Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học phần thực vật học sinh học 6 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH MÔI TRƢỜNG

NGUYỄN THỊ NGỌC HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY
HỌC PHẦN THỰC VẬT HỌC – SINH HỌC 6 – TRUNG HỌC CƠ SỞ

Đà Nẵng – Năm 2016


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA SINH MÔI TRƢỜNG

NGUYỄN THỊ NGỌC HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY
HỌC PHẦN THỰC VẬT HỌC – SINH HỌC 6 – TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. TRƢƠNG THỊ THANH MAI

Đà Nẵng – Năm 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong
khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc Huyền


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô Th.S Trƣơng Thị Thanh Mai đã tận tình
hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trƣờng,
trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong nghiên cứu, học
tập và hoàn thiện đề tài.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Trung học cơ sở Tây Sơn và các trƣờng Trung
học cơ sở khác trên địa bàn Đà Nẵng đã giúp đỡ trong q trình tơi khảo sát và thực
nghiệm. Cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
1.

Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1

1.1

Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong trƣờng
trung học cơ sở ....................................................................................................... 1

1.2

Xuất phát từ thực tế dạy học bộ môn Sinh học tại các trƣờng trung học cơ sở,
trung học phổ thông ................................................................................................ 1

1.3

Xuất phát từ ƣu điểm của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ....................................... 2

1.4

Xuất phát từ nội dung kiến thức phần Thực vật học – Sinh học 6 – Trung học cơ
sở ............................................................................................................................. 2

2.

Mục tiêu của đề tài.................................................................................................. 2

3.

Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2

4.

Ý nghĩa khoa học của đề tài.................................................................................... 2

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................................... 4
1.1

Tổng quan tình hình nghiên cứu về phƣơng pháp Bàn tay nặn bột........................ 4

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới ........................................................ 4

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nƣớc .......................................................... 4
1.2

Cơ sở lý luận của đề tài .......................................................................................... 6

1.2.1 Khái quát về phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ........................................................... 6
1.2.2 Các nguyên tắc cơ bản của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ..................................... 7
1.2.3 Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ........................................ 10
1.2.4 So sánh phƣơng pháp Bàn tay nặn bột với các phƣơng pháp dạy học tích cực khác
........................................................................................................................................ 14
1.2

Cơ sở thực tiễn của đề tài ..................................................................................... 15

1.3.1 Thực trạng về việc vận dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học phần
Thực vật học – Sinh học 6 – Trung học cơ sở ở một số trƣờng trung học cơ sở – Thành
phố Đà Nẵng .................................................................................................................... 15
1.3.2 Những ƣu điểm và khó khăn khi sử dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ............ 15
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............ 18
2.1

Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................................... 18


2.2.1 Nội dung nghiên cứu ............................................................................................ 18
2.3

Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 18

2.3.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ....................................................................... 19

2.3.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ....................................................................... 19
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN
3.1

Phân tích chƣơng trình Sinh học 6 – Trung học cơ sở ......................................... 20

1.2

Quy trình thiết kế hoạt động dạy học phần Thực vật học – Sinh học 6 – Trung
học cơ sở bằng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột...................................................... 29

1.3

Quy trình tổ chức hoạt động dạy học phần Thực vật học – Sinh học 6 – Trung

học cơ sở bằng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ................................................................. 33
3.4

. Thiết kết một số nội dung chƣơng trình Sinh học 6 – Trung học cơ sở có thể áp

dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột ........................................................................... …37
3.5

Thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................................... 38

3.5.1 Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................... 38
a. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm........................................................................ 38
b. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 38
c. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................................... 39
d. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 39

e. Bố trí thực nghiệm ............................................................................................ 39
f. Kiểm tra, đánh giá ............................................................................................. 39
3.5.2 Kết quả thực nghiệm............................................................................................. 39
a. Phân tích định lƣợng ......................................................................................... 40
b. Phân tích định tính ............................................................................................ 41
c. Một số hình ảnh trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại lớp 6/11 – trƣờng
Trung học cơ sở Tây Sơn, thành phố Đà Nẵng ............................................................... 42
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 46
1.

Kết luận ................................................................................................................. 46

2.

Kiến nghị .............................................................................................................. 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 48
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu

Tên hình vẽ

hình vẽ
1.1

Sơ đồ tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột

Trang
10

Sơ đồ quy trình thiết kế hoạt động dạy học phần Thực vật học
3.1

– Sinh học 6 – trung học cơ sở bằng phƣơng pháp Bàn tay nặn

29

bột
Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động dạy học phần Thực vật học
3.2

– Sinh học 6 – trung học cơ sở bằng phƣơng pháp Bàn tay nặn

33

bột
3.3

Biểu đồ tần suất các bài kiểm tra

40

3.4

Học sinh trả lời câu hỏi xuất phát tình huống

42

3.5

Học sinh viết ngắn gọn lý do vì sao thực vật giúp tránh thiên
tai

42

3.6

Học sinh trả lời câu hỏi sau khi viết trong vở thực hành

43

3.7

Học sinh trình bày ý tƣởng làm thí nghiệm

43

3.8

Giáo viên hƣớng dẫn làm thí nghiệm

43

3.9

Nhóm trƣởng lên nhận mẫu

44

3.10

Học sinh tự làm thí nghiệm

44

3.11

Giáo viên phân tích

45

3.12

Học sinh phát biểu kết luận

45

3.13

Giáo viên chính xác hóa kiến thức

46

3.14

Giáo viên bổ sung kiến thức

46


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu bảng
3.1

Tên bảng
Phân tích nội dung chƣơng trình Sinh học 6 – Trung
học cơ sở

Trang
20

Một số nội dung chƣơng trình Sinh học 6 – Trung
3.2

học cơ sở có thể áp dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn

27

bột
Quy trình thiết kế các hoạt động dạy học bài 28 –
3.3

Sinh học 6 – Trung học cơ sở bằng phƣơng pháp

31

Bàn tay nặn bột

Quy trình sử dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột
3.4

trong dạy học hoạt động 1 bài 28 – Sinh học 6 –

34

Trung học cơ sở
Một số nội dung chƣơng trình Sinh học 6 – Trung
3.5

học cơ sở có thể áp dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn

38

bột
3.6

3.7

Tần số điểm kiểm tra thực nghiệm tại lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng
Tần suất điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng

40

40

1

MỞ ĐẦU
1.

Tính cấp thiết của đề tài

1.1

Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học trong

trường trung học cơ sở
Con ngƣời của xã hội mới đòi hỏi sự năng động, sáng tạo, nhanh nhẹn và tính tự
chủ cao. Vì vậy mà hiện nay ngành Giáo dục và Đào tạo tập trung vào việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở các bậc học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh. Việc hình thành cho học sinh một thế giới quan khoa học và niềm
say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại khi mà
nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ƣu thế tại các quốc gia trên thế giới. Cùng với
các phƣơng pháp dạy học tích cực khác đang đƣợc triển khai, phƣơng pháp Bàn tay
nặn bột đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đầu tƣ nghiên cứu, biên soạn tài
liệu, tổ chức tập huấn để từng bƣớc triển khai áp dụng trong các trƣờng tiểu học
và trung học cơ sở.
1.2

Xuất phát từ thực tế dạy học bộ môn Sinh học tại các trường trung học cơ sở,

trung học phổ thông
Sinh học là một môn học mang tính trực quan sinh động rất cao, rất thuận lợi để
vận dụng các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học để bƣớc
đầu hình thành cho học sinh phƣơng pháp học tập mang tính chất tìm tịi nghiên cứu,

rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
Tuy nhiên trong thực tế, khi giảng dạy bộ môn Sinh học tại các trƣờng Trung
học cơ sở, Trung học phổ thơng cịn gặp nhiều khó khăn trong việc sử dụng phƣơng
pháp dạy học. Các phƣơng pháp dạy học truyền thống vẫn còn chiếm ƣu thế, học sinh
còn thụ động trong việc học. Các thí nghiệm trong bài cịn mang tính chất minh họa.
Giáo viên cịn tự mình trình bày, biểu diễn các thí nghiệm thực hành để minh họa cho
kiến thức bài học mà ít tổ chức cho học sinh tham gia hoạt động này để học sinh chiếm
lĩnh tri thức khoa học một cách chủ động, thỏa mãn nhu cầu tìm tịi hiểu biết, óc tị mị
khoa học của học sinh. Vì vậy các giờ học cịn mang tính áp đặt, hiệu quả chiếm lĩnh
kiến thức của học sinh trong giờ học chƣa cao.


2

1.3

Xuất phát từ ưu điểm của phương pháp Bàn tay nặn bột
Phƣơng pháp Bàn tay nặn bột đề xuất một tiến trình sƣ phạm ƣu tiên xây dựng

những tri thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đây là
một phƣơng pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa
học tự nhiên, đặc biệt là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở, khi học sinh đang ở
giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm
cơ bản về khoa học. Ngồi ra phƣơng pháp Bàn tay nặn bột có tiến trình dạy rõ ràng, dễ
hiểu, có thể áp dụng đƣợc ở điều kiện của Việt Nam.
1.4

Xuất phát từ nội dung kiến thức phần Thực vật học – Sinh học 6 – Trung
học cơ sở
Chƣơng trình Sinh học 6 với Chủ đề Thực vật học có tính thực nghiệm cao, nội

dung thực nghiệm gần gũi, đơn giản tƣơng đối phù hợp khả năng của học sinh. Ngoài
ra, đây là chƣơng trình đầu cấp nên rất thích hợp để vận dụng phƣơng pháp Bàn tay
nặn bột trong quá trình dạy học, góp phần làm tiền đề để đƣa phƣơng pháp Bàn tay
nặn bột vào giảng dạy các lớp trên.
Vì những lý do trên nên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu của mình là: “Vận
dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học phần Thực vật học – Sinh học 6
– Trung học cơ sở”.
2.

Mục tiêu của đề tài
Vận dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học phần Thực vật học – Sinh

học 6 – Trung học cơ sở để nâng cao chất lƣợng dạy và học.
3.

Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đƣợc phƣơng pháp Bàn tay tay nặn bột vào trong dạy học phần

Thực vật học – Sinh học 6 – THCS thì sẽ tạo tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và
say mê khoa học của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
4.

Ý nghĩa khoa học của đề tài
- Đóng góp vào việc cụ thể hóa các vấn đề lý luận về tính tức cực nhận thức của

học sinh thơng qua dạy các kiến thức sinh học cụ thể.
- Xây dựng đƣợc quy trình thiết kế và quy trình tổ chức dạy học bằng phƣơng
pháp Bàn tay nặn bột trong chƣơng trình Sinh học 6 – Trung học cơ sở.

3

- Thiết kế đƣợc một số bài giảng theo phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong
chƣơng trình Sinh học 6 – Trung học cơ sở, có thể trở thành tài liệu tham khảo cho
giáo viên dạy bộ môn Sinh học 6 trại trƣờng Trung học cơ sở.


4

CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1

Tổng quan tình hình nghiên cứu về phƣơng pháp Bàn tay nặn bột

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới
Phƣơng pháp bàn tay nặn bột đƣợc đƣa vào giảng dạy ở trƣờng tiểu học ở Mỹ
từ những năm 90, là ý tƣởng sáng tạo của nhà vật lý ngƣời Mỹ từng nhận giải Nobel
năm 1988 Leon Ledeman [13]. Tiếp đó, Georges Charpak – nhà vật lý có tên tuổi
ngƣời Pháp đã kế tục và triển khai phƣơng pháp này tại một số trƣờng học ở Pari và đã
đạt những thành công nhất định [13]. Họ chủ trƣơng cho học sinh tiểu học tiếp xúc với
khoa học và cách nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc để chính học sinh tiến
hành thí nghiệm dƣới sự định hƣớng, giúp đỡ của thầy cô giáo, tránh đƣợc tình trạng
thầy cơ giáo dạy học bằng cách thông báo cho học sinh theo kiểu một chiều “chân lý là
thế đấy” và bắt học sinh phải chấp nhận.
Những năm gần đây, nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm
khoa học Pháp trong việc phát triển phƣơng pháp này nhƣ Brazil, Bỉ, Afghanistan,
Campuchia, Chi lê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Maroc, Serbi,
Thụy Sĩ, Đức... Trong đó có Việt Nam thơng qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm
2009, có khoảng hơn 30 nƣớc tham gia trực tiếp vào chƣơng trình Bàn tay nặn bột

[13].
Tháng 7 năm 2014, trƣờng hè Quốc tế về Bàn tay nặn bột với chủ đề “Bàn tay
nặn bột trên thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo” đã đƣợc tổ chức ở Erice – Ý dành cho
các chuyên gia Pháp và các nƣớc [13].
Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục đƣợc hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ
cho việc phát triển phƣơng pháp Bàn tay nặn bột tại các quốc gia. Có thể kể đến dự án
Pol – len (Hạt phấn) của Châu Âu, dự án phát triển phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong
hệ thống các lớp song ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du
Francasis en Asie du Sud – Est – Chƣơng trình phát triển tiếng Pháp ở Đơng Nam Á) ,
dự á giảng dạy khoa học cho các nƣớc nói tiếng Ả rập... [13].
1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, dƣới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam do giáo sƣ Trần Thanh
Vân - Việt kiều tại Pháp làm chủ tịch, phƣơng pháp Bàn tay nặn bột đã đến Việt Nam


5

vào tháng 10 năm 1995 trong buổi hội thảo quốc tế về Vật lý năng lƣợng cao tổ chức
tại thành phố Hồ Chí Minh bởi sự có mặt của giáo sƣ Georger Charpak – cha đẻ của
phƣơng pháp Bàn tay nặn bột.
Từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 3 năm 2000, tổ chức Bàn tay nặn bột Pháp
(LAMAP France) đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo
viên Vật lý tại một trƣờng trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí
Minh. Đây là ngƣời Việt Nam đầu tiên đƣợc tiếp cận và tập huấn với phƣơng pháp
Bàn tay nặn bột[13].
Từ năm 2000 đến 2002, phƣơng pháp Bàn tay nặn bột đã đƣợc phổ biến cho
sinh viên Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đƣợc áp dụng thử nghiệm tại trƣờng tiểu học Đoàn
Thị Điểm, Herman Gmeiner Hà Nội và trƣờng thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc
Đại học Sƣ phạm Hà Nội). Sau đó, mở thêm các lớp tại Huế và thành phố Hồ Chí
Minh. Tuy nhiên phạm vi phổ biến vẫn còn hẹp chủ yếu vẫn ở các trƣờng Đại học và

chỉ mới triển khai áp dụng vào các chủ đề: nƣớc, khơng khí và âm thanh [1].
Tại Đà Nẵng, sau đợt tập huấn dành cho giáo viên và chuyên viên các Phòng
Giáo dục và Đào tạo năm 2009, Sở Giáo dục và Đào tạo Đà Nẵng đã làm việc với Hội
Gặp gỡ Việt Nam để “đặt hàng” thiết kế tạo một chƣơng trình tập huấn ngắn cho cán
bộ quản lý bậc tiểu học toàn thành phố (hiệu trƣởng, hiệu phó, chun viên phụ trách
tiểu học các Phịng Giáo dục và Đào tạo trực thuộc) nhằm giúp các cán bộ quản lý hiểu
rõ về phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, tầm quan trọng của nó và tạo điều kiện cho các
giáo viên thí điểm áp dụng trong các tiết dạy khoa học ở trƣờng [13].
Sau những khóa tập huấn cho sinh viên Đại học và các giáo viên tiểu học về
phƣơng pháp này thì hàng loạt các nghiên cứu liên quan cũng đƣợc tiến hành với mục
tiêu chung là sớm tìm ra quy trình phù hợp để có thể áp dụng phƣơng pháp Bàn tay
nặn bột vào quá trình dạy học ở Việt Nam. Tiêu biểu nhƣ trong năm 2013 có đề tài
khóa luận của sinh viên trƣờng Đại học Cần Thơ Phan Huỳnh Bảo Phƣơng [11] và
sinh viên Nguyễn Thị Mai Hƣơng [8] thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 với
cùng đề tài nghiên cứu: Vận dụng phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” vào giảng dạy môn
Khoa học lớp 4”. Tuy nhiên, nội dung nghiên cứu của hai đề tài khá giống nhau và chỉ


6

dừng lại ở bộ môn khoa học lớp 4 thuộc bậc tiểu học, vẫn chƣa triển khai nghiên cứu
các chủ đề thuộc chƣơng trình bậc trung học sơ sở.
Gần đây nhất, năm 2014, cô Lại Thị Lành, giáo viên trƣờng trung học sơ sở
Tam Hƣng ở Hải Phòng [9], trong các đề tài nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng
của mình có đề tài: Sử dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học ngữ văn, qua
nghiên cứu này giáo viên nhận thấy rằng học sinh có hứng thú học hơn khi áp dụng
phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong q trình giảng dạy bộ mơn Ngữ văn. Tuy nhiên,
Ngữ văn là bộ môn xã hội nên khi áp dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong dạy
học khó có thể phát huy đƣợc sức mạnh của phƣơng pháp này.
Tất cả những nghiên cứu trên sẽ là công cụ và là cơ sở giúp chúng tôi thuận tiện

hơn trong việc nghiên cứu đề tài của mình: Vận dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột
trong dạy học phần Thực vật học – Sinh học 6 – Trung học cơ sở.
Tóm lại, nhìn vào thực trạng dạy học hiện nay, có thể nói việc vận dụng phƣơng
pháp Bàn tay nặn bột trong quá trình dạy học đã đƣợc áp dụng nhƣng vẫn chƣa đƣợc
nhiều và hiệu quả. Mặc dù đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về phƣơng pháp Bàn tay
nặn bột và việc vận dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột vào quá trình dạy – học. Tuy
nhiên, các nghiên cứu này phần lớn là tập trung nghiên cứu về cơ sở lý luận, lợi ích
của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột đem lại đối với quá trình dạy học là chủ yếu chứ vẫn
chƣa đi sâu vào việc nghiên cứu quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học cụ thể
cho bộ môn hay cấp học nào. Chính vì vậy, chúng tơi thực hiện đề tài này nhằm hƣớng
đến tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, đồng thời
xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học cụ thể cho các nội dung có
thể áp dụng đƣợc phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong bộ môn Sinh học 6 – Trung học
cơ sở.
1.2

Cơ sở lý luận của đề tài [1], [5], [13]

1.2.1 Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột
Bàn tay nặn bột là một phƣơng pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm
nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên.
Phƣơng pháp dạy học Bàn tay nặn bột tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt
là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, đều có nghĩa là “bắt tay vào hành động”. Đây là


7

phƣơng pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng
cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phƣơng pháp này đƣợc khởi xƣớng bởi
Giáo sƣ Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo ơng thì: Bàn tay nặn

bột, thực chất là sự huy động cả năm giác quan: xúc giác cũng nhƣ thị giác, thính giác
và có cả khứu giác và vị giác nữa để phát triển trong học sinh sự tiếp xúc diệu kì với
thế giới bao quanh, để học sinh học cách khám phá và tìm hiểu nó [5].
Theo phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, dƣới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học
sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đặt ra trong cuộc sống thơng qua tiến hành
thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho
mình.
Đứng trƣớc một sự vật hiện tƣợng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các
giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm
chứng và đƣa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng
hợp kiến thức.
Về bản chất: Việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của học sinh thông qua việc giáo
viên giúp học sinh tự đi lại chính con đƣờng mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra
chân lý (kiến thức): Từ tình huống xuất phát, nêu vấn đề, quan niệm về vấn đề đó nhƣ
thế nào, đặt câu hỏi khoa học (giả thuyết khoa học), đề xuất phƣơng pháp nghiên cứu,
thực hiện phƣơng pháp nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, đƣa ra kết luận.
Mục tiêu: Tạo nên tính tị mị, ham muốn khám phá và say mê khoa học của
học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phƣơng pháp B à n t a y
n ặ n b ộ t còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngơn ngữ
nói và viết cho học sinh.
1.2.2 Các ngun tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột
 Nguyên tắc về tiến trình sư phạm
a. Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và có thể thực hành trên chúng.
- Sự vật ở đây có thể sờ bằng tay (cái lá, hạt đậu, con thỏ) hoặc các sự vật
không thể tiếp xúc nhƣ tế bào quang hợp, ADN, mặt trời…


8

- Đối với học sinh trung học cơ sở, vốn sống của học sinh cịn ít vì vậy nội
dung thực nghiệm cần phải gần gũi với học sinh.
b. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh tự lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa
ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó hình thành những
hiểu biết.
- Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đƣa ra
những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trị của hoạt
động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học sinh với
những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức.
- Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngơn ngữ.
Vai trị của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh. Giáo viên sẽ
tác động vào những thời điểm nhất định để định hƣớng thảo luận và giúp học sinh thảo
luận xung quanh vấn đề mà học sinh đang quan tâm.
c. Những hoạt động do giáo viên đề xuất được tổ chức theo tiến trình sư phạm
theo mức độ nhận thức tăng dần.
- Mức độ nhận thức đƣợc hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức
cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tƣơng ứng với
khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc
chắn.
- Giáo viên dành sự tự chủ cho học sinh có nghĩa là tơn trọng và lắng nghe ý
kiến của học sinh, chấp nhận các lỗi sai và sự hiểu lầm ban đầu, học sinh đƣợc chủ
động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận, là thay đổi vai trò của giáo viên
trong quá trình dạy học từ giáo viên đóng vai trị trung tâm chuyển sang học sinh đóng
vai trị trung tâm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
d. Một nội dung cần có tối thiểu 2 giờ / tuần và được thực hiện xuyên suốt qua
các tuần.
- Một chủ đề khoa học đƣợc giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho học sinh có
thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức giúp cho học

9

sinh trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt, nhồi nhét kiến
thức.
- Giáo viên khi thiết kế hoạt động dạy học cần chú ý đến tính kế thừa của các
vấn đề đã đƣợc đƣa ra ở cấp học dƣới. Càng có sự trao đổi thông tin, thống nhất
giữa giáo viên các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu quả.
e. Mỗi học sinh cần có một quyển vở thực hành cho riêng mình.
- Vở thực hành là một đặc trƣng quan trọng của phƣơng pháp Bàn tay nặn bột.
Ghi chép trong vở thí nghiệm đƣợc thực hiện bởi từng cá nhân học sinh. Thơng qua vở
thí nghiệm giáo viên cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ
nhận thức của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, hàm lƣợng kiến thức cho phù
hợp.
- Ghi chép trong vở thí nghiệm khơng những giúp học sinh làm quen với công
tác nghiên cứu khoa học mà cịn giúp học sinh rèn luyện ngơn ngữ.
f. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa
học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của học
sinh.
- Ở đây, nguyên tắc f nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn
luyện ngơn ngữ (nói và viết) cho học sinh. Sự hiểu kiến thức nội tại bên trong học sinh
sẽ đƣợc biểu hiện ra bằng ngôn ngữ khi học sinh phát biểu, trình bày, viết.
- Giáo viên cần quan tâm, tơn trọng và lắng nghe học sinh cũng nhƣ yêu cầu các
học sinh khác lắng nghe ý kiến của bạn mình. Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa
học cũng đƣợc hình thành dần dần, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc .
 Những đối tượng tham gia
g. Gia đình, xã hội được khuyến khích thực hiện các cơng việc của lớp học
Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò của gia đình và xã hội trong việc phối kết
hợp với nhà trƣờng để thực hiện tốt quá trình giáo dục học sinh.
h. Ở địa phương, các đối tác khoa học (Trường Đại học, cao đẳng, viện nghiên

cứu,…) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.


10

- Các trƣờng học có thể mời các chuyên gia, các nhà khoa học, các giáo sƣ tới
nói chuyện với học sinh trong lớp học hay giúp đỡ giáo viên trong việc thiết kế hoạt
động dạy học (kiến thức, thí nghiệm).
- Cần lƣu ý, giáo viên là ngƣời không thể thay thế trong hoạt động dạy học ở
lớp, sự giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) của các nhà khoa học, chuyên gia chỉ
dừng lại ở mức độ hỗ trợ giáo viên.
i. Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại
học sư phạm) giúp các giáo viên kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy
Cũng tƣơng tự nguyên tắc h, nguyên tắc này nhấn mạnh sự hợp tác giúp đỡ về
mặt sƣ phạm, phƣơng pháp, kinh nghiệm của các giảng viên, chuyên gia nghiên cứu về
phƣơng pháp Bàn tay nặn bột giúp đỡ giáo viên thiết kế giảng dạy, tƣ vấn giải đáp
những vƣớng mắc của giáo viên.
j. Giáo viên có thể nhờ đến sự hỗ trợ từ internet về nội dung kiến thức, những ý
tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc mắc. Tham gia hoạt động tập thể bằng
trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên
là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ
trách.
- Từ sự cần thiết phải có nguồn thông tin, các tƣ liệu giúp đỡ cho giáo viên
đƣợc đặt ra cấp thiết. Giáo viên cần đƣợc quan tâm giúp đỡ và hỗ trợ trong quá trình
chuẩn bị các tiết học.
- Internet và các trang web là một kênh hỗ trợ quan trọng cho giáo viên, nơi mà
giáo viên có thể trao đổi thơng tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất những vấn
đề vƣớng mắc, các câu hỏi cho các chuyên gia, các nhà nghiên cứu để đƣợc giải đáp và
giúp giáo viên thực hiện tốt kế hoạch dạy học của mình.
1.2.3 Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột

Phƣơng pháp Bàn tay nặn bột đề xuất một tiến trình ƣu tiên xây dựng tri thức
bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận và tiến trình đó đi theo 5 bƣớc cụ thể là [13]:
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Bước 2: Bộc lộ biểu tƣợng ban đầu


11


Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phƣơng án thí nghiệm,
tìm tịi – nghiên cứu

Bước 4: Tiến hành thí nghiệm, tìm tịi – nghiên cứu

Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
Hình 1.1: Sơ đồ tiến trình sư phạm của phương pháp Bàn tay nặn bột
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên
chủ động đƣa ra nhƣ là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải
ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi
nêu vấn đề.
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học. Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo
yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tị mị,
thích tìm tịi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trƣớc khi
khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không đƣợc
dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc khơng) đối với câu hỏi nêu vấn đề.
Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu
Hình thành biểu tƣợng ban đầu là bƣớc quan trọng, l à đặc trƣng của phƣơng
pháp Bàn tay nặn bột. Bƣớc này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận

thức ban đầu của mình trƣớc khi đƣợc học kiến thức. Giáo viên có thể u cầu học
sinh trình bày biểu tƣợng ban đầu bằng nhiều hình thức, có thể là bằng lời nói (thơng
qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.
Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm

 Đề xuất câu hỏi:
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tƣợng ban đầu của học sinh, giáo
viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xốy sâu vào
những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
Ở bƣớc này giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số biểu tƣợng ban đầu khác biệt


12

trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung
bài học.

 Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu:
Từ các câu hỏi đƣợc đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị học
sinh đề xuất thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó.
Các câu hỏi có thể là: "Theo các em làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho
các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phƣơng án giải quyết các
câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"…
Bắt đầu từ những vấn đề khoa học đƣợc xác định, học sinh xây dựng giả thuyết,
trình bày ý tƣởng của mình sau đó đối chiếu với các bạn.
Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhƣng ngơn từ chƣa chuẩn xác
hoặc diễn đạt chƣa rõ thì giáo viên nên gợi ý giúp học sinh suy nghĩ và sử dụng
ngôn từ thích hợp.
Trƣờng hợp học sinh đƣa ra ngay thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu đúng nhƣng
vẫn cịn nhiều phƣơng án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh

khác để làm phong phú phƣơng án tìm câu trả lời.
Sau khi học sinh đề xuất phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, giáo
viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phƣơng án thí nghiệm đã chuẩn bị
sẵn. Trƣờng hợp học sinh khơng đƣa ra đƣợc phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên
cứu thích hợp, giáo viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phƣơng án nếu gợi ý mà học
sinh chƣa nghĩ ra.
Lƣu ý rằng phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu ở đây đƣợc hiểu là các
phƣơng án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phƣơng pháp nhƣ quan sát, thực hành - thí
nghiệm, nghiên cứu tài liệu…
Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu
Từ các phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo
viên khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ƣu tiên thực hiện
thí nghiệm trực tiếp trên vật thật.
Khi tiến hành thực hiện thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí
nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để


13

làm gì? Lúc này giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tƣơng ứng
với hoạt đơng. Sở dĩ nhƣ vậy là vì, nếu để các vật dụng thí nghiệm sẵn trên bàn học
sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật trong lớp; hoặc học sinh tự ý
thực hiện thí nghiệm trƣớc khi lệnh thực hiện của giáo viên đƣa ra; hoặc học sinh sẽ
dựa vào đó để đốn các thí nghiệm cần phải làm.
Tiến hành thí nghiệm tƣơng ứng với nội dung kiến thức. Làm lần lƣợt các thí
nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thực hiện xong nên dừng lại để
học sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tƣơng ứng).
Giáo viên lƣu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện
thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm,
kết luận sau thí nghiệm vào vở thí nghiệm. Phần ghi chép này giáo viên để học

sinh ghi chép tự do, khơng nên gị bó và có khn mẫu quy định, nhất là đối với
những lớp mới làm quen với phƣơng pháp Bàn tay nặn bột. Đối với các thí nghiệm
phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền
kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ nhƣ các thí nghiệm phải ghi số liệu
theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…
Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu
thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ trong
nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, khơng nên thơng báo lớn tiếng chung cho cả lớp
vì làm nhƣ vậy sẽ phân tán tƣ tƣởng và ảnh hƣởng đến công việc của các nhóm học
sinh khác.
Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trƣờng
hợp các thí nghiệm đƣợc thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì
cũng u cầu tƣơng tự nhƣ vậy.
Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm
theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện
các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là
các thí nghiệm đƣợc thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhƣng
nếu bố trí thí nghiệm khơng hợp lý sẽ khơng thu đƣợc kết quả thí nghiệm nhƣ ý.
Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức


14

Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
đƣợc giải quyết, kiến thức đƣợc hình thành, tuy nhiên vẫn chƣa có hệ thống hoặc chƣa
chuẩn xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống
lại để học sinh ghi vào vở coi nhƣ là kiến thức của bài học. Trƣớc khi kết luận chung,
giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện thí
nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng
cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tƣợng ban đầu)

trƣớc khi học kiến thức. Nhƣ vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau q trình
thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà
khơng phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện
những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những
thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để
phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh
mất thời gian ghi chép.
1.2.4 So sánh phương pháp Bàn tay nặn bột với các phương pháp dạy học tích cực
khác
 Giống nhau:
Đều nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải quyết vấn đề.
Về cơ bản thì tiến trình dạy học cũng đƣợc diễn ra theo 3 pha chính là: chuyển giao
nhiệm vụ cho học sinh; học sinh hoạt động tự chủ giải quyết vấn đề; báo cáo, hợp
thức hóa và vận dụng kiến thức mới.
 Khác nhau:
Ở Bàn tay nặn bột các tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề là những sự
vật hay hiện tƣợng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các học
sinh sẽ thực hành trên những cái đó.
Phƣơng pháp Bàn tay nặn bột chú trọng việc giúp cho học sinh bộc lộ quan
niệm ban đầu để tạo ra các mâu thuẫn nhận thức làm cơ sở đề xuất các câu hỏi và giả
thuyết.


15

Hoạt động tìm tịi - nghiên cứu trong phƣơng pháp Bàn tay nặn bột rất đa dạng,
trong đó các phƣơng án thí nghiệm nếu đƣợc tiến hành thì chủ yếu là các phƣơng án
đƣợc đề xuất bởi chính học sinh, với những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm.
Trong phƣơng pháp Bàn tay nặn bột, mỗi học sinh bắt buộc phải có một quyển

vở thí nghiệm do chính học sinh ghi chép theo cách thức và ngơn ngữ của chính học
sinh.
Thơng qua các hoạt động nhƣ vậy, phƣơng pháp Bàn tay nặn bột nhằm đạt
đƣợc mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và
kĩ thuật đƣợc thực hành, kèm theo là sự củng cố ngơn ngữ viết và nói.
1.3

Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng về việc vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học
phần Sinh học tai một số trường Trung học cơ sở – Thành phố Đà Nẵng
Qua khảo sát bằng phƣơng pháp dùng phiếu điều tra tại trƣờng trung học cơ sở
Tây Sơn, trung học cơ sở Lê Thị Hồng Gấm, trung học cơ sở Nguyễn Bỉnh Khiêm và
trung học cơ sở Ngơ Thì Nhậm ở thành phố Đà Nẵng. Chúng tơi có thể rút ra một số
kết luận sơ bộ về việc vận dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Sinh học
tại các trƣờng trung học cơ sở nhƣ sau:
Về các phƣơng pháp thầy cô sử dụng trong dạy học Sinh học thì nhìn chung các
thầy cơ đã chuyển sang dạy học theo phƣơng pháp dạy học tích cực (75%). Đa số các
thầy cô đã biết về phƣơng pháp Bàn tay nặn bột (62,5%). Trong đó, có 40% các thầy
cơ đã từng áp dụng (12,5 %, thƣờng xuyên, 25% thỉnh thoảng và 12% hiếm khi) và có
37,5% các thầy cơ nhận xét rằng trong quá trình học bằng phƣơng pháp Bàn tay nặn
bột thì học sinh tỏ ra rất hứng thú.
Ngồi ra, có 62,5% nghĩa là 100% các thầy cơ biết về phƣơng pháp Bàn tay
nặn bột đều cho rằng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột hồn tồn có thể áp dụng đƣợc
trong chƣơng trình Sinh học 6.
1.3.3 Những ưu điểm và khó khăn khi sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột
 Ưu điểm của phương pháp


16

- Phƣơng pháp Bàn tay nặn bột là một phƣơng pháp có tiến trình dạy rõ ràng,
dễ hiểu, có thể áp dụng đƣợc ở điều kiện của Việt Nam. Giáo viên khơng phải mất
nhiều thời gian cho việc thuyết trình, giảng giải.
- Việc áp dụng phƣơng pháp Bàn tay nặn bột vào trong các lớp học, tạo nên sự
ham thích cho học sinh. Giúp học sinh hứng thú với những hoạt động tìm hiểu
kiến thức mới.
- Kiến thức đƣợc học sinh tiếp nhận một cách tự nhiên, thoải mái, không gị ép.
- Ngồi việc hình thành kiến thức cịn hình thành năng lực nghiên cứu khoa
học.
- Phƣơng pháp này giúp học sinh thực sự hiểu những gì đƣợc học mà không
phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu đƣợc. Nhờ
vậy mà học sinh có thể nhớ lâu kiến thức.
- Giúp học sinh rèn kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói, viết. Giúp học
sinh tự tin, mạnh dạn hơn trong giao tiếp.
 Những khó khăn khi thực hiện phương pháp Bàn tay nặn bột
- Về điều kiện, cơ sở vật chất
Trong các lớp học hiện nay, bàn ghế đƣợc bố trí theo dãy, nối tiếp nhau, khơng
thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm. Trong khi đó, phần lớn các trƣờng học chƣa
có phịng học học bộ mơn và phịng thí nghiệm (nếu có thì đa số là gộp các mơn dùng
chung một phịng) để thuận lợi cho việc giảng dạy các bộ mơn khoa học.
Trang thiết bị nói chung trong các lớp học chƣa đầy đủ phục vụ cho việc tổ
chức các hoạt động dạy học, nhất là còn thiếu các phƣơng tiện hỗ trợ hoạt động báo
cáo, thảo luận của học sinh nhƣ máy tính, projector, máy chiếu sách, flip chart, máy
chiếu bản trong... Nguồn tài liệu bổ trợ cho hoạt động tìm tịi - khám phá của học sinh
còn hạn chế.
Mặt khác, số học sinh trên một lớp quá đông nên việc tổ chức học tập theo
nhóm rất khó khăn. Điều này cũng gây khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động
tham quan, dã ngoại, điều tra tế cho học sinh.
- Về đội ngũ giáo viên

Dạy học bằng phƣơng pháp này đòi hỏi giáo viên phải có trình độ về chun


17

mơn lẫn năng lực sƣ phạm, có kiến thức chun sâu về khoa học để trả lời, giải đáp
thấu đáo các thắc mắc của học sinh.
Dạy học bằng phƣơng pháp này giáo viên cần đƣa ra tình huống gắn với nội
dung bài dạy, làm sao đảm bảo đƣợc vấn đề khơi sự tị mị, ham thích trƣớc vấn đề sắp
học nhƣng vẫn "giấu kín đƣợc kết quả của bài học". Đây là việc làm gây nhiều lúng
túng cho ngƣời dạy. Trong tiến trình dạy học, ở một số bài học, giáo viên chƣa
có đủ kiến thức, khả năng để tìm ra một số thí nghiệm chứng minh cho kiến thức
bài học trong trƣờng hợp học sinh không tự nêu ra đƣợc thí nghiệm kiểm chứng cho
biểu tƣợng ban đầu của mình.
- Về cơng tác quản lí
Hiện nay, một vấn đề gây nhiều cản trở cho công tác đổi mới phƣơng pháp dạy
học ở trƣờng các trƣờng học là vấn đề đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên.
Trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai áp dụng các phƣơng pháp dạy
học mới, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc tổ chức hoạt động học tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh nhƣng ở nhiều nơi quan điểm đánh giá giờ dạy của các
cán bộ quản lý vẫn mang nặng tính hình thức với các tiêu chí đánh giá nhƣ: giáo viên
có dạy hết kiến thức trong bài hay khơng; giáo viên có sử dụng công nghệ thông tin
trong dạy học hay không; giáo viên sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện dạy có
thành công hay không... mà chƣa chú ý nhiều đến hiệu quả hoạt động nhận thức cho
học sinh. Vì vậy, giáo viên thƣờng rất dè dặt khi áp dụng phƣơng pháp dạy học mới,
khi mà ở đó giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt động nên nhiều khi không thể
chủ động hoàn toàn về mặt thời gian. Trong quá trình học sinh hoạt động, thƣờng có
nhiều diễn biến bất ngờ mà giáo viên có thể khơng lƣờng trƣớc đƣợc dẫn đến có thể
khơng hồn thành tất cả các khâu trong một tiết học và vì thế mà giờ dạy lại không
đƣợc đánh giá cao.

Công tác kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh hiện nay cũng là một
vấn đề gây cản trở đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Các bài thi và kiểm tra
hiện nay chủ yếu vẫn là kiểm tra sự ghi nhớ và vận dụng lí thuyết của học sinh. "Thi
gì, học nấy" ln là tiêu chí lựa chọn của đại đa số mọi ngƣời trên thế giới. Chính vì
vậy mà các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và phƣơng pháp Bàn tay nặn bột