Vận dụng thuyết kiến tạo hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh trong dạy học chương cảm ứng điện từ vật lý 11 THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA VẬT LÝ
0

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:
VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHUYÊN BIỆT CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG
ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 - THPT

Ngƣời thực hiện
Lớp
Khóa
Ngành
Ngƣời hƣớng dẫn

: THÁI THIÊN BẢO
: 12 SVL
: 2012 – 2016
: Sƣ phạm Vật lý
: TS. LÊ THANH HUY

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2016


LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong đề tài là hoàn
toàn trung thực, chƣa từng đƣợc ai sử dụng để cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác. Các
thơng tin, tài liệu trích dẫn trong đề tài đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc. Chúng tôi xin chịu trách
nhiệm về nghiên cứu của mình.

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Thái Thiên Bảo


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận này, tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến khoa Vật lý,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm – ĐHĐN đã tạo điều kiện cho tơi hồn thành khóa luận này.
Tơi xin cảm ơn tất cả các thầy cô trong khoa Vật lý đã tận tình dạy dỗ tơi trong
suốt 4 năm ngồi dƣới mái trƣờng Đại học Sƣ phạm, giúp tôi trang bị những kiến thức của
một ngƣời giáo viên để bƣớc vào đời.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thầy Lê Thanh Huy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ
bảo tơi trong suốt thời gian qua để tơi hồn thành khóa luận của mình.
Tơi xin cảm ơn các thầy cơ trƣờng THPT Thái Phiên đã giúp đỡ và tạo điều kiện
cho tơi thực hiện thực nghiệm sƣ phạm trong khóa luận của mình trong thời gian tơi thực
tập tại trƣờng.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, ngƣời thân và bạn bè, đặc biệt là
các bạn lớp 12SVL đã động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong những tháng ngày tôi học
tập tại trƣờng Sƣ phạm cũng nhƣ thời gian tơi hồn thành khóa luận này.
Mặc dù tôi đã cố gắng trong khả năng và phạm vi cho phép của mình để hồn
thành khóa luận này nhƣng khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Tơi mong nhận đƣợc sự
thơng cảm và góp ý tận tình của q thầy cô và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Thái Thiên Bảo

MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 3
4. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................................... 4
8. Cấu trúc của khóa luận .................................................................................................. 4
B. NỘI DUNG ...................................................................................................................... 5
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO HÌNH
THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC TRONG MÔN VẬT LÝ THPT ........................................................................ 5
1.1.

Lý thuyết kiến tạo ....................................................................................................... 5
1.1.1. Thuyết kiến tạo .................................................................................................... 5
1.1.2. Các loại kiến tạo .................................................................................................. 5
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ........................... 8
1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo .................. 10

1.2. Năng lực ................................................................................................................... 11
1.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................ 11
1.2.2. Phân loại năng lực.............................................................................................. 12
- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý. ...................... 13
- Nhóm năng lực thành phân về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm
và năng lực mơ hình hóa). ........................................................................................... 14
- Nhóm năng lực thành phần trao đổi thơng tin ......................................................... 14
- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá thể ..................................................... 15

1.2.3. Dạy học phát triển năng lực ............................................................................... 16
1.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trƣờng
phổ thơng ......................................................................................................................... 17
1.3.1. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phƣơng Tây ............................ 17


1.3.2. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả trong nƣớc .............................. 21
1.3.3.Tiến trình dạy học kiến tạo phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh trong
dạy học vật lý THPT. ................................................................................................... 22
1.4. Tình hình dạy học phát triển năng lực chuyên biệt cho học sinh trong môn Vật lý ở
trƣờng THPT Thái Phiên................................................................................................. 25
KẾT LUẬN CHƢƠNG I.................................................................................................... 26
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” VẬT LÝ 11 THPT THEO THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT
TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA HỌC SINH.................................. 28
2.1. Đặc điểm của chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11. .............................................. 28
2.1.1. Vị trí của chƣơng. .............................................................................................. 28
2.1.2. Phân tích cấu trúc, nội dung của chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11. .......... 28
2.2. Phát triển năng lực chuyên biệt theo thuyết kiến tạo của học sinh thông qua học tập
chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 - THPT. ............................................................... 29
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 cơ bản THPT
theo thuyết kiến tạo hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý ... 38
KẾT LUẬN CHƢƠNG II .................................................................................................. 58
CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................... 59
3.1. Mục đích của việc thực nghiệm sƣ phạm................................................................. 59
3.2. Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 59
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 59
3.4. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 60
3.5. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................. 60
3.6. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 60

3.7. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 61
3.7.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 61
3.7.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 62
KẾT LUẬN CHƢƠNG III ................................................................................................. 68
C. KẾT LUẬN .................................................................................................................... 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 71
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Đối chứng

:

ĐC

Giáo viên

:

GV

Học sinh

:

HS

Sách giáo khoa

:

SGK

Thực nghiệm

:

TN

Thực nghiệm sƣ phạm

:

TNSP

Trung học phổ thông

:

THPT

Dạy học kiến tạo

:

DHKT

Lý thuyết kiến tạo

:

LTKT

Đà Nẵng

:

ĐN


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1: Sơ đồ các năng lực chung của học sinh THPT .................................................. 13
Hình 1.2: Lƣợc đồ mô tả các năng lực chuyên biệt trong mơn Vật lý .............................. 15
Hình 1.3: Sơ đồ biểu diễn tiến trình dạy học kiến tạo của nhóm CLIS ............................ 19
Hình 1.4: Sơ đồ biểu diễn tiến trình DHKT của Guy Robardet và Jean Claudde ............. 20
Hình 1.5: Sơ đồ biểu diển tiến trình dạy học kiến tạo đƣợc đề xuất ................................. 23
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình trình trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” ...................... 28
Bảng 2.2: Bảng năng lực chuyên biệt trong chƣơng “Cảm ứng điện từ”.......................... 29
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số

..................................................................... 62

Hình 3.1a: Biểu đồ đƣờng phân phối tần số điểm số

.................................................... 63

Hình 3.1b: Biểu đồ đƣờng phân phối tần số điểm Xi ........................................................ 63
Bảng 3.2: Bảng xếp loại học sinh ...................................................................................... 64
Hình 3.2 : Biểu đồ xếp loại học sinh ................................................................................. 64

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất đạt điểm số Xi ........................................................... 65
Hình 3.3: Đồ thị phân phối tần suất ................................................................................... 65
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy ....................................................................... 66
Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy ..................................................................... 66
Bảng 3.5: Các thông số thống kê ....................................................................................... 67


A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế trong quá trình tồn cầu hóa, nền kinh
tế tri thức và xã hội tri thức đƣợc thiết lập và phát triển ở hầu hết các quốc gia với mục
đích tạo ra những con ngƣời mới nhằm đáp ứng những yêu cầu cấp thiết của một thế giới
đang thay đổi. Bên cạnh những thuận lợi của tiến trình tồn cầu hóa mang lại, con ngƣời
sẽ phải đối mặt với nhiều khó khăn và thách thức trong cuộc sống hằng ngày nếu chúng ta
là những con ngƣời thiếu năng lực, kém sáng tạo. Để đƣơng đầu, vƣợt qua những khó
khăn và thách thức này, ngồi vốn kiến thức tiếp nhận từ nhà trƣờng và những kiến thức
từ sự trải nghiệm của cuộc sống, chúng ta cần phải là những con ngƣời có năng lực.
Đất nƣớc ta hiện nay đang trong quá trình hội nhập với thế giới. Việc thành lập
cộng đồng kinh tế ASEAN mang lại rất nhiều thuận lợi cho đất nƣớc về kinh tế, du lịch.
Tuy nhiên có nhiều thách thách thức đƣợc đặc ra, trong đó nhƣu cầu nguồn nhân lực chất
lƣợng cao có thể cạnh tranh với nguồn nhân lực lao động từ các nƣớc khác. Nhận định
đƣợc khó khăn đó Đảng và Nhà nƣớc đã ra những chỉ đạo kịp thời nhằm đổi mới phƣơng
thức, hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy năng lực của ngƣời học và phát huy
khả năng học tập suốt đời để chủ động tồn tại trong một thế giới mới.
Trong nghị quyết hội nghị chỉ đạo phát triển giáo dục và đào tạo, trình bày bảy
quan điểm phát triển giáo dục trong đó có quan điểm thứ ba “Chuyển từ chủ yếu trang bị
kiến thức sáng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” . [1]
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010, mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại
hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò
ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho

người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy
phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cho mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính
tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”. [7]
Điều 2 luật sửa đổi bổ sung Giáo dục 2009 có viết: “Mục tiêu của Giáo dục là đào
tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
1


nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập và xã hội, hình thành và bổi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc”. [8]
Đổi mới phƣơng pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điều kiện để học sinh phát triển
năng lực của bản thân. Với tinh thần đó, chúng ta đang thực hiện đổi mới phƣơng pháp
dạy học theo hƣớng đƣa học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức. Học sinh
bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình chiếm lĩnh đƣợc kiến thức. Hoạt động đó nếu
đƣợc lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực cho các em.
Vật lý là một bộ môn khoa học quan trọng trong hệ thống các môn học ở nhà
trƣờng phổ thơng. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hiện tƣợng Vật
lý, các khái niệm, định luật, các thuyết…Thực trạng dạy học môn Vật lý trong những năm
qua cho thấy giáo viên tuy đã biết đến chủ trƣơng đổi mới hình thức dạy học, hƣớng đến
phát triển năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên việc dạy học ở trƣờng THPT vẫn còn xem
nhẹ, ít chú trọng đến việc phát triển năng lực ngƣời học. Bên cạnh đó, trong q trình học
tập mơn Vật lí, rất nhiều học sinh cịn bộc lộ nhiều yếu kém.
Kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” có những khái niệm, hiện tƣợng Vật lý, các
ứng dụng khá quen thuộc và gần gũi với các em học sinh. Một số kiến thức của chƣơng
đã đƣợc trình bày ở sách giáo khoa (SGK) Vật lý lớp 9. Các thiết bị thí nghiệm đều đƣợc
trang bị đầy đủ ở các trƣờng phổ thơng nhƣng do thói quen ngại sử dụng nên nhiều giáo
viên vẫn “dạy chay”, lựa chọn phƣơng pháp diễn giảng để truyền đạt kiến thức cho học
sinh. Học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, chấp nhận các kết quả mà
không đƣợc quan sát các hiện tƣợng hay tiến hành làm một thí nghiệm nào cụ thể dẫn đến

giờ học trở nên nhàm chán. Nhà Vật lí Albert Einstein đã từng nói: “Chức năng cao nhất
của người thầy không phải là truyền đạt kiến thức mà là khuyến khích học sinh yêu kiến
thức và mưu cầu kiến thức”. Do đó, để giờ học trở nên sơi nổi, học sinh hứng thú cao
trong học tập thì ngƣời giáo viên cần tạo điều kiện để các em tự lực tìm tịi, phát hiện và
giải quyết vấn đề; tự tay tiến hành các thí nghiệm đơn giản; tự do trao đổi, đóng góp ý
kiến với giáo viên và các bạn cùng lớp… Khi các em đƣợc hoạt động, đƣợc phát huy hết
những năng lực của mình thì năng lực của các em sẽ đƣợc phát triển.
2


Từ những lí do trên, chúng tơi thấy rằng để tổ chức các hoạt động dạy học Vật lý
nói chung, dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” nói riêng đạt hiệu quả cao thì ngƣời giáo
viên cần quan tâm đến việc xây dựng và đƣa vào áp dụng các biện pháp phát triển năng
lực cho học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: Vận dụng thuyết kiến tạo hình
thành và phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh trong dạy học chƣơng “Cảm
ứng điện từ” Vật lý 11 - THPT. Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng
cao chất lƣợng dạy học vật lý ở nhà trƣờng phổ thơng.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Hình thành đƣợc cơ sở lý luận ban đầu cho việc vận dụng thuyết kiến tạo để dạy học
phát triển năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý cho học sinh.
- Xây dựng đƣợc tiến trình vận dụng thuyết kiến tạo để dạy học phát triển năng lực
chuyên biệt trong môn Vật lý của học sinh thông qua dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”
Vật lý 11 - THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc mục tiêu của đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu gồm có:
- Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phƣơng án dạy học dựa trên quan điểm
kiến tạo nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý.
- Tìm hiểu khái niệm năng lực, phân loại các loại năng lực và các năng lực chuyên biệt
trong môn Vật Lý.
- Xác định mục tiêu dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11.

- Phân tích nội dung kiến thức trong chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11. Xác định các
năng lực chuyên biệt có trong chƣơng.
- Xây dựng và soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “ Cảm ứng điện từ”
lớp 11 – THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác định mức độ phù, tính khả
thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình hình thành và phát triển các năng lực trong mơn Vật lý của học sinh
thông qua dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 - THPT.
3


5. Phạm vi nghiên cứu
Tiến trình dạy học hình thành và phát triển một số năng lực chuyên biệt trong môn
Vật lý của học sinh thông qua dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11- THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học phát triển năng lực chuyên biệt của học sinh trong chƣơng
“Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 – THPT theo quan điểm kiến tạo trong điều kiện hiện nay,
đảm bảo yêu cầu về tính khoa học, sƣ phạm, khả thi thì có thể góp phần nâng cao chất
lƣợng giáo dạy học môn Vật lý.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
- Phƣơng pháp điều tra khảo sát thực tế.
- Phƣơng pháp chuyên gia.
8. Cấu trúc của khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc vận dụng thuyết kiến tạo hình thành và phát
triển năng lực chuyên biệt của học sinh trong dạy học trong mơn Vật lý THPT.

Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT theo thuyết kiến tạo để hình thành và phát triển một số năng lực chuyên biệt của
học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4


B. NỘI DUNG
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO HÌNH THÀNH
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUYÊN BIỆT CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC TRONG MÔN VẬT LÝ THPT
1.1. Lý thuyết kiến tạo
1.1.1. Thuyết kiến tạo [6]
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ trƣờng phái nhận thức (Thuyết kiến tạo) Piaget:
“Học là một q trình tích cực và xây dựng ý nghĩa”. Quan điểm của trƣờng phái này về
thích nghi nhận thức “Chúng ta khơng sống để suy nghĩ, chúng ta suy nghĩ để thành
công trong tồn tại. Mọi cơ thể đều có xu thế thích nghi với mơi trƣờng. Tổ chức và thích
nghi là hai q trình của một cơ chế, bổ sung cho nhau”.
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và sự cân
bằng. Đồng hố là quá trình khớp thực tế với tổ chức nhận thức hịên tại. Mỗi ngƣời áp
dụng cái mình biết để hiểu đặc tính của vật và sự vật cũng nhƣ những quan hệ giữa đặc
tính của sự vật. Điều ứng là chủ thể đem cấu trúc hành động đã đƣợc tạo ra trƣớc đó áp
theo khách thể, điều ứng cấu trúc hành động với khách thể với môi trƣờng. Sự cân bằng
là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng.
Theo Piaget, thích nghi chính là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng. Tuy nhiên
đây là sự cân bằng động vì khi cân bằng đƣợc tạo ra ngay lập tức bị phá vỡ do xuất hiện

q trình đồng hóa mới trong q trình nhận thức để thích nghi lại xuất hiện q trình
điều ứng, quá trình tiếp tục đƣợc lặp đi lặp lại.
1.1.2. Các loại kiến tạo [2]
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các loại kiến
tạo nhƣ sau:
1.1.2.1. Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh
đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập.
Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và Vygosky,
học tập là q trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trƣờng, xử
5


lý thơng tin đó và thích ứng với mơi trƣờng, nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống
quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clements cho rằng: “Tri thức trƣớc hết đƣợc kiến tạo
một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” [4]. Điều này cũng hồn
tồn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả của hoạt động
kiến tạo của chính chủ thể”
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá
trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong q trình hình
thành thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là q trình học sinh thích
nghi với mơi trƣờng thơng qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng để dẫn đến sự cân
bằng. Tuy nhiên, q trình này khơng phải là sự sắp xếp một cách cơ bản các kiến thức,
suy nghĩ để loại bỏ những kiến thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù
hợp. Do vậy, tri thức mới đƣợc hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát
triển các quan niệm sẵn có của học sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá tình nhận
thức của học sinh là q trình thích nghi và tiến hóa.
Ƣu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của cá nhân trong hoạt

động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản đề ngƣời học xây dựng nên tri thức cho bản
thân trong quá trình học tập.
Song khi coi trọng quá mức vai trò của các cá nhân trong q trình nhận thức cũng
chính là đặt học sinh vào tình trạng cơ lập, làm mất đi xung đột mang tính xã hội trong
nhận thức. Do vậy, kiến thức đƣợc kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu hiện là kết quả của
kiến tạo của kiến tạo cơ bản thƣờng dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân
về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp, có cái chƣa phừ hợp, thâm chí có cái
hồn tồn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy,
những quan niệm sai trái và chƣa phù hợp với tri thức khoa học thƣờng có sức bền kỳ lạ
và chúng trở thành chƣớng ngại trên con đƣờng tổ chức nhận thức cho học sinh trong dạy
học. Hạn chế này của kiến tạo cơ bản sẽ đƣợc khắc phục nhờ kiến tạo xã hội.

6


1.1.2.2. Kiến tạo xã hội
Con ngƣời thƣờng không tồn tại một cách đơn lẻ mà thƣờng sinh sống trong gia
đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con ngƣời có ngơn ngữ để giao tiếp
với nhau trong cuộc sống. Do đó, theo Vygosky, sự học tập của của con ngƣời khơng chỉ
dừng lại ở q trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác,
sự tranh luận trong cộng đồng. Do đó, theo Vygosky, sự học tập của con ngƣời khơng chỉ
dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác,
sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức đƣợc tạo nên có tính chất xã hội, ngƣời
ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Theo Nor Joharuddeen Mohd Nor[4], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến
vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến
sự hình thành kiến thức. Quan điểm này đƣợc xây dựng dựa trên các tƣ tƣởng cơ bản sau:
- Tri thức đƣợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên và thực
trạng xã hội đặt ra.
- Ngƣời học đạt đƣợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Dự báo => Kiểm nghiệm

=> Thất bại => Thích nghi => Tri thức mới.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội.
Theo Paul Ernet thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội nhìn
nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với mơi trƣờng, nó khơng muốn
nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con ngƣời trong sự đối thoại. Tƣ duy đƣợc xem nhƣ
là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
Dễ thấy ƣu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trị của các yếu tố xã hội trong
q trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính
cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân
mới động lực quan trọng trong q trình phát triển trí tuệ của ngƣời học.
Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã hội thì vai trị của chủ thể trong q trình nhận
thức không đƣợc thể hiện một cách rõ nét.
Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ƣu nhƣợc
điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội
đề cao vai trị của những tác nhân bên ngồi ảnh hƣởng đến q trình nhận thức của
7


ngƣời học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, ngƣời giáo viên phải
biết tạo ra những môi trƣờng học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với
những kiến thức, kỹ năng đã có, ngƣời học có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết,
kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời, khơng thể coi nhẹ vai trị của giáo viên và
các bạn đồng môn. Ngƣời học sẽ quan sát giáo viên trong hành động, tƣ duy và tìm cách
tiếp cận nó nhƣ là một mơ hình mẫu. Mỗi cá nhân HS cần phải đƣợc tạo môi trƣờng, điều
kiện để trao đổi tƣơng tác với các bạn trong lớp (Kiến tạo xã hội). Thơng qua đó, những
kinh nghiệm cũ và kiến thức mới sẽ đƣợc kết hợp và định hƣớng vào sự hiểu biết của bản
thân. Mơ hình do giáo viên đƣa ra sẽ không đƣợc chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà đƣợc
điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [4]
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của ngƣời học một cách tự giác,

chặt chẽ theo một chƣơng trình có tính khoa học để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất vì thế
phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức. Những cơ sở tâm
lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học để tạo lập LTKT trong dạy học.
Là một trong những ngƣời tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy
học. Nhà triết học ngƣời Đức Von Glasersfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản
làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo nhƣ sau:
Tri thức tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu
một cách thụ động từ bên ngồi.
Luận điểm này khẳng định vai trị quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó
hồn tồn phù hợp với thực tiễn trong q trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng
đƣợc thức hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phƣơng và cùng giá. Mặc dù GV có
thể đƣa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhƣng chúng chỉ có thể
đƣợc tạo nên trong chính tƣ duy của HS.
Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới của chính mỗi ngƣời.
Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của
chủ thể.

8


Theo quan điểm này, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận
những chân lý do ngƣời khác áp đặt, mà họ đƣợc đặt trong một môi trƣờng có dụng ý sƣ
phạm. Ở đó HS đƣợc khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với
những địi hỏi của mơi trƣờng mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Nhƣ vậy, luận điểm
này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của lồi ngƣời. Chẳng hạn, sau khi HS đã
có kiến thức về điều kiện cân bằng có một vật chịu tác dụng của hai lực, HS dựa vào đó
để đƣa ra phƣơng pháp xác định trọng tâm của một vật phẳng mỏng bất kỳ.
Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp, HS không chỉ tham gia và việc
khám phá mà cịn tham gia vào q trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm

phán và đánh giá.
Ví dụ: GV đƣa ra câu hỏi trọng tâm của vật rắn nằm đâu? HS thảo luận nhóm và đƣa
ra các câu trả lời:
Nhóm 1: Nằm tại điểm chính giữa vật
Nhóm 2: Nằm tại tâm hình học của vật rắn
Nhóm 3: Nằm trên vật
Nhóm 4: Nằm tại điểm đặt của trọng lực
Các HS đều đƣa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các mối quan hệ
tƣơng đƣơng nhau.
Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tƣơng xứng với những yêu cầu
mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không lệch
khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thơng, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự do dẫn
đến tri thức thu đƣợc trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa rời tri thức khoa học
phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những địi hỏi của thực tiễn.
Nhƣ ở ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của các nhóm HS đứa ra chỉ có ý kiến của nhóm 4
phù hợp với thực tiễn, 3 ý kiến còn lại đều mắc phải sai lầm và phải đƣợc điều chỉnh lại
thế giới quan của mình cho phù hợp với yêu cầu tự nhiên.

9


Học sinh đạt đƣợc kiến thức theo chu trình: Dự báo => Kiểm nghiệm => Thất bại
=> Thích nghi => Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hồn tồn khác
với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức đƣợc truyền một chiều từ GV đến
HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo khơng ngừng và vai trị chủ động, tích cực của
HS trong q trình học tập.
Ví dụ: GV đƣa ra câu hỏi: Lực có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi
nào?

Dự đốn 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vng góc với trục quay và cắt trục
quay.
Dự đốn 2: Lực có giá song song với trục quay.
Dự đốn 3: Lực có giá song song với trục quay.
Dự đốn 4: Lực có giá cắt trục quay.
Kiểm chứng các dự đốn trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đốn 2 là phù hợp,
từ đó HS xây dựng đƣợc tri thức mới.
Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mơ hình mới – dạy học kiến tạo.
1.1.4. Vai trị của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo [4]
1.1.4.1. Vai trò của giáo viên trong q trình dạy học kiến tạo
Giáo viên đóng vai trị rất cực kì quan trọng trong quá trình dạy học kiến tạo.
- Tạo khơng khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trƣờng hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác khắc
phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.

10


1.1.4.2. Vai trị của học sinh trong q trình dạy học kiến tạo
Dạy học kiến tạo, học sinh đóng vai trị trung tâm, là chủ thể của q trình nhận
thức. Để kiến tạo đƣợc những kiến thức mới học sinh phải thực hiện:
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ
động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống học
tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng

trƣớc tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học
và giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhƣu cầu của chính học sinh trong việc
tìm những biện pháp giải quyết những tình huống học tập mới đƣợc khám phá sâu hơn
những tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội đƣợc các tri
thức mới thông qua việc giải quyết tình huống học tập.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong bất cứ hoạt động nào của con ngƣời, để thực hiện có hiệu quả, con ngƣời
cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần thiết và tổ hợp những phẩm chất này đƣợc gọi là
năng lực. Có rất nhiều khái niệm về năng lực và mỗi khái niệm đều đƣợc hiểu theo nhiều
nghĩa khác nhau.
Trong tâm lý học thì năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù
hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. [11]
Theo Erich Weinert thì năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá
nhân hay có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp…trong những tình
huống thay đổi. [7]

11


Theo John Erpenbeck thì năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua
giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí. [7]
Nhƣ vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phƣớc tạp, là tổ hợp của nhiều yếu tố tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cá nhân. Năng lực khơng có tính kế thừa mà phải trải
qua q tình rèn luyện và trao đồi kinh nghiệm mỗi cá nhân mới hình thành đƣợc.

Tóm lại năng lực là sự kết hợp của nhiều thành tố tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm cá
nhân để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực mang tính mức độ, hình
thành phụ thuộc và cá nhân và môi trƣờng xung quanh.
1.2.2. Phân loại năng lực [10]
Năng lực có thể đƣợc chia làm 2 loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con ngƣời trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
cơng việc hoặc tình huống, mơi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động nhƣ Tốn học, Âm nhạc, Mĩ thuật,
Thể thao, Địa lí..
1.2.2.1. Năng lực chung của học sinh THPT
Năng lực chung của học sinh bao gồm 3 nhóm năng lực khác nhau: nhóm năng lực
làm chủ và phát triển bản thân, nhóm năng lực về quan hệ xã hội, nhóm năng lực cơng cụ.
Trong mỗi nhóm năng lực này gồm nhiều năng lực khác.
Nhóm năng lực làm chủ bản thân gồm: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý. [10]
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác. [10]
Nhóm năng lực cơng cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT), năng lực sử dụng ngơn ngữ, năng lực tính tốn. [10]
Lƣợc đồ mô tả các năng lực chung trong môn Vật lý.

12


Năng lực chung của học sinh THPT

Nhóm năng
lực làm chủ

bản thân

1. Năng lực tự học.
2. Năng lực giải
quyết vấn đề

Nhóm năng
lực về quan
hệ xã hội

1. Năng lực giao
tiếp.
2. Năng lực hợp tác

Nhóm năng
lực cơng cụ

1. Năng lực sử dụng
cơng nghệ thông tin
và
truyền
thông
(ICT).

3. Năng lực sáng
tạo

2. Năng lực sử dụng
ngôn ngữ.

4. Năng lực quản lý

3. Năng lực tính tốn

Hình 1.1: Sơ đồ các năng lực chung của học sinh THPT
1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý
Từ các năng lực đặc thù của học sinh, các nhà giáo dục sẽ dựa trên đặc thù nội
dung, phƣơng pháp nhận thức và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đƣa ra hệ thống
năng lực thành phần cụ thể. Sau khi tham khảo và nghiên cứu tài liệu, chúng tôi nhận
thấy có những loại năng lực chun biệt mơn Vật lý chính sau:
- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý. [10]
+ K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định luật, nguyên lý
Vật lý cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lý.
+ K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lý.
+ K3: Sử dụng đƣợc kiến thức Vật lý để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
+ K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp
… ) kiến thức Vật lý vào các tình huống thực tiễn.

13


- Nhóm năng lực thành phân về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và
năng lực mơ hình hóa). [10]
+ P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lý.
+ P2: Mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lý và chỉ ra các quy
luật Vật lý trong hiện tƣợng đó.
+ P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin từ các nguồn khác nhau để
giải quyết vấn đề trong học tập Vật lý.
+ P4: Vận dụng sự tƣơng tự và các mơ hình để xây dựng kiến thức Vật lý.
+ P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập Vật lý.

+ P6: Chỉ ra đƣợc điều kiện lý tƣởng của hiện tƣợng Vật lý.
+ P7: Đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc.
+ P8: Xác định mục đích, đề xuất phƣơng án, lắp ráp, tiến hành xử lý kết quả thí
nghiệm và rút ra nhận xét.
+ P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận
đƣợc khái qt hóa từ kết quả thí nghiệm này.
- Nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin. [10]
+ X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng Vật lý bằng ngôn ngữ Vật lý và các cách
diễn tả đặc thù của Vật lý.
+ X2: Phân biệt đƣợc những mô tả các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời
sống và ngôn ngữ Vật lý (chuyên ngành).
+ X3: Lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác nhau.
+ X4: Mô tả đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công
nghệ.
+ X5: Ghi lại đƣợc các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lý của mình (nghe
giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ).
+ X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lý của mình (nghe giảng,
tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp.
+ X7: Thảo luận đƣợc kết quả cơng việc của mình và những vấn đề liên quan dƣới
góc nhìn Vật lý.
14


+ X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lý.
- Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá thể. [10]
+ C1: Xác định đƣợc trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái độ của cá nhân
trong học tập Vật lý.
+ C2: Lập kế hoạch và thực hiện đƣợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập Vật
lý nhằm nâng cao trình độ bản thân.
+ C3: Chỉ ra đƣợc vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật lý đối trong

các trƣờng hợp cụ thể trong mơn Vật lý và ngồi mơn Vật lý.
+ C4: So sánh và đánh giá đƣợc - dƣới khía cạnh Vật lý- các giải pháp kĩ thuật
khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trƣờng.
+ C5: Sử dụng đƣợc kiến thức Vật lý để đánh giá và cảnh báo mức độ an tồn của
thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.
+ C6: Nhận ra đƣợc ảnh hƣởng Vật lý lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử.
Các nhóm năng lực thành phần này là mục tiêu hƣớng đến trong giảng dạy và là
phƣơng tiện để cho giáo viên xây dựng bài tập kiểm tra đánh năng lực của học sinh trong
bộ Vật lý.
Lƣợc đồ mô tả các năng lực chun biệt trong mơn Vật lý:
Các nhóm năng lực chun biệt trong mơn Vật lý

Nhóm năng lực
thành phần liên
quan đến sử
dụng kiến thức
Vật lý.

Nhóm năng lực
thành phần về
phƣơng pháp.

Nhóm năng lực
thành phần về
trao đổi thơng
tin.

Nhóm năng
lực thành phần
liên quan đến

cá thể

K1, K2, K3,
K4.

P1, P2, P3, P4,
P5, P6, P7, P8,
P9.

X1, X2, X3,
X4, X5, X6,
X7, X8.

C1, C2, C3,
C4, C5, C6.

Hình 1.2: Lƣợc đồ mơ tả các năng lực chun biệt trong môn Vật lý
15


1.2.3. Dạy học phát triển năng lực
1.2.3.1. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực
Quá trình dạy học là sự kết hợp giữa quá trình dạy của GV và quá trình học của
HS. Dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động của GV. Học là quá trình
nhận thức của HS đƣợc hình thành từ hoạt động do đƣợc sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
của GV. Nên có thể nói hoạt động học là hoạt động đặc biệt.
Hoạt động dạy học hƣớng đến mục tiêu hình thành HS kiến thức, kĩ năng và thái
độ đã đƣợc đề ra trƣớc đó. Đối với việc dạy học phát triển năng lực khơng chỉ dừng lại ở
việc hình hình thành cho HS kiến thức, kĩ năng và thái độ mà còn hƣớng đến phát triển
khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Nói một cách khác việc

dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt
động dạy học hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc
thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của
mình. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực đƣợc thể hiện ở trong các
thành tố quá trình dạy học nhƣ sau: [10]
- Về mục tiêu dạy học.
Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ nhận biết, tái hiện kiến thức
cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm
vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát
triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các
hoạt động trong và ngoài nhà trƣờng.
- Về phƣơng pháp dạy học.
Ngồi cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học
thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Nhƣ vậy thông thƣờng, qua
một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển khơng phải một loại năng lực
mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta
không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học.
Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá.
16


Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng
kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác
nhau.
1.2.3.2. Các phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập ln
là những phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học khơng có
nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng

việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Ngoài những
phƣơng pháp dạy học truyền thống trên thì trong dạy học vật lí, các phƣơng pháp dạy học
thƣờng đƣợc sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và
năng lực chuyên biệt vật lí nhƣ: Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
Phƣơng pháp dạy học dựa trên tìm tịi khám phá.
Ngồi các phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực cịn có các hình thức dạy học
có vai trị trong việc phát triển năng lực đang đƣợc áp dụng nhƣ: Dạy học theo dự án, dạy
học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học Webquest.
Khơng có một phƣơng pháp dạy học tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung
dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm và giới hạn sử
dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong tồn
bộ q trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lƣợng dạy học phát triển năng lực.
1.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở
trƣờng phổ thông
1.3.1. Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phƣơng Tây [3]
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đang tìm ra các phƣơng pháp dạy học cụ thể có thể
thực hiện các quan điểm của dạy học kiến tạo. Theo Minstrel việc tìm hiểu những quan
niệm có sẵn của học sinh gợi ý cho việc xây dựng các phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ các
tiến trình dạy học cụ thể. Các hƣớng nghiên cứu để nhấn mạnh tầm quan trọng của sự
phát triển các kiến thức đƣợc xây dựng chung giữa thầy và trị trong q trình dạy học.
Cuối cùng, quan niệm của thầy, đại diện cho quan điểm khoa học phải là quan niệm chỉ
17


đạo. Tuy nhiên, hiện có sự bàn cãi về việc đánh giá các quan niệm có sẵn của học sinh đề
làm chúng bộc lộ ra. Do vậy, các hƣớng đề xuất có các chi tiết khác nhau tùy theo quan
điểm về các quan niệm có sẵn của học sinh.
Một số phƣơng pháp dạy học cụ thể đã đƣợc đề xuất nhƣ sau:
- Phƣơng pháp của Nossbaun và Novick, gồm ba bƣớc:

Bƣớc 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn.
Bƣớc 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
Bƣớc 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.
- Phƣơng pháp của Lawson, cũng gồm ba bƣớc:
Bƣớc 1: Thăm dị quan niệm có sẵn
Bƣớc 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn.
Bƣớc 3: Áp dụng
- Phƣơng pháp của Cosgrove và Osborme:
Bƣớc 1: Thăm dò các quan niệm sai trái có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức quan niệm sai có sẵn của học sinh.
Bƣớc 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều
kiện cho cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trƣớc tập thể và xem xét quan
điểm của ngƣời khác.
Bƣớc 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan điểm
của học sinh với các quan điểm khoa học.
Bƣớc 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.
- Phƣơng pháp do nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) đề nghị: Biểu diễn bằng
sơ đồ sau:

18