Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông

GI O

V





OT O


UY

QUYấ

XÂY DựNG Và Sử DụNG CáC CHủ Đề TíCH HợP GIáO DụC
MÔI TRƯờNG Và BIếN ĐổI KHí HậU TRONG DạY HọC SINH HọC
CấP Độ Tổ CHứC SốNG TRÊN CƠ THể ở TRƯờNG PHổ THÔNG

uy

:

u

v



s : 9 4

U



Ngi hướng dẫn khoa học:

ƢƠ

- 2021

Ụ

Ỹ


GI O

V





OT O


UY

QUYấ

XÂY DựNG Và Sử DụNG CáC CHủ Đề TíCH HợP GIáO DụC
MÔI TRƯờNG Và BIếN ĐổI KHí HậU TRONG DạY HọC SINH HọC
CấP Độ Tổ CHứC SốNG TRÊN CƠ THể ở TRƯờNG PHổ THÔNG

uy

:

u

v



s : 9 4

U



Ngi hướng dẫn khoa học:

ƢƠ

- 2021

Ụ

Ỹ

i

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi
dưới sự hướng dẫn khoa học của

ƣơ

ế

ỹ. ác số

liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa
từng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.
á

uyễ

ả

ị Quy


ii
Ả

Ơ

Luận án này được hồn thành tại bộ mơn PP H Sinh học, Khoa Sinh học,
Trường

ại học Sư phạm Hà Nội. Trong q trình nghiên cứu, tơi đã nhận được

nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
ƣơ

ế

ỹ đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình

nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể ộ mơn Phương pháp dạy học, khoa Sinh
học, Phịng Sau

ại học, an Giám hiệu Trường

ại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo

mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn trường THPT chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội,
THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam nơi tôi công tác; các thầy giáo, cô giáo, các em
học sinh các trường THPT và THPT chuyên của Thành phố Hà Nội, Thái

ình,

Nam ịnh, Thái Nguyên, Quang Ninh, Lâm ồng đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát
và thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà
nghiên cứu sư phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hồn thiện hơn.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã ln

động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày
á

uyễ

tháng
ả u

năm 2021
á

ị Quy


iii
Ụ

Ụ
Trang

Ở ẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4
3. ối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................4
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................4
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5

8. óng góp mới của luận án ......................................................................................7
9. ấu trúc của luận án ................................................................................................7
Ầ 2
ƢƠ
1.1.
tr

ổ
t ế

QUẢ
:

Ê

Ơ Ở Ý U

qua

ứu về

ớ v ở V ệt a

ỨU .......................................................................8
V
áo dụ

Ự

Ễ

trƣờ

Ủ

Ề
v

......................8

ế đổ k í

u

......................................................................................8

1.1.1.Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu trên
thế giới ....................................................................................................... 8
1.1.2.Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu ở
Việt Nam .................................................................................................. 13
1.1.3.Nhận xét chung về tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và
biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam ............................................. 18
1.2. Cơ sở

u

ủa đề t ....................................................................................19

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến giáo dục mơi trường và biến
đổi khí hậu ............................................................................................................19
1.2.2. ơ sở lý luận về tích hợp và dạy học tích hợp ...........................................23

1.2.3. ơ sở lý luận về chủ đề và dạy học theo chủ đề .........................................29
1.2.4. Hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống ....................................32
1.3. ơ sở t ự t ễ

ủa đề t ................................................................................44

1.3.1. ối tượng điều tra .......................................................................................44
1.3.2. ông cụ điều tra ..........................................................................................44


iv
1.3.3. Kết quả điều tra trên giáo viên ....................................................................44
1.3.4. Kết quả điều tra trên học sinh .....................................................................48
ết u

ƣơ

ƢƠ

....................................................................................................50

2: XÂY
Ụ

Ự

V

MÔI T Ƣ

Ọ

Ọ

Ƣ

Ử

Ơ

Ủ

VÀ B

Ổ

Ổ

CÁC CẤ

Ổ

Ụ
Ứ

Í

Ề

Í

Ợ

U TRONG

Ố

Ê

Ơ

Y
Ể Ở

.......................................................................................51

2.1. Giới thiệu khái qt cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12.........51
22
s

ấu trú
tr

óa

du

ệt

ủ đề

ọ

á

ấp đ tổ

ứ

ơ t ể ........................................................................................................51

2.2.1. ấp độ quần thể .......................................................................................... 53
2.2.2. ấp độ quần xã/hệ sinh thái ........................................................................54
2.2.3. ấp độ Sinh thái quyển ...............................................................................55
2.3. Xá đị

du

tro

ủ đề s

ệt

tí

ợp
ọ

á

áo dụ
ấp đ tổ

trƣờ

v

ứ s

tr

ế đổ k í

u

ơ t ể ..................57

2.3.1. Thế nào là kiến thức giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ..................57
2.3.2. Nguyên tắc xác định nội dung giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
trong hệ thống chủ đề sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ....................58
2.3.3. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
trong nội dung chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ...................60
2.4. á
dạy ọ s

uy

tắ tí
ọ ở trƣờ

ợp

áo dụ

p ổt

trƣờ

v

ế đổ k í

u trong

....................................................................82

2.4.1. Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương
pháp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu với q trình dạy học mơn
sinh học phổ thông ...............................................................................................82
2.4.2. Nguyên tắc hiểu biết nguyên lý về mơi trường và biến đổi khí hậu trên
phạm vi tồn cầu, nhưng hành động bảo vệ mơi trường và ứng phó với biến
đổi khí hậu tại địa phương ....................................................................................82
2.4.3. Ngun tắc khơng làm thay đổi tính đặc trưng của môn học, không
biến tiết học thành bài giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu ......................... 83


v
2.4.4. Nguyên tắc khai thác nội dung giáo dục môi trường và biến đổi khí
hậu có chọn lọc, có tính hệ thống, không tràn lan, tuỳ tiện .................................. 83

2.4.5. Nguyên tắc phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, phát triển năng
lực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và vốn sống của các em ............83
2.5. Quy trì
u tro

sử dụ

ủ đề tí

dạy ọ s

ọ

á

ợp
ấp đ tổ

áo dụ

trƣờ

ứ s

tr

v

ế đổ k í

ơ t ể tr

ơ t ể ....84

2.5.1. Quy trình chung ..........................................................................................84
2.5.2. Giải thích quy trình .....................................................................................85
26

ƣơ

p áp tí

ủ đề tro

dạy ọ

ợp

áo dụ
ọ

á

trƣờ

ấp đ tổ

v B ế đổ k í

ứ s

tr

u t eo

ơ t ể ..................99

2.6.1. ấu trúc hệ thống của phương pháp tích hợp Giáo dục mơi trường và
iến đổi khí hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ........99
2.6.2. Xác định phương pháp tích hợp Giáo dục mơi trường và iến đổi khí
hậu theo chủ đề Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ...........................102
27

t s ví dụ

trƣờ

v

ọa quy trì

ế đổ k í

u t eo

v p ƣơ

ủ đề á

p áp tí

ấp đ tổ

ứ s

ợp
tr

áo dụ
ơ t ể.........107

2.7.1. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: Hình thái và cấu trúc
ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển ...............................................................107
2.7.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích hợp theo chủ đề: huyển hóa vật chất
và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống Sinh thái quyển .......................................119
ết u
ƢƠ
3
32

ƣơ

2 .................................................................................................126

3:

Ự

Ệ

Ƣ

.......................................................127

ụ đí

t ự

ệ

du

t ự

ệ ....................................................................................127

...................................................................................127

3.2.1. Các chủ đề dạy thực nghiệm (xem phụ lục ). ............................................127
3.2.2. Thiết kế đề kiểm tra trong và sau quá trình thực nghiệm (xem phụ lục 6). .....127
3.3.

ƣơ

p áp t ự

ệ ...........................................................................128

3.3.1. họn trường học sinh và giáo viên tham gia thực nghiệm ........................128
3.3.2. Phương án thực nghiệm .............................................................................130

34

ết quả t ự

ệ ......................................................................................130

3.4.1. Kết quả phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm ...........131


vi
3.4.2.Kết quả phân tích định lượng bài kiểm tra độ bền kiến thức sau thực nghiệm ......136
3.4.3. So sánh độ bền kiến thức của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng và
đối chứng sau thực nghiệm .................................................................................139
3.4.4. Kết quả đánh giá sự tiến bộ Tri thức môi trường và biến đổi khí hậu;
về thái độ, hành vi bảo vệ mơi trường và ứng phó với biến đổi khí hậu của
học sinh trước và sau thực nghiệm .....................................................................139
3.4.5. Phân tích định tính các kết quả thực nghiệm ............................................141
ết u

ƣơ
U

3 .................................................................................................144

V

UY

Ụ
QU

Ơ
Ề

ỆU
Ụ Ụ

Ị .......................................................................145
Ì

Ọ

Ã

Ơ

BỐ

Ê

........................................................................................ 146
Ả ....................................................................................149


vii
Ụ
TT

ữ v ết tắt

Ụ

ỪV

Ắ

V ết đầy đủ
ảo vệ môi trường

1

BVMT

2

KH

iến đổi khí hậu

3

T S

ấp độ tổ chức sống

4

DHTH

ạy học tích hợp

5

DHSH

ạy học Sinh học
ối chứng

6
7

GDMT

Giáo dục môi trường

8

GV

Giáo viên

9

Hệ sinh thái

HST

10

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

11

HS

Học sinh

12

KT, G

Kiểm tra, đánh giá

13

KTDH

Kỹ thuật dạy học

14

MT

Môi trường

15

PPDH

Phương pháp dạy học

16

PTDH

Phương tiện dạy học

17

QXSV

Quần xã sinh vật

18

QTSV

Quần thể sinh vật

19

SGK

Sách giáo khoa

20

SHPT

Sinh học phổ thông

21

THPT

Trung học Phổ thông

22

TN

Thực nghiệm

23

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


viii
Ụ BẢ
ảng 1.1. Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về lý thuyết
tích hợp và DHTH. ..................................................................................45
ảng 1.2. Tổng hợp các kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về tích hợp
GDMT và

KH trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông. .............46

ảng 1.3. `Tổng hợp các kết quả điều tra về dạy học Sinh học các

T Sở

trường phổ thông .....................................................................................47
ảng 1.4.

ảng phân phối tần số điểm Tri thức môi trường và

KH của học sinh

trước TN ...................................................................................................48
ảng 1.5.

ảng phân phối tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó
với

KH của học sinh trước TN ...........................................................49

ảng 3.1.

ảng tần số điểm các bài kiểm tra trong TN .........................................131

ảng 3.2.

ảng tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131

Hình 3.2.

iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN 131

ảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN .............................132
Hình 3.3.

iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN .................132

ảng 3.4. Các giá trị đặc trưng thống kê mẫu TN và C ......................................133
ảng 3.5. Kết quả kiểm định giả thuyết Ho ...........................................................134
ảng 3.6. Phân tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trong TN.......................136
ảng 3.7. Tần số điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN.........................137
ảng 3.8.

ảng tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 137

ảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN ...........138


ix
Ụ
Hình 1.1.

Ì

Phổ các hệ thống sinh học trên Trái ất ...............................................35

Hình 1.2.

iểu đồ biểu diễn tần số điểm Tri thức mơi trường và

Hình 1.3.

iểu đồ biểu diễn tần số điểm về thái độ, hành vi BVMT và ứng
phó với

KH .............48

KH của HS trước Thực nghiệm ..........................................49

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc hệ thống của PP tích hợp G MT và

KH .................99

Hình 2.2.

Sơ đồ logic triển khai phương pháp tích hợp G MT và

KH theo

chủ đề...................................................................................................104
Hình 2.3.

iểu đồ thể hiện quan hệ Giảm nhẹ và Thích ứng với biến đổi khí
hậu với sự gia tăng nhiệt độ.................................................................121

Hình 2.4.

iểu đồ tăng nồng độ

O2 trong bầu khí quyển ở Manuna của

Hawaii và nhiệt độ trung bình tồn cầu ...............................................122
Hình 3.1.

Mã số của các lớp được chọn tham gia TN .........................................129

Hình 3.2.

iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN ................................131

Hình 3.3.

iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN...............132

Hình 3.4.

iểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .......137

Hình 3.5.

iểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN .138

Hình 3.6.

iểu đồ đánh giá độ bền kiến thức sau Thực nghiệm của khối lớp
TN và C ............................................................................................139

Hình 3.7.

iểu đồ đánh giá sự tiến bộ tri thức về môi trường và

KH của

học sinh trước và sau TN ...................................................................140
Hình 3.8.

iểu đồ đánh giá sự chuyển biến về thái độ, hành vi VMT và ứng
phó với

KH của HS trước và sau TN. ..........................................141


1
Ầ
do

:

Ở ẦU

ọ đề t

1.1. Xuất phát từ những yêu cầu pháp lý
Theo Luật Bảo vệ môi trường (2014), mọi hoạt động BVMT phải gắn kết hài
hịa với ứng phó

KH và lồng ghép nội dung ứng phó

KH với chiến lược quy

hoạch, kế hoạch phát triển KT-XH. Quyết định số 1363/Q -TTg của Thủ tướng
hính phủ (2001) về việc phê duyệt đề án “ ưa các nội dung bảo vệ môi trường
vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Nghị quyết số 41-NQ/TW của

ộ

hính trị

(2004) về BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Giải pháp đầu tiên được nêu ra là: “ ẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng
cao nhận thức và trách nhiệm VMT” [08 ], [51], [96].
ộ GD- T (2013) đã ra chỉ thị số 1813/ T- G

T về cơng tác phịng,

chống thiên tai, lũ lụt, bão, tìm kiếm cứu nạn và thực hiện kế hoạch

hiến lược

quốc gia phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành giai đoạn 2011-2020.
Quyết định số 329/Q - G
tuyên truyền về ứng phó với

ộ

T của G - T (2014) về phê duyệt đề án: “Thông tin,
KH và phòng chống thiên tai trong trường học giai

đoạn 2013-2020” [06], [07].
1.2. Xuất phát từ những vấn đề về thực tiễn
ác vấn đề về mơi trường và khí hậu thật sự đã trở thành thách thức cho toàn
nhân loại. Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu - Intergovernmental Panel on
Climate Change (IP

) đã đưa ra cảnh báo về biến đổi khí hậu tồn cầu trong thế

kỷ 21 (R P8.5): Nhiệt độ trung bình tồn cầu vào cuối thế kỷ 21 tăng 2,6° ÷4,8°
so với trung bình thời kỳ 1986-2005;
tăng 5÷7° ;

ến cuối thế kỷ 21, nhiệt độ ngày nóng nhất

ến năm 2100 có thể khơng cịn băng ở ắc ực. Lượng mưa tăng ở

vùng vĩ độ cao và trung bình, giảm ở vùng nhiệt đới và cận nhiệt đới; Mưa cực trị
có xu thế tăng. Khu vực chịu ảnh hưởng của các hệ thống gió mùa tăng lên trong thế
kỷ 21. ão mạnh có chiều hướng gia tăng, mưa lớn do bão gia tăng.
Việt Nam được đánh giá là một trong những quốc gia bị ảnh hưởng nặng nề
nhất của biến đổi khí hậu. Theo kịch bản biến đổi khí hậu cho Việt Nam (R P8.5):
Nhiệt độ trung bình năm tăng 3,3÷4,0o ở phía ắc và 3,0÷3,5o ở phía Nam. Nhiệt


2
độ cực trị có xu thế tăng rõ rệt. Lượng mưa năm tăng trên 20% ở hầu hết ắc ộ,
Trung Trung

ộ, một phần Nam

ộ và Tây Nguyên. Số lượng bão mạnh đến rất

mạnh có xu thế tăng. Mưa trong thời kỳ hoạt động của gió mùa có xu hướng tăng.
Số ngày nắng nóng (Tx ≥ 35o ) có xu thế tăng trên cả nước. Hạn hán có thể trở nên
khắc nghiệt hơn ở một số vùng do nhiệt độ tăng và khả năng giảm lượng mưa trong
mùa khô [18].
Thực trạng chương trình giảng dạy các mơn học ở trường phổ thông hiện
hành không thể đưa thêm môn học về G MT và
tác G MT và ứng phó với

KH vào các nhà trường. Cơng

KH của nhiều người, trong đó có học sinh còn rất

hạn chế.
1.3. Xuất phát từ những vấn đề về lý luận
ịnh hướng chủ yếu trong đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là
dạy học định hướng phát triển năng lực của học sinh. Muốn phát triển năng lực và
phẩm chất của học sinh phải HTH, nó vừa rút gọn thời lượng trình bày tri thức của
nhiều môn học, vừa tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp hệ thống các tri
thức vào thực tiễn.

ạy học tích hợp theo chủ đề là dạng tích hợp các mơn học

trong q trình học tập nhằm khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các mơn học, bằng
cách giải quyết các vấn đề học tập trên cơ sở các chủ đề giúp học sinh có thể giải
quyết những tình huống phức hợp và đa dạng trong thực tiễn.
hương trình Giáo dục phổ thơng mơn Sinh học (2006) đã nêu rõ: “ ác kiến thức
sinh học trong chương trình Trung học phổ thơng được trình bày theo các cấp tổ chức
sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể - loài → quần xã → hệ

sinh thái – sinh quyển”. Nhưng nội dung sách giáo khoa sinh học hiện hành khơng thể
hiện được quan điểm xây dựng chương trình theo các

T S từ thấp đến cao mà biên

soạn thành các kiến thức chuyên ngành: i truyền, Tiến hóa, Sinh thái [9].
hương trình Giáo dục phổ thơng (2018) mơn Sinh học nêu rõ: “ hương trình
mơn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng thích ứng trong một thế
giới biến đổi khí hậu khơng ngừng; khả năng chung sống hài hịa với thiên nhiên và
bảo vệ mơi trường để phát triển bền vững. Mục tiêu môn Sinh học hình thành và
phát triển ở học sinh năng lực sinh học, phẩm chất trân trọng, giữ gìn và bảo vệ


3
thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững, kết nối
tri thức với cuộc sống. ác chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát triển
từ nội dung các chủ đề Sinh học ứng với chương trình mỗi khối 10,11,12, hướng
tới cuộc cách mạng cơng nghiệp 4.0 trong đó có lĩnh vực công nghệ sinh học trong
nông nghiệp, BVMT,... ác chủ đề trong chương trình Sinh học 12 phân tích sâu
hơn về sinh học các cấp độ tổ chức trên cơ thể: Quần thể, quần xã - hệ sinh thái,
sinh quyển. ặc biệt yêu cầu người học phải giải thích được Quần thể, quần xã - hệ
sinh thái, sinh quyển đều là tổ chức sống [5], [10].
Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung những kiến thức chuyên
ngành thành hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể theo các đặc trưng

sống, để vừa đáp ứng được quan điểm xây dựng chương trình; vừa tạo thuận lợi cho
việc tích hợp các đặc trưng sống của các

T S trên cơ thể với G MT và

vì bất kỳ một sự thay đổi nào về môi trường và
trúc và chức năng sống của các

T S.

KH;

KH đều ảnh hưởng đến các cấu

ác cấp độ trên cơ thể có ảnh hưởng lớn

đến toàn cầu mà cấp độ tổ chức thấp hơn khơng dễ nhận thấy được. hu trình sinh
địa hóa là cơ chế điều chỉnh tạo ra sự ổn định của vật chất trong tự nhiên dẫn đến
cân bằng tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái và Sinh thái quyển. hu trình này gắn
với sự chu chuyển của các dạng vất chất cơ bản như các chất khoáng (chất rắn),
H2O và các chất khí ( O2, N2) và các chất khí này tạo ra khí hậu. hỉ cấp độ trên
cơ thể mới tạo ra được vi khí hậu, nhiều vi khí hậu sẽ tạo nên khí hậu tồn cầu. Do
đó, các chủ đề về các đặc trưng sống của các
tiềm năng khai thác tri thức G MT và

T S trên cơ thể có ưu thế và nhiều

KH cho học sinh.

ho đến nay, vẫn chưa có cơng trình nghiên cứu nào về xây dựng và sử dụng
hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể để tích hợp G MT và

trong quá trình dạy học Sinh học các
vậy, đề tài “Xây dự
ế đổ k í
trƣờ

p ổt

u tro

v sử dụ
dạy ọ

KH

T S trên cơ thể ở trường phổ thông. Vì

á

ủ đề tí
ọ

á

ợp

ấp đ tổ

áo dụ
ứ s

” có tính cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.

trƣờ
tr

v

ơt ểở


4
2

ụ đí

ứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các
cơ thể để tích hợp GDMT và

KH trong dạy học ở trường phổ thông, nhằm vừa

nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn, vừa tích hợp G MT và
3.

T S trên

KH có hiệu quả.

ứu

i tƣợng và khách thể

3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thơng.

- Phương pháp tích hợp G MT và
Sinh học các

KH trong dạy học hệ thống chủ đề

T S trên cơ thể ở trường phổ thơng.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

4. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể phần Sinh thái học, Sinh

học 12 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các
định được nội dung, phương pháp tích hợp G MT và

T S trên cơ thể và xác
KH trong dạy học các chủ

đề đó ở trường phổ thơng thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học, vừa tích hợp
GDMT và

KH có hiệu quả.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng các
chủ đề tích hợp G MT và

KH trong dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở

trường phổ thông
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng về tích hợp giáo dục
VMT và

KH trong dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể thuộc phần Sinh

thái học - Sinh học 12, chương trình GDPT 2006, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
6.3. Nghiên cứu xây dựng các sản phẩm của đề tài
- Nghiên cứu các nguyên tắc tích hợp GDMT và B KH trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT để cấu trúc

hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể.


5
- Nghiên cứu xác định các nội dung và địa chỉ tích hợp G MT và
trong hệ thống chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể.

- Nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và
trong dạy học Sinh học các

KH
KH

T S trên cơ thể.

- Nghiên cứu đề xuất phương pháp tích hợp GDMT và
trong dạy học Sinh học các

KH theo chủ đề

T S trên cơ thể.

- Thiết kế một số ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và
theo chủ đề trong dạy học Sinh học các

KH

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

6.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết
khoa học của đề tài
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
ác phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng trong quá trình nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài gồm phân tích và tổng hợp lý thuyết; Phân loại và hệ
thống hóa lý thuyết. Nhằm để thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài như: các
cơng trình nghiên cứu về G MT và
thuyết về tích hợp và

KH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý

HTH, chủ đề và dạy học theo chủ đề; nghiên cứu cấu trúc

hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các
vào tích hợp G MT và

T S trên cơ thể, làm cơ sở vận dụng

KH theo chủ đề Sinh học các

T S trên cơ thể trong

dạy học ở trường phổ thông. Nghiên cứu các khái niệm then chốt có liên quan đến
lĩnh vực G MT và

KH như: Khái niệm mơi trường và khí hậu; khái niệm ô

nhiễm môi trường và
niệm về G MT và

KH; Khái niệm VMT và ứng phó với
KH; Mục đích, nội dung G MT và

KH; ác khái

KH.

Những nghiên cứu lý thuyết nêu trên có tác dụng định hướng và làm điểm
tựa cho đề tài trong việc xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu.
ác kết quả nghiên cứu lý thuyết của đề tài đã được sử dụng để phân tích và khái
qt hóa nguồn dữ liệu thu được [11], [107].
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp điều tra cơ bản bằng phiếu hỏi, phương pháp
nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, phương pháp quan sát sư phạm để nghiên
cứu thực trạng giáo dục
học Sinh học các

VMT và

KH trong dạy học sinh học nói chung, dạy

T S trên cơ thể nói riêng vừa làm sáng tỏ tính cấp bách của đề


6
tài, vừa khẳng định được việc lựa chọn đề tài nghiên cứu thích hợp đáp ứng nhu cầu

thực tiễn.
ác phương pháp nghiên cứu thực tiễn nêu trên được sử dụng phối hợp nhằm
thu thập được thông tin về thực trạng việc giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
ở một số trường phổ thơng; Khảo sát về trình độ học sinh trước khi tổ chức thực
nghiệm sư phạm để không mắc phải sai lầm do chọn mẫu. iều tra, thu thập dữ liệu
trên các mẫu điều tra phù hợp trên cả GV và HS đảm bảo ý nghĩa thống kê [11],
[22], [73], [81], [103], [104], [106].
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Phương pháp tham vấn chuyên gia nhằm xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh
vực Giáo dục học, Khí hậu – khí tượng học và Sinh thái học. ác ý kiến tư vấn của
các chuyên gia về định hướng nghiên cứu, cách tổ chức nghiên cứu, các thông tin
cập nhật về biến đổi khí hậu, các giải pháp ứng phó với biến đổi khí hậu...)
Sử dụng phương pháp chun gia thông qua phỏng vấn với những câu hỏi
cho cá nhân chuyên gia hoặc thông qua các buổi xemina; lấy ý kiến các giáo viên
tham gia dạy thực nghiệm góp ý, đánh giá các mẫu giáo án thực nghiệm trước khi
đưa vào thực nghiệm chính thức [11], [22], [103].
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn và
hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra.
hủ động tạo ra tác động sư phạm thông qua xây dựng nội dung hệ thống
chủ đề Sinh học các
và

T S trên cơ thể, và xác định phương pháp tích hợp G MT

KH trong dạy học các chủ đề đó cho học sinh, trong khi giữ ổn định tất cả các

yếu tố khác. Trên cơ sở đó để đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư
phạm nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức mơn học và hiệu quả G MT và
KH cho học sinh trong quá trình học tập [11], [22], [103], [104], [106], [107].

7.5. Phương pháp xử lý kết quả bằng thống kê toán học
Kết quả thực nghiệm được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê
tốn học để tìm ra những đặc trưng thống kê, làm cơ sở để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả dạy học môn học (thực nghiệm và đối chứng song song); và đánh giá hiệu
quả G MT và

KH (thực nghiệm và đối chứng trước sau) về tri thức môi trường


7
và

KH; về thái độ, hành vi VMT và ứng phó với

KH của học sinh. Từ đó,

rút ra các kết luận khoa học của đề tài.
Sử dụng các phần mềm Excel tích hợp s n trong Microsoft để xử lý số liệu,
tìm ra các giá trị đặc trưng thống kê của mẫu thực nghiệm và đối chứng, từ đó tiến
hành các phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê để đưa ra kết luận hay một
nhận định về các tham số của mẫu để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài
[11], [22], [73], [103], [104], [106], [107].
8. óng góp mới của lu n án
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về tích hợp và

HTH; lý thuyết chủ

đề và dạy học theo chủ đề; xây dựng hệ thống chủ đề Sinh học các C TCS trên cơ
thể để tích hợp GDMT và B KH trong HSH ở trường phổ thông.
ề xuất các nguyên tắc GDMT và B KH để vận dụng vào tích hợp G MT

-

KH trong dạy học hệ thống chủ đề sinh học các

và

T S trên cơ thể.

- ấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các
đó, xác định các nội dung tích hợp G MT và
học các
-

T S trên cơ thể. Từ

KH trong hệ thống chủ đề sinh

T S trên cơ thể.
ề xuất quy trình sử dụng chủ đề tích hợp G MT và

sinh học các

KH trong dạy học

T S trên cơ thể.

- Thiết kế ví dụ minh họa phương pháp tích hợp G MT và
trong dạy học Sinh học các

KH theo chủ đề

T S trên cơ thể và vận dụng trong thực tiễn dạy học.

- hứng minh được quan hệ logic trong đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức
môn học với hiệu quả chuyển biến về thái độ, hành vi

VMT và ứng phó với

KH của học sinh mà giả thuyết nghiên cứu đã đề ra.
9. ấu trú

ủa u

á

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án gồm 3 chương:
hương 1: ơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
hương 2: Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp G MT và
dạy học Sinh học các

T S trên cơ thể ở trường phổ thông.

hương 3: Thực nghiệm sư phạm

KH trong


8

Ầ 2
ƢƠ
1.1. ổ

qua

:

QUẢ

Ê

ỨU

V

Ự

Ễ

Ơ Ở Ý U
ứu về

áo dụ

trƣờ

v

Ủ

Ề

ế đổ k í

u tr

t ế

ớ v ở V ệt a
1.1.1. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục mơi trường
ã có nhiều Hội nghị quốc tế về G MT được tổ chức nhằm triển khai mạnh mẽ
công tác G MT. Ngày 05/06/1972, hội nghị cấp cao đầu tiên của Liên hợp quốc tại
Stốckhôm (Thụy iển) về “môi trường và con người”. Ngày này đã đi vào lịch sử là
“Ngày môi trường thế giới” để nhắc nhở mọi người bằng hành động thiết thực đóng
góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thối và huỷ diệt mơi trường [58].
Tháng 10/1974 đến tháng 10/1975, UNES O đã tập hợp các tổ chức khác
nhau cùng xây dựng và phát triển chương trình G MT trên phạm vi tồn cầu.
UNESCO và UN P đã tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về G MT ở

elgrade

(Nam tư). Tại đây, hiến chương elgrade đã nêu rõ: mục tiêu về G MT nhằm nâng
cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng, khả năng đánh giá các
vấn đề nảy sinh về môi trường và ý thức trách nhiệm của mọi người tham gia một
cách tự giác và tích cực vào các hoạt động VMT [59].
Tháng 10/1977, diễn ra hội nghị liên chính phủ về G MT ở Tbilixi, hội nghị
đã ra tun ngơn về G MT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược G MT đối
với các quốc gia, thống nhất cao các mục đích, mục tiêu, những nguyên tắc hoạt

động của người hướng dẫn, những kết quả cần đạt được của G MT [77].
Tháng 9/1980, Hội thảo của khu vực hâu á - Thái ình ương về G MT tại
ăng

ốc đã cụ thể hoá các mục tiêu, tính chất, mức độ về G MT: GDMT cần

được thực hiện xuyên suốt mọi cấp học chính quy và khơng chính quy, tích hợp và
lồng ghép qua mọi môn học. G MT cần tập trung vào việc xây dựng định hướng
về giá trị, góp phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống... Hội
thảo đã trao đổi kinh nghiệm của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp
G MT ở từng cấp học, việc xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện phù hợp
cho từng đối tượng, việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên, đào tạo các chuyên gia về
môi trường đã được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm [59].


9
Năm 1989, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OE

) đã triển khai chương

trình nghiên cứu về G MT và đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo để các giáo viên của 19
nước trao đổi kinh nghiệm giảng dạy. Quỹ Thế Giới về hoạt động hoang dã (WWF)
cũng tham gia tích cực vào chiến lược G MT với các hoạt động như: cảnh báo về
những giống lồi có nguy cơ tuyệt chủng, giáo dục tính đa dạng sinh học.
Tháng 10/1990 đến năm 1992, UNES O và UNEP cùng một số tổ chức khác
của Liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị “ hương trình quốc tế về giáo dục và đào
tạo môi trường” (EFE) và nhấn mạnh giáo viên được xem là một đối tượng cần
được thường xuyên trang bị hiểu biết cần thiết về G MT; Hội nghị thượng đỉnh về
Trái

ất tại Rio de Janeiro ( razin) đã ra bản hiến chương 21 xác định hành động

xem xét lại tình hình G MT và đưa nội dung G MT vào chương trình giáo dục
cho tất cả các cấp học. Hoạt động này đã thực hiện ở Australia và đã tạo một mơ
hình tốt cần được nhân rộng [76].
Ở Mỹ, G MT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ
cuộc sống hoang dã (NWF). Ở đây người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33
tiết học về mơi trường có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án LASS).
Ở ức, G MT được khai thác trong nhiều môn học trong chương trình chính
khố, đặc biệt là mơn Sinh học,

ịa lý. Tivi, băng hình, phim ảnh được sử dụng

nhiều để G MT. Trong G MT, các nhà trường ở

ức coi trọng thực hành. Học

sinh được đi tham quan thực tế những vùng mơi trường “có vấn đề”, sau đó các em
cùng nhau thảo luận tìm ra giải pháp khắc phục.
Ấn độ đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng giáo viên về
môi trường. Trường phổ thông cơ sở đã có sách riêng về G MT, chiếm 20% thời
gian học tập. Ở THPT thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên
nhiên, động thực vật và vấn đề ô nhiễm.
Trung Quốc,

ại học sư phạm

ắc Kinh đào tạo bồi dưỡng giáo viên về

G MT và G MT được đưa từ cấp phổ thông đến đại học. Ở phổ thông, G MT

được khai thác ở hầu hết các môn học. Ở bậc đại học, một số trường đại học có
chương trình và mơn học riêng như Luật Môi trường, Kinh tế môi trường, Kỹ thuật
môi trường, Quản lý môi trường…


10
Ở Pháp, ộ Giáo dục đặc biệt quan tâm nội dung G MT đều được khai thác
qua dạy học các mơn: Sinh vật,

ịa lý, Hố học... ác chương trình giảng dạy các

môn khoa học tự nhiên đều được mở rộng kiến thức về VMT. Trong các trường
học có sự tăng cường các tiết học về rừng núi, biển, thiên nhiên,... cũng như các
cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các chủ đề này. Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo
dài hạn các giáo viên để giảng dạy về môi trường đã trở nên cần thiết trong các
trường đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng [59].
xét

u

: Tình hình nghiên cứu G MT trên thế giới được tiếp cận

khá đa dạng tùy vào quan điểm cụ thể:
Ở bậc đại học, có nước đã xây dựng chương trình và mơn học riêng về
G MT, như ở Pháp, Trung Quốc, Ấn

ộ; trong đó, ở Pháp coi trọng việc đào tạo

giáo viên giảng dạy về G MT; còn ở

ức lại coi trọng thực hành thiên nhiên tìm

giải pháp khắc phục các vấn đề về ô nhiễm môi trường.
Ở bậc phổ thông, đa số các nước tập trung khai thác nội dung G MT qua các
môn học thuộc các cấp học phổ thơng mà khơng xây dựng chương trình và môn
học riêng về G MT (ở Pháp, ức, Ấn ộ…).
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu
Từ năm 1980-1987, chương trình Mơi trường Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp
hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IU N) và quỹ bảo tồn thiên nhiên thế giới (WWF)
và Hội đồng thế giới về môi trường và phát triển - W E

đã định nghĩa thuật ngữ

phát triển bền vững: “Phát triển bền vững là sự phát triển nhằm đáp ứng những yêu
cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ
mai sau” [36], [109].
Giáo dục vì sự phát triển bền vững là đề ra một hướng đi mới về giáo dục cho
tất cả mọi người. Nội dung về giáo dục vì sự phát triển bền vững chứa đựng các nội
dung về mơi trường gồm có: nguồn tài ngun thiên nhiên, thay đổi khí hậu, phát
triển nơng thơn, đơ thị hóa bền vững, phòng chống và giảm nhẹ thiên tai.
Năm 1988,

an Liên

Climate Change - IP

hính phủ về

KH (Intergovernmental Panel on

) được thành lập bởi Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO).

ác nhóm công tác của IP

về: phương diện khoa học của Hệ thống Khí hậu và


11
KH; ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của
KNK và giảm nhẹ

KH; phương án hạn chế phát thải

KH. Từ năm 1992-1994, UNF

tổng thể ứng phó với

đưa ra khung chính sách

KH [35].

Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe (Nhật ản), đã
nhất trí thơng qua khung hành động Hyogo (HFA) giai đoạn 2005-2015 gồm ba
mục tiêu chiến lược, năm hành động ưu tiên và bốn vấn đề cơ bản. Trong đó, hành
động ưu tiên là “Sử dụng kiến thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây
dựng nền văn hóa an tồn và có khả năng phục hồi ở mọi cấp độ” được thể hiện ở
hoạt động “Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chương trình học
chính thức và khơng chính thức” [86].
Hội nghị thượng đỉnh LHQ về iến đổi khí hậu OP-21 ở Paris (Pháp) diễn ra
từ ngày 30/11 đến ngày 11/12 đã đạt được thỏa thuận tất cả các nước tham gia ông

ước khung của Liên hợp quốc về chống biến đổi khí hậu (UNF

) buộc tất cả các

nước cắt giảm lượng phát thải khí carbon. LHQ xác định năm 2015 là năm nóng
nhất trong lịch sử, và năm 2016 có thể sẽ cịn nóng hơn.

ựu Ngoại trưởng Mỹ

Hillary linton nhấn mạnh 10 năm tới sẽ là thời kỳ trọng yếu của cuộc chiến chống
biến đổi khí hậu. "Nếu chúng ta khơng thúc đẩy đầu tư phát triển năng lượng sạch
và giảm khí thải nhà kính trên phạm vi nền kinh tế tồn cầu thì sẽ không thể tránh
được các hậu quả thảm họa".
Theo A. onifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), Giáo dục là bước đi đầu
tiên để tăng khả năng chịu đựng tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của
KH. Trong chủ đề 6 “Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của xã hội” (chương
trình New elhi), UFN
trong việc đối phó với

đã xác định giáo dục phải đóng một vai trị quan trọng
KH ở cấp độ địa phương, quốc gia và toàn cầu.

Ở Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về

KH, kiến thức về

KH có trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học, giáo dục người lớn sẽ tập trung
vào sự quan tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009).
Ở Thái Lan,

hantra Tantipongsanuruk (2009), trường Wat Huay Muang,

Nakhonpathom đã nghiên cứu “Phát triển chương trình G

KH” bằng cách tích

hợp vào mơn khoa học và tiếng Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo


12
đến lớp 6. Thời gian học tích hợp là một giờ/tuần. Hai giáo viên dạy môn khoa học
và tiếng Thái đã giúp đỡ lẫn nhau để dạy chương trình G

KH. Hiệu trưởng,

giáo viên, học sinh và cha mẹ đánh giá cao dự án này và hy vọng rằng sẽ nâng cao
được nhận thức và chăm sóc mơi trường sống của họ.
Ở Hàn Quốc,

KH là một trong những nội dung chính của giáo dục phát

triển bền vững và có trong chủ đề các mơn học. Ví dụ như: chủ đề Khí hậu trong
môn

ịa lý, chủ đề Năng lượng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên của

tồn cầu trong mơn Mơi trường. Ngồi ra, ở những trường học cịn phát triển các
chương trình giáo dục về tiết kiệm năng lượng và

KH cả trên lớp học và các

hoạt động ngoại khóa. Những nội dung dạy học liên quan tới

KH cũng được

biên soạn và phân phát cho các trường sử dụng vào các giờ hoạt động cần thiết.
Ở anada, chính quyền bang Newfoundland và Labrador đã có kế hoạch hành
động về

KH từ năm 2005. Kết quả ban đầu đã giúp cho việc nhìn nhận những

tác động của
Ở

KH đến địa phương (Nazir và cộng sự, 2009).

an Mạch, năm 2009, chính phủ

an Mạch đã đưa ra một loạt những sáng

kiến về vấn đề giáo dục

KH trong chiến lược Giáo dục phát triển bền vững. Những

sáng kiến về giáo dục

KH dưới dạng các chuyên đề về G MT và giáo dục phát

triển bền vững cũng được tìm thấy ở nhiều nước khác ( reiting và cộng sự, 2009).
Ở Australia là quốc gia rất quan tâm G MT và phát triển bền vững, xác định

mục tiêu cho tất cả các trường ở Australia sẽ là trường học năng lượng mặt trời vào
năm 2016 ( hambers, 2009). Theo đó, đã xây dựng nội dung cụ thể về

KH. Mơ

hình trường học này tự tạo ra hệ thống năng lượng riêng cho mình từ nguồn năng
lượng tái tạo.

ồng thời, tăng hiệu quả sử dụng năng lượng và thích ứng với

KH bằng cách sử dụng hệ thống thu nước mưa từ mái nhà.
Ở

ăng-la-đét và Ấn

ộ đã xây dựng các trường học như các hầm trú ẩn.

Khuyển khích thử nghiệm các thiết bị giáo dục khí hậu và sử dụng các hầm trú ẩn
như các cơ sở vật chất giáo dục. ác hầm trú lốc xốy có thể có tác dụng nhiều hơn
nếu được sử dụng cả trong các trường hợp khơng khẩn cấp cho các mục đích khác.
Ở razil, có rất nhiều các bên liên quan như các đối tác, hội đồng giáo dục và
cả truyền thông cũng tham gia và đóng một vai trị trong giáo dục
và cộng sự, 2009; Læssøe và cộng sự, 2009).

KH. (Jacobi


13
Ở Madagascar, đào tạo giáo viên các khái niệm cơ bản về giảm thiểu rủi ro và
các hoạt động liên quan; Tích hợp giáo dục giảm thiểu rủi ro vào chương trình đào tạo.

UNES O đã tổng hợp, đánh giá cao các sáng kiến và trải nghiệm thành công
trong giáo dục

KH trên thế giới của các mơ hình giáo dục B KH sau đây:

- Trường học năng lượng mặt trời được xây dựng ở Australia; Các chương
trình liên ngành của

ộng hịa Triều Tiên; Thi hành chính sách vùng ở

Trường học sinh thái ở Nhật

ản; Trường học là nơi trú ẩn ở

anada;

angladesh và Ấn

ộ; Kiến thức bản địa ở Assam, India; Tham gia của giới ở Sri Lanka; Giảm thiểu
tác động của thiên tai trong chương trình giáo dục ở Madagascar; Mạng lưới liên
kết các trường đại học ở hâu

về quản lý mơi trường và thảm họa thiên nhiên;

hương trình 14000 trẻ em ISO và ồng hồ cát.
- Những thành tựu của giáo dục

KH là những bước đầu tiên và việc xây

dựng một nền văn hóa phục hồi khí hậu ở tất cả các cấp là một chiến lược lâu dài.

Những khó khăn và thách thức được đặt ra là: (1) tích hợp ứng phó với
chương trình giáo dục ở trường học; (2) phát triển giáo dục

KH vào

KH cho khả năng

chống chịu của cộng đồng; (3) thử nghiệm các cơ sở hạ tầng giáo dục ứng phó với
KH; (4) trao quyền cho trẻ em để ứng phó với
xét

u

KH.

: Tình hình nghiên cứu giáo dục

KH trên thế giới tập

trung vào các hướng sau:
- Tích hợp giáo dục ứng phó với

KH vào chương trình giáo dục và đào tạo

ở hệ thống giáo dục quốc gia.
- Phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên để đối phó với
của

KH.

ề xuất các mơ hình trường học thử nghiệm ở các khu vực chịu tác động
KH.

- Khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc sử dụng các kiến thức
bản địa để ứng phó với tác động của

KH.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam
1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục mơi trường
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu G MT đã được đặt ra và được đẩy mạnh trong
thập kỷ 80. Từ các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học cơ bản phục vụ cho


14
G MT, đã xuất hiện nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu về G MT như: các hình
thức tổ chức và phương pháp G MT nhằm nâng cao tri thức về mơi trường, hình
thành thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT. Ngồi ra, có một số đề tài nghiên cứu cải
tiến các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông để G MT [04], [44], [76], [78].
Công tác G MT trong các trường phổ thơng thực sự có chuyển biến tích cực
sau khi đề tài cấp nhà nước 52-02 được thực hiện. Hai đề tài này đã đề xuất cải tiến
về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông chủ yếu ở
môn Sinh học và ịa lý. ã xuất bản 2 cuốn sách “Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ
thuật tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và VMT vào cải cách giáo dục” (1985), và
“Giáo dục bảo vệ môi trường trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn
ược đã khẳng định tầm quan trọng của G MT ở Việt Nam [21].
Năm 1999, tác giả

inh Quang

áo và

ương Tiến Sỹ thực hiện đề tài cấp

ộ “Hướng dẫn G MT trong dạy học Sinh học - KTNN ở trường PTTH”. Sản
phẩm của đề tài đã hướng dẫn cho giáo viên áp dụng các PP H, phương tiện... vào
việc GDMT cho giáo viên [04].
hương trình Sinh học và ịa lý từ lớp 6-12 đã quan tâm tích hợp, lồng ghép
nội dung G MT. Tuy nhiên, các SGK, sách tham khảo và các tài liệu hỗ trợ
GDMT còn thiên về cung cấp kiến thức khoa học mà chưa chú ý tới phương pháp
G MT.

ây là nguyên nhân chính dẫn tới việc khai thác tri thức G MT trong nội

dung môn học của các giáo viên cịn gặp nhiều khó khăn và hạn chế [80], [92].
ự án VIE98/018 của ộ GD- T do Hồ Ngọc

ại chủ trì đã nghiên cứu và

đào tạo tập huấn đội ngũ cán bộ cốt cán về G MT, thực hiện chuỗi các hoạt động
tuyên truyền, biên soạn các tài liệu hướng dẫn tổ chức G MT và các nguyên tắc
thực hiện liên quan đến việc hình thành các khái niệm, giá trị môi trường ở học sinh
phổ thông. ự án đã chọn một số trường sư phạm làm trọng điểm về G MT, hỗ trợ
một phần về thiết bị, cung cấp nhiều tài liệu, tập huấn và đào tạo (ngắn hạn) nhiều
cán bộ giảng dạy. Mục đích của dự án nhằm đẩy mạnh cơng tác G MT trong các
trường sư phạm, đào tạo sinh viên và rút kinh nghiệm trước khi nhân rộng ra các
trường sư phạm trong cả nước để tiến tới xa hơn là đẩy mạnh công tác G MT
trong các trường phổ thông [14], [15], [16].