạy học đọc hiểu VBTS phải gắn
chặt với những đặc trưng của thể loại như nhân vật, cốt truyện, bối cảnh, ngôi kể … Ví
dụ khi hướng dẫn HS tìm hiểu nhân vật trong VBTS, GV nên đặt những CH tình huống
(yêu cầu HS đặt mình vào vị trí, tình huống của nhân vật để phân tích các cảm xúc của
nhân vật bằng cách liên hệ với chính bản thân mình) để hướng sự chú ý của HS đến
nhân vật.
Còn Beck & McKeown (1981) với bài viết “Developing Questions That Promote
Comprehension: The Story Map” lại kiểm tra hiệu quả của CH dưới hình thức sơ đồ tổ
chức truyện (The Story Map) đối với quá trình đọc hiểu. Bắt đầu từ một kết luận của
Durkin (1979) khi cho rằng phần lớn CH sử dụng trong lớp học khơng chắc có thể hỗ
trợ q trình đọc hiểu mà chỉ thực hiện một chức năng duy nhất là đánh giá đọc hiểu,

14

Beck & McKeown đã đề nghị sử dụng sơ đồ tổ chức truyện 2 như một công cụ để hướng
dẫn sử dụng CH hỗ trợ cho quá trình xây dựng ý nghĩa từ VB.
Bên cạnh đó việc kiểm tra mức độ ảnh hưởng của lứa tuổi HS và thời điểm đặt CH
đối với tác động của hệ thống CH trong quá trình đọc hiểu VBTS cũng được một số nhà
nghiên cứu quan tâm. Nhóm nghiên cứu van den Broek (2001) trong “Inferential
Questioning: Effects on Comprehension of Narrative Texts as a Function of Grade and
Timing” đã có một phát hiện khá thú vị. Hiệu quả của việc sử dụng CH đọc hiểu VBTS
thay đổi theo độ tuổi của người học. CH “trong khi đọc” giúp cho những HS lớp lớn ghi
nhớ tốt những thông tin được phát hiện qua CH. Nhưng hiệu quả tương tự lại không xảy
ra với HS lớp nhỏ. Điều này được các tác giả lý giải như sau: khả năng ghi nhớ của HS
lớp nhỏ rất hạn chế nên nêu CH “trong khi đọc” là quá sức đối với HS vì các em phải
giải quyết đồng thời hai nhiệm vụ là nắm bắt những thơng tin tồn VB trong quá trình
đọc và chú ý tìm kiếm những thơng tin mà CH đặt ra. Điều này cũng có thể xảy ra
tương tự với CH “sau khi đọc” nhưng tác động ảnh hưởng yếu hơn. Kết quả là những
HS đọc thành thạo hơn tận dụng được nhiều cơ hội hơn do CH mang lại và cũng thuận
lợi hơn trong việc phân phối sự chú ý một cách có chiến lược. Từ kết quả nghiên cứu
của mình, nhóm tác giả đã đưa ra những đề nghị sau: CH cần được sử dụng để định
hướng sự chú ý của HS đến những thơng tin cụ thể và khuyến khích họ mã hóa sự nối
kết giữa các thơng tin ấy. Tuy nhiên, việc sử dụng CH để thúc đẩy quá trình hiểu chỉ
nên được sử dụng khi HS đạt đến mức độ có kỹ năng đọc hiểu thành thạo. Ngồi ra, thời
điểm sử dụng CH cũng là một vấn đề. CH được sử dụng trong q trình đọc có thể có
ảnh hưởng sâu sắc – hoặc là tốt hơn hoặc là xấu hơn những CH “sau khi đọc”. Với
những HS có kỹ năng đọc thành thạo, CH “trong khi đọc” khuyến khích cả hai nhiệm
vụ (hiểu toàn bộ nội dung VB và tìm kiếm nội dung thơng tin để trả lời CH) xảy ra đồng
thời, do đó đưa đến việc làm tăng khả năng ghi nhớ. Ngược lại, với những HS có kỹ
năng kém hơn, khả năng gây trở ngại của CH “trong khi đọc” đối với tiến trình đọc là
lớn hơn CH “sau khi đọc”.
2.2.2. Trong nước

Trong các cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng CH để dạy học VBTS, một số
vấn đề đã được trình bày, tìm hiểu dưới nhiều mức độ, phạm vi khác nhau.
Trần Đình Chung (2001) đã lưu ý rằng hệ thống CH dạy học tác phẩm tự sự phải
được thiết kế khác với việc dạy các tác phẩm thuộc thể loại khác. Do đó, nếu tác phẩm
tự sự tồn tại với 3 yếu tố đặc trưng là cốt truyện, nhân vật, lời kể thì hệ thống CH cần

Theo Beck & McKeown (1981), “sơ đồ tổ chức truyện” được định nghĩa là sự trình bày thống nhất câu chuyện
dựa trên việc tổ chức hợp lý các sự kiện, ý tưởng trung tâm và mối quan hệ tương quan giữa các sự kiện, ý tưởng
ấy. Sơ đồ này là kết quả từ việc kết hợp giữa các ý tưởng hiển hiện rõ ràng và ngầm ẩn, vì phần lớn việc hiểu một
câu chuyện yêu cầu cả sự suy luận cũng như tái hiện các sự kiện.
2

15


tập trung vào 3 yếu tố kể trên. Theo tác giả, “đó là sự tương ứng giữa phương pháp dạy
học văn với lý luận về thể tài văn học” [6, tr.46].
Nguyễn Thị Ngân (2001) đã nghiên cứu việc sử dụng CH nêu vấn đề trong dạy học
tác phẩm tự sự. Tác giả cho rằng vấn đề của CH trong dạy học tác phẩm tự sự được xây
dựng dựa trên đặc trưng của VBTS như tình huống, tính cách nhân vật, đặc trưng kết
cấu, nghệ thuật sử dụng chi tiết, lời kể và cách kể trong tác phẩm tự sự. Chính việc lưu
ý đến những đặc trưng của VBTS đã giúp GV thiết kế hệ thống CH hướng đến việc rèn
luyện kỹ năng đọc hiểu theo đặc trưng thể loại.
Nguyễn Thanh Hùng (2011) đã xây dựng mơ hình đọc hiểu tác phẩm tự sự và thiết
kế một giáo án cụ thể với những loại CH hướng dẫn cho việc đọc hiểu VBTS như: CH
đọc hiểu, CH khám phá, CH tự bộc lộ.
Nhìn chung, các tài liệu nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS đã lưu ý
nhiều đến đặc trưng thể loại khi xây dựng hệ thống CH. Các yếu tố đặc trưng của thể
loại là căn cứ quan trọng nhất mà hệ thống CH hướng đến làm rõ, trên cơ sở đó định
hướng cho người đọc cách tiếp cận và giải mã VB. Tuy nhiên đó vẫn chỉ là những vấn

đề mang tính chất lí thuyết về việc thiết kế và sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học tác
phẩm tự sự. Còn những nghiên cứu về thực trạng sử dụng CH dạy học đọc hiểu VBTS
hiện nay tại các trường phổ thơng vẫn cịn bị bỏ ngỏ. Chính việc nghiên cứu thực trạng
sẽ giúp nhìn nhận, đánh giá lại những vấn đề thuộc về lí thuyết trở nên sâu sắc và tồn
diện hơn. Đồng thời, chính những nghiên cứu ấy sẽ cung cấp cơ sở dữ liệu để các nhà
nghiên cứu giáo dục trả lời các CH sau: Thực trạng sử dụng CH dạy học đọc hiểu VB
nói chung và VBTS hiện nay có thật sự hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc
hiểu cho người học chưa? Nếu có thì hệ thống CH đọc hiểu hiện nay tác động đến việc
hình thành và phát triển NL đọc hiểu ở mức độ nào? Có những vấn đề gì cịn tồn tại?,
v.v… Trên cơ sở ấy, có thể điều chỉnh lại hệ thống CH đọc hiểu VBTS đáp ứng yêu cầu
đổi mới của CT và SGK NV theo định hướng phát triển NL.
3. Mục tiêu của đề tài
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng sử dụng CH đọchiểu trong giờ dạy học
VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM hiện nay có đáp ứng yêu cầu hình thành và
phát triển NL đọc hiểu VB cho người học không.
- Đề xuất một số giải pháp sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở trường
THPT sao cho hướng đến việc hình thành và phát triển NL cho người học, đáp ứng mục
tiêu của CT NV theo định hướng phát triển NL.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống CH hướng dẫn HS đọc hiểu trong dạy
học VBTS ở trường trung học phổ.
16


4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở 08 trường
THPT tại TP.HCM, gồm:
- Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong
- Trường Trung học thực hành, Đại học Sư phạm TP.HCM

- Trường THPT Nguyễn Công Trứ
- Trường THPT Trần Khai Nguyên
- Trường THPT Lương Thế Vinh
- Trường THPT Nguyễn Trung Trực
- Trường THPT Lê Thánh Tôn
- Trường THPT Nguyễn An Ninh
5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
- Tiếp cận từ cơ sở lí luận, tổng quan về vấn đề sử dụng CH trong dạy học nói
chung và trong dạy học VBTS nói riêng, vấn đề NL đọc hiểu và cấu trúc NL đọc hiểu
VBTS.
- Tiếp cận từ thực tiễn, khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học
VBTS ở một số trường phổ thơng tại TP.HCM; trên cơ sở đó phân tích, lí giải nguyên
nhân đưa đến thực trạng sử dụng CH đọc hiểu VBTS như hiện nay ở một số trường phổ
thông và đưa ra một số giải pháp để khắc phục.
- Tiếp cận liên ngành: giáo dục học, tâm lí học, văn học…
5.2. Phương pháp nghiên cứu
5.2.1. Phương pháp hồi cứu tư liệu
Phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lí luận về CH dạy học đọc hiểu
VBTS và xác định cấu trúc NL đọc hiểu VBTS. Mục đích của phương pháp này là thu
thập nguồn tư liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu VB, về CH đọc hiểu nói
chung và đọc hiểu VBTS nói riêng để phân tích, so sánh, tổng hợp quan điểm khoa học
của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm nhằm xác lập cơ sở khoa học của
việc kháo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường
THPT tại TP.HCM.
5.2.2. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu
Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin về thực trạng sử dụng CH
dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM. Để đánh giá đúng thực
trạng ấy, chúng tôi đã sử dụng phương pháp này như sau: quan sát, dự giờ một số tiết
học đọc hiểu VBTS tại một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để đánh giá cách

thức, hiệu quả thiết kế và sử dụng CH đọc hiểu VBTS của GV; phát phiếu điều tra thăm
dò ý kiến đánh giá của HS và GV, phỏng vấn một số GV về thực trạng sử dụng CH đọc
17


hiểu trong giờ dạy học VBTS hiện nay. Đây là cơ sở để đưa ra những nhận xét, đánh giá
về thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở một số trường THPT tại
TP.HCM và đề xuất những giải pháp để việc sử dụng CH thật sự hướng đến việc hình
thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học.
6. Nội dung nghiên cứu và các hoạt động nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
- Trình bày những vấn đề lí luận liên quan đến CH trong dạy học nói chung và dạy
học đọc hiểu VBTS nói riêng, đặc biệt là vấn đề CH đọc hiểu VBTS trong CT NV theo
định hướng phát triển NL.
- Mô tả cấu trúc NL đọc hiểu VBTS, đây là cơ sở để đánh giá thực trạng sử dụng
CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM.
- Thực hiện khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở
một số trường THPT tại TP.HCM.
- Mơ tả, phân tích và đánh giá kết quả khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu
trong giờ dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM.
- Đề xuất một số giải pháp về việc sử dụng CH đọc hiểu trong giờ dạy học VBTS ở
trường phổ thông trên cơ sở thực trạng khảo sát.
6.2. Các hoạt động nghiên cứu
- Thu thập và tổng hợp tư liệu về CH trong dạy học đọc hiểu VBTS ở trường phổ
thông.
- Thiết kế bảng CH và phiếu phỏng vấn, tiến hành chọn mẫu nghiên cứu, thu thập
thông tin.
- Xử lí thơng tin và viết báo cáo nghiệm thu đề tài.
7. Dự kiến bố cục của báo cáo
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung báo cáo được chia làm ba chương:

Chương I trình bày cơ sở lí luận cho việc khảo sát thực trạng sử dụng CH đọc hiểu
trong dạy học VBTS ở một số trường THPT tại TP.HCM: xác định khái niệm, vai trò và
một số lưu ý về CH trong dạy học nói chung và dạy học đọc hiểu VB nói riêng; xác
định khái niệm NL đọc hiểu và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS.
Chương II mô tả thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở một số
trường THPT tại TP.HCM
Chương III đánh giá thực trạng sử dụng CH đọc hiểu trong dạy học VBTS ở một
số trường THPT tại TP.HCM và đề xuất một số giải pháp để cải thiện thực trạng ấy
hướng đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS cho HS.

18


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI
ĐỌC HIỂU TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN BẢN TỰ SỰ
1.1. Câu hỏi trong dạy học và câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
Trong các hoạt động tương tác giữa con người với con người, kể cả trong giao tiếp
cũng như trong dạy học, hỏi là một hành động rất phổ biến. Theo Từ điển Tiếng Việt,
hỏi tức là: “1– Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
2 – Nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.”
[26, tr.455]. Trong thực tế cuộc sống, hành động hỏi được biểu đạt bằng nhiều hình thức
hành vi, ví dụ như biểu đạt bằng câu chữ, bằng kí hiệu của tay hoặc mắt, v.v... Trong
đó, CH là hình thức thể hiện công khai và phổ biến của hành động hỏi. Vì thế, CH được
định nghĩa như sau:
“ + Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
+ Hướng vào đối tượng nào đó là người khác với mình.
+ Địi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.” [19, tr.6]
Định nghĩa trên cho thấy mục đích của CH có thể là sự yêu cầu “đáp lại, trả lời”,

nhưng cũng có thể là sự yêu cầu người khác phải “giải quyết” một đòi hỏi, một mong
muốn, một nhiệm vụ được đặt ra.
1.1.2. Câu hỏi trong dạy học
1.1.2.1. Khái niệm
Vấn đề CH trong dạy học đã được khá nhiều tài liệu nước ngoài đề cập đến từ rất
sớm. GV đã sử dụng CH kể từ khi phương pháp Xô-crát 3 ra đời vào khoảng năm 400
trước Cơng ngun. Từ đó đến nay, phương pháp sử dụng CH trong dạy học đã thu hút
sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục trên thế giới.
Hunkins (1987) đã định nghĩa về CH như sau: “CH là một loại câu đặc biệt phục
vụ cho chức năng hỏi. Nó cung cấp cho người được hỏi một tín hiệu hướng dẫn để đưa
họ đến với điều cần học và cách thức có thể để đi đến tìm hiểu tài liệu học tập” [62,
tr.154]. Tương tự, Cotton (1988) cũng cho rằng “CH là loại câu có hình thức hoặc chức
năng nghi vấn. Trong môi trường lớp học, CH của GV được định nghĩa là những tín
hiệu hoặc kích thích có tính hướng dẫn để đưa người học đến với các nội dung cần học
hoặc định hướng họ cần làm gì và làm như thế nào để đạt được những nội dung ấy.”
[46, tr.1].

Phương pháp Xơ-crát cịn được xem là phương pháp phát vấn trong dạy học. Xô-crát luôn giả vờ rằng
mình khơng biết gì cả và ơng chỉ đơn thuần đặt câu hỏi cho HS nhằm chỉ ra những chỗ bất nhất trong
suy nghĩ của họ.
3

19


Còn theo Từ điển Giáo dục học (2001), CH là câu nói nêu lên vấn đề địi hỏi phải
suy nghĩ, cân nhắc, rồi đưa ra câu trả lời tương ứng. Đặng Thành Hưng (2004) lại quan
niệm “CH của GV đặt ra trong dạy học hoàn toàn khác hẳn với CH ở các lĩnh vực khác
trong cuộc sống. Thường trong cuộc sống khi người ta hỏi nhau một điều gì đó, thì điều
ấy là điều người ta chưa biết, hoặc biết còn lơ mơ, chưa rõ ràng. (…) Những CH mà

GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu liên quan đến những điều mà GV đã biết. Đó là
những CH mà HS đã học hoặc suy ra được từ những kiến thức đã học. Những CH này
mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới một dạng thơng tin
khác, bằng cách tìm ra mối liên hệ, mối quan hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra
một câu trả lời, hay một cách giải mới.” [19, tr.6]. Vì vậy “trong dạy học, GV đặt CH,
yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp HS lĩnh hội những hiểu biết mới, kĩ năng, kĩ xảo mới”
[19, tr.6].
Nhìn chung các định nghĩa trên đều có điểm gặp nhau. Thứ nhất, các tác giả đều
cho rằng CH là một loại câu đặc biệt có hình thức hoặc chức năng nghi vấn, đòi hỏi
được trả lời. Thứ hai, CH được xem là công cụ hướng dẫn người học tiếp cận tư liệu
học tập dưới hình thức các hoạt động yêu cầu người học thực hiện. Do đó, trong dạy
học, về mặt hình thức CH khơng chỉ tồn tại dưới dạng câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu
và các từ/cụm từ để hỏi (Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế nào? Ai? Gì? Có nên
chăng? Liệu … khơng? Sẽ thế nào? … ) mà còn thể hiện dưới hình thức các bài tập với
những nhiệm vụ, mệnh lệnh, chỉ thị … mà GV yêu cầu HS tiến hành giải quyết để lĩnh
hội tri thức, kĩ năng. Đó có thể là những dạng bài tập có cấu tạo dưới hình thức câu cầu
khiến với các động từ trung tâm thường xuất hiện như: chứng minh, phân tích, làm rõ, lí
giải, bình luận, bác bỏ, so sánh, minh họa, viết ra, tìm/xác định, chỉ ra, nêu rõ, khái
quát …Vì vậy, có thể nhận thấy sự thể hiện của CH trong dạy học khá phong phú và đa
dạng.
1.1.2.2. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Có nhiều cơ sở được sử dụng để phân loại CH. Cơ sở phân loại đầu tiên thường
được các nhà giáo dục sử dụng là thang đo nhận thức của Bloom (1956). Theo Bloom,
sự thành công của phần lớn các kĩ thuật đặt CH được xác định dựa trên những hiểu biết
về lĩnh vực nhận thức và cấu trúc tầng bậc của nó với sáu mức độ được sắp xếp từ thấp
đến cao: (1) Biết (Knowledge), (2) Hiểu (Comprehension), (3) Áp dụng (Application),
(4) Phân tích (Analysis), (5) Tổng hợp (Synthesis), (6) Đánh giá (Evaluation). Hệ
thống CH hướng đến các cấp độ tư duy theo cách phân loại của Bloom được gọi là hệ
thống CH theo thang đo nhận thức của Bloom. Nhìn chung, thang đo của Bloom đã
trang bị những hiểu biết cơ bản cho GV về kĩ thuật đặt CH trong dạy học vì trước khi sử

dụng phương pháp này, họ cần phải hiểu về quá trình nhận thức của người học và biết
tại sao những CH ấy lại có thể áp dụng được. Sau đó, Anderson & Krathwohl (2001) đã
20


đặt lại tên và sắp xếp lại một số mức độ tư duy trong hệ thống phân loại ban đầu của
Bloom với các cấp độ sau: (1) Nhớ (Remember), (2) Hiểu (Understand), (3) Áp dụng
(Apply), (4) Phân tích (Analyze), (5) Đánh giá (Evaluate) và (6) Sáng tạo (Create).
Ngoài cách phân chia theo theo thang đo nhận thức của Bloom và Krathwohl,
CH trong dạy học còn được phân chia theo thang đánh giá các cấp độ tư duy của
Boleslaw Niemierko với các kiểu CH như CH nhận biết (Knowledge questions), CH
thông hiểu (Comprehension questions), CH vận dụng ở cấp độ thấp (Application (low
level) questions), CH vận dụng ở cấp độ cao (Application (high level) questions).
Cơ sở phân loại tiếp theo là dựa vào số lượng câu trả lời mong đợi của CH. Theo
đó, CH thường được chia thành hai loại như sau: CH đóng (loại CH được sử dụng để
hạn chế số lượng câu trả lời chấp nhận được hoặc câu trả lời đúng) và CH mở (loại CH
được GV sử dụng để mong đợi hơn một hoặc hai câu trả lời đúng; yêu cầu người học
phải đưa ra ý kiến và chứng minh cho những ý kiến ấy, hiển ngôn hóa những nội dung
hàm ẩn, đưa ra những giả thuyết và thể hiện sự đánh giá của họ dựa trên những giá trị
và tiêu chuẩn) (Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt Bỉ, 2010; Trần Thủy Vịnh, 2011).
CH trong dạy học cịn có thể được phân loại theo chủ thể của hoạt động hỏi.
Theo cơ sở phân loại này, CH trong dạy học được chia thành những nhóm sau:
+ CH HDHB trong SGK: Chủ thể của nhóm CH này là tác giả SGK. Mục
đích của hệ thống CH này là hướng dẫn người học tiếp cận với nội dung bài học trong
SGK, hỗ trợ người dạy về mặt thao tác để hướng dẫn người học tìm hiểu nội dung bài
học. Vì vậy, hệ thống CH này cịn là cơ sở để GV có thể dựa vào đó thiết kế hệ thống
CH dạy học trên lớp, dẫn dắt HS đến với những mục tiêu cần đạt của bài học. Ngồi ra,
hệ thống CH của SGK cịn giúp GV và HS xác định nội dung trọng tâm của bài học, hỗ
trợ cho hoạt động kiểm tra đánh giá. Hệ thống CH này thường ngắn gọn, khái quát hơn
hệ thống CH của GV nhưng mức độ phân hóa sẽ khơng tốt bằng CH do GV thiết kế vì

đối tượng hướng đến của CH do GV biên soạn thường rõ ràng, cụ thể hơn đối tượng
hướng đến của hệ thống CH trong SGK.
+ CH do GV thiết kế: Chủ thể của hoạt động hỏi này là GV. Đây là hệ thống
CH do GV biên soạn nhằm hướng dẫn HS khám phá và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng.
+ CH do HS đặt ra: Đây là những CH do HS đặt ra cho chính mình, cho GV
hoặc cho HS khác trong q trìnhh học tập. Một người học tích cực, chủ động được
miêu tả là một người học ln biết tị mị, hiếu kì với cuộc sống xung quanh – một
người ln biết hỏi một số lượng đáng kể các CH (Graesser, A. C., McMahen, C. L., &
Johnson, B. K.,1994). Những HS có thể đặt ra và trả lời CH của chính họ được đánh giá
là những người giữ vai trị tích cực hóa, “châm ngịi” trong tiến trình học tập. Khi người
học đặt CH có nghĩa là họ có yêu cầu tìm kiếm thơng tin về một chủ đề hoặc một phạm
vi, lĩnh vực nào đó; điều đó được xây dựng dựa trên sự đánh giá về những gì người học
21


đã biết và chưa biết về một chủ đề nào đó và dựa trên cả những nỗ lực mở rộng những
hiểu biết sẵn có của người học về chủ đề ấy (Taboada, A., & Guthrie, J. T., 2004). Nói
tóm lại, CH do người học đặt ra trong quá trình học là dấu hiệu cho thấy người học thật
sự tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập và đánh giá được kết quả tiếp cận
nội dung học tập của người học.
Ngoài những cách phân loại trên, CH trong dạy học cịn được phân loại theo mục
đích sử dụng của CH. Đó là những loại CH như:
+ CH để HS thực hiện hoạt động hỏi đáp với GV, hướng dẫn HS khám phá
và lĩnh hội nội dung bài học: Các CH này thường được sử dụng theo mạch phát triển
của bài học để HS thông qua việc trả lời CH sẽ trực tiếp chủ động tiếp cận và lĩnh hội tri
thức, kĩ năng mới. Nếu GV thiết kế và sử dụng được một hệ thống CH cho mục đích
này thì đó là phương pháp dạy học đàm thoại/phát vấn gợi mở.
+ CH để HS tiến hành hoạt động thảo luận nhóm: Các CH dạng này được coi
là phương tiện nêu nhiệm vụ, vấn đề, yêu cầu để HS làm việc nhóm.
+ CH để kiểm tra kiến thức, kĩ năng: Thông thường, những CH dạng này

được dùng để kiểm tra bài cũ hoặc kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS ở nhà.
+ CH để HS tự suy nghĩ: Những CH dạng này thường nêu lên những nội
dung, vấn đề trọng tâm của bài học để khơi gợi động cơ, hứng thú học tập; huy động
kiến thức nền của người học và định hướng sự tập trung, chú ý của người học vào
những vấn đề mà CH đã đặt ra.
+ CH để GV dựa vào đó thuyết trình: CH nêu vấn đề để GV dựa vào đó
thuyết minh, trình bày về vấn đề. Trong trường hợp này, CH chỉ có vai trò định hướng
nội dung học tập và thu hút sự chú ý của người học vào vấn đề mà GV sẽ giới thiệu.
+ CH để quản lý lớp học: Trong trường hợp này, CH được sử dụng như một
phương tiện để GV thể hiện sự quan tâm, bao quát đến lớp học đồng thời cũng là sự
nhắc nhở, động viên HS học tập.
Mặc dù có nhiều cách phân loại CH trong dạy học, nhưng cách phân loại phổ
biến nhất là vẫn cách phân loại theo thang đo nhận thức của Bloom, gồm: 1) CH “Biết”
(nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ/ thuộc lòng/ nhận biết và tái hiện các thông tin, dữ
liệu, sự kiện, sự việc đã biết hoặc đã tiếp thu được; CH thường sử dụng các từ ngữ như:
Ai, cái gì, ở đâu, khi nào, thế nào, hãy mô tả/ liệt kê/ kể lại/ thuật lại/ nêu/ xác định/ tìm
…), 2) CH “Hiểu” (nhằm đánh giá khả năng nắm bắt được ý nghĩa của tài liệu thông
qua những hình thức như chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ ngơn từ sang
số liệu), giải thích tài liệu, mô tả tài liệu theo ngôn ngữ của bản thân, ước lượng xu
hướng tương lai của các dữ kiện, sự việc, sự kiện (dự báo các hệ quả, tác động, ảnh
hưởng, xu hướng phát triển …); CH thường sử dụng các từ ngữ như: giải thích, viết
bằng ngơn từ của bạn, diễn giải, phác thảo, thảo luận, phân biệt, dự đoán, khẳng định
22