Vân dụng phương pháp thực nghiệm dạy học chương cảm ứng điện từ vật lý 11 chương trình chuẩn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Phạm Huy Tứ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM VẬT LÝ
DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11
CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, tháng năm 2009


2

Lêi c¶m ¬n
Lời đầu tiên em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với cô giáo
hướng dẫn khoa học PGS.TS. Phạm Thị Phú đã tận tình giúp đỡ em trong
suốt thời gian qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa vật
lý, bộ môn phương pháp giảng dạy Vật lý của Trường đại học vinh.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở GD - ĐT tỉnh Hà tĩnh, Ban giám hiệu
trường THPT Hương Khê-Hà Tĩnh, tổ Vật lý trường THPT Hương Khê đã
tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, triển khai nghiên
cứu đề tài và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, đồng
nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và
triển khai thực hiện đề tài.
Vinh, tháng 12 năm 2009
Tác giả

Phạm Huy Tứ

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


3

















PPTN
PPTNVL
PPNT
TN
GV
HS

BTTN
PPDH
BTVL
BTTNVL
NXB
NXBGD
THPT
THCS

Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm Vật lý
Phương pháp nhận thức
Thí nghiệm
Giáo viên
Học sinh
Bài tập thí nghiệm
Phương pháp dạy học
Bài tập Vật lý
Bài tập thí nghiệm Vật lý
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản giáo dục
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp giáo dục đòi hỏi phải đào tạo ra con người có đủ trình
độ kiến thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt để làm chủ
đất nước. Hội nghị BCH trung ương II, khoá VIII của Đảng đã chỉ rõ “ Khắc

4

phục lối tư duy một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào trong quá trình dạy học …. “.
Phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp nghiên cứu
quan trọng nhất của khoa học tự nhiên. Khoa học Vật lý là khoa học thực
nghiệm, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm là phương pháp đặc trưng cơ
bản của nghiên cứu Vật lý. Mọi chân lý, tri thức Vật lý đều tìm ra bằng
phương pháp thực nghiệm hoặc được thực nghiệm kiểm chứng .
Dạy học kiến thức Vật lý bằng phương pháp thực nghiệm là một ưu tiên
trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Tuy nhiên trong thực tế ở trường phổ thông kỹ năng vận dụng PPTN
vào dạy học của giáo viên còn hạn chế vì các nguyên nhân chủ quan và
khách quan như sau:
- Mặt chủ quan: Xuất phát từ nhận thức của giáo viên về bản chất , cấu
trúc của PPTN chưa đầy đủ, sâu sắc; mặt khác kỹ năng triển khai các hoạt
động, hành động, thao tác của PPTN còn rất nhiều hạn chế.
- Mặt khách quan: Xuất phát từ nội dung dạy học, trang thiết bị dạy học
(thiết bị thí nghiệm, phòng học bộ môn …)
Vận dụng PPTN vào trong dạy học Vật lý đảm bảo sự phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tòi chiếm
lĩnh tri thức, chiếm lĩnh kiến thức khoa học sâu sắc.
Thế kỷ 21 là thế kỷ bùng nổ công nghệ thông tin, các ngành điện phát
triển mạnh mẽ, các máy phát điện, động cơ điện đều hoạt động dựa trên hiện
tượng cảm ứng điện từ . Đòi hỏi HS phải có kiến thức, hiểu biết sâu, rộng
trong lĩnh vực đó.
Với lý do trên tôi quyết định chọn “Vận dụng PPTN Vật lý dạy học
chương Cảm ứng điện từ” Để làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu


5

- Nghiên cứu và vận dụng PPTN Vật lý dạy học chương “Cảm ứng
điện từ“ Vật Lý 11 chương trình chuẩn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý, quá trình dạy học
Vật lý ở trường trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- DH chương “ Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPTN một cách hợp lý để dạy chương “Cảm ứng
điện từ” Vật lý 11 chương trình chuẩn sẽ tạo hứng thú học tập, tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu phương pháp (PPTN) trong nghiên cứu Vật lý và dạy
học Vật lý ở trường phổ thông (PT).
5.2. Tìm hiêủ đặc điểm, mục tiêu dạy học, nội dung khoa học, nội
dung dạy học chương
“ Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 chương trình chuẩn.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “ Cảm ứng điện từ” ở một
số trường THPT thuộc huyện Hương Khê, Hà Tĩnh.
5.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để triển khai dạy học chương “
Cảm ứng điện từ” theo tinh thần của PPTNVL.
5.5. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “ Cảm ứng điện từ”
theo tinh thần của PPTNVL.
5.6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các

tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận : Đọc các sách, tài liệu về những vấn đề liên
quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ của luận văn.


6

- Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản, tiến hành một số thí nghiệm
và soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức ở phần hiện tượng cảm ứng
điện từ, thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông, xử lí số liệu để đánh giá
các biện pháp đã đề xuất trên cơ sở lí luận và thực tiễn.
7. Đóng góp của luận văn
- Lắp ráp, tiến hành 5 thí nghiệm thuộc chương “Cảm ứng điện từ”.
- Biên soạn 10 bài tập thí nghiệm.
- Thiết kế 3 tiến trình dạy học theo PPTNVL.
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh
viên và học sinh quan tâm đến vấn đề dạy học theo PPTNVL.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 phần :
Phần Mở đầu.
Phần nội dung. Gồm 3 chương
Chương 1. PPTN trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông
Chương 2. Vận dụng PPTN Vật lý dạy học chương cảm ứng điện từ.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận.

Chương 1
PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1.

Khái niệm về PPTN trong nghiên cứu Vật lý


7

Có hai cách hiểu khác nhau về khái niệm PPTN Vật lý. [16]
Cách thứ nhất cho rằng PPTN chỉ là khâu tiến hành thí nghiệm kiểm
tra đã hoặc để đo đạc với độ chính xác cao một đại lượng Vật lý nào đó. Như
vập PPTN chỉ là khâu thí nghiệm Vật lý. Với cách hiểu này làm giảm vai trò
của PPTN trong quá trình nhận thức. Đây là cách hiểu PPTN theo nghĩa hẹp.
Cách hai cho rằng PPTN bao gồm tất cả các khâu của quá trình nhận
thức từ việc đặt vấn đề trên cơ sở các sự kiên thực nghiệm hoặc quan sát, đến
khâu đề ra giả thuyết, tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, xử lý kết quả
và rút ra kết luận về vấn đề nghiên cứu. Đây là cách hiểu PPTN theo nghĩa
rộng.
Cách hiểu thứ hai về PPTN đúng với vai trò, vị trí của nó trong quá
trình phát triển của Vật lý học, PPTN bồi dưỡng cho HS phải hiểu được nội
hàm này.
Phương pháp thực nghiệm bao gồm các yếu tố sau:
- Đặt vấn đề trên cơ sở quan sát hoặc sự kiện thực nghiệm
- Đề xuất giả thuyết
- Suy ra hệ quả lôgic từ giả thuyết
- Xác lập phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hoặc hệ quả của
giả thuyết
- Tiến hành thí nghiệm , xứ lý kết quả.
- Rút ra kết luận xác nhận hoặc bác bỏ giả thuyết.
1.2. Vai trò của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu Vật lý
Galilê được xem là ông tổ của PPTN, là người đầu tiên đã bác bỏ giả

thuyết sai lầm bằng các thí nghiệm Vật lý với thí nghiệm nổi tiếng trên tháp
Pizơ (Italia), người đầu tiên dùng kính thiên văn do mình chế tạo quan sát
chuyển động của hành tinh để chứng minh giả thuyết về hệ nhật tâm của
Côpecnic, và chính ông đã vận dụng PPTN một cách hệ thống và nêu thành
phương pháp của Vật lý.


8

Đánh giá về vai trò của PPTN, Anhxtanh viết : " Tất cả sự nhận thức về
thế giới thực tại xuất phát từ thực nghiệm và hoàn thành bằng thực nghiệm".
Phương pháp này được Niutơn và các nhà thực nghiệm sau ông : Ohm,
Culong. Ơcxtet, Faraday…kế thừa và phát triển đưa Vật lý học tiến nhưng
bước dài cùng với những phương pháp lý thuyết .
Vai trò thực nghiệm cũng được phán ánh trong chu trình nhận thức
sáng tạo của Razumopxki (sơ đồ 1) .Ông phân tích sơ đồ này như sau: " Mỗi
chu trình được bắt đầu bằng việc lựa chọn các nhóm sự kiện từ quan sát.
Người nghiên cứu đề ra giả thuyết về bản chất chung của chúng. Giả thuyết
này cho phép tiên đoán những sự kiện chưa biết. Tính chất đúng đắn của giả
thuyết được kiểm tả bằng thực nghiệm. Nếu hệ quả giả thuyết của mô hình
xuất phát được thực nghiệm chứng minh thì mô hình nêu trên được công
nhận là phản ánh đúng tính chất của hịên tượng nghiên cứu. Nếu kết quả của
thực nghiệm phủ định giả thuyết thì mô hình nêu ra cần phải thay đổi ".
Như vậy theo Razumopxki thì thực nghiệm luôn là điểm xuất phát và là
thước đo tính đúng đắn của mọi lý thuyết khoa học. PPTN được dùng trong
hoạt động nhận thức mô tả thế giới, nhằm trả lời câu hỏi : " Hiện tượng xảy
ra như thế nào, tuân theo quy luật nào, trong điều kiện hoàn cảnh nào ? ".

Hệ quả

Mô hình

Mô hình

Thực nghiệm

Sự kiện

Việc giải thích cơ chế của hiện tượng, trả lời câu hỏi vì sao là công việc
Sơ đồ 1

của phương pháp lý thuyết, là nhiệm vụ của các nhà Vật lý lý thuyết. Tuy
nhiên các kết luận mà Vật lý lý thuyết nêu ra để giải thích thế giới chỉ được
coi là chân lý chừng nào được thực nghiệm chứng minh.


9

Như vậy xét về toàn thể, để xây dựng tri thức khoa học Vật lý luôn cần
đến thực nghiệm và PPTN đã được công nhận là phương pháp cơ bản của
Vật lý học.
1.3. Cấu trúc và tính chất của phương pháp thực nghiệm Vật lý
1.3.1. Cấu trúc của phương pháp thực nghiệm [17]
Để phân tích cấu trúc hành động và thao tác của PPTN trong nhận thức
khoa học Vật lý ta bắt đầu từ luận điểm của M. Bunseman và V.G.
Razumôpxki. Những giai đoạn điển hình của quá trình nhận thức khoa học
được tóm tắt như sau:
Thực tiễn
thuyết

Vấn đề

Giả thuyết

Định luật

Hệ quả

Lý

Thực tiễn.
Một quá trình nhận thức khoa học đầy đủ diễn ra theo các giai đoạn

trên . Thực tiễn là điểm xuất phát và cũng là mục đích cuối cùng của nhận
thức khoa học để hành động trong thực tiễn đúng quy luật. Từ thực tiễn xuất
hiện những hiện tượng, sự vật mà lý trí can người chưa giải thích được với
tri thức và kịnh nghiệm đã có. Con người tìm cách trả lời cho câu hỏi đó. Khi
đó xuất hiện vấn đề nhận thức (cũng có thể vấn đề xuất hiện trên cơ sở đã có,
việc nghiên cứu những hệ quả của lý thuyết đã có làm xuất hiện những vấn
đề mới). Để trả lời câu hỏi khoa học đặt ra, người nghiên cứu bằng các thao
tác tư duy : Phân tích, so sánh , tổng hợp trừu tượng hoá, khái quát hoá… và
cả trực giác khoa học đã đề ra giả thuyết . Giả thuyết được thể hiện bằng một
hoặc một số phán đoán lôgic mà tính chân thực của nó mới ở dạng có thể
(tiềm tàng). Cần phải chứng minh tính chân thực của giả thuyết;
Từ giả thuyết nhà khoa học bằng suy luận lôgic và suy luận toán học
suy ra hệ quả lôgic và kiểm tra tính đúng đắn của hệ quả. Việc kiểm tra này
được tiến hành bằng các thí nghiệm. Một khi giả thuyết đã được chứng minh
thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học (hay tri thức khoa học). Tri thức
này được vân dụng vào thực tiễn, quá trình vận dụng lại làm xuất hiện những

10

vấn đề tiếp theo, chu trình nghiên cứu mới lại được bắt đầu nhưng ở mức độ
cao hơn, hoàn thiện hơn.
Khi khoa học chưa phát triển, nhà nghiên cứu cùng với đồng nghiệp
thực hiện tất cả các giai đoạn của quá trình nghiên cứu, thậm chí chính họ
còn chế tạo ra các dụng cụ để quan sát. Khi khoa học phát triển thì việc
nghiên cứu được chuyên môn hoá, mỗi nhà nghiên cứu làm việc trong một
lĩnh vực liên quan đến một giai đoạn trong chu trình đã nêu, vì thế có nhà
Vật lý thực nghiệm, các nhà Vật lý lý thuyết chuyên nghiệp. Các nhà Vật lý
nghiên cứu họ biết rõ vị trí của mình trong chu trình nhận thức. Còn khi HS
tiếp nhận tri thức khoa học họ không biết là mình đang ở giai đoạn nào,
những thông tin và công việc mà họ đang làm có tính chất gì nếu họ không
biết về bản thân cấu trúc hoạt động. Điều này làm hạn chế rất nhiều năng lực
tự nhận thức và sáng tạo của HS.
Vận dụng chu trình sáng tạo của Razumopxki vào quá trình nhận thức
Vật lý bằng PPTN, tham khảo ý kiến của Buseman, tiến sĩ Phạm Thị Phú cho
rằng hoạt động nhận thức
Vật lý theo PPTN hiểu theo nghĩa đầy đủ có thể biểu diễn theo sơ đồ
sau [sơ đồ 2]
Error: Reference source not found
- Các " Cung " 1-2-3-4-5-6-7-87 là các hành động cấu thành các hoạt

1
2
động
nhận thức.
Vấn

3

Giả

4

Hệ quả

5

Thí nghiệm

Tri thức

-đềCác " Đỉnhthuyết
" của sơ đồ làlôgic
mục đích của hành
Toàn bộ hành
kiểm động.
tra
động hướng vào một mục đích chung là các tri thức Vật lý bao gồm : Định
6

1 Vật lý và vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn.
luật, thuyết

•

Đề xuất vấn đề nghiên cứu

8

Thực tiễn

Mục đích của hành động này là nêu được vấn đề, phát biểu vấn đề
thành câu hỏi nhận thức. Các thao Sơ
tác:đồQuan
sát thực tiễn, ghi chép số liệu
2


11

quan sát, so sánh phân tích tổng hợp trên cơ sở những tri thức đã có kết hợp
với điều chưa giải quyết hoặc giải quyết chưa triệt để.
Trong lịch sử khoa học “vấn đề” xuất hiện rất đa dạng:
“vấn đề ” xuất phát từ yêu cần thực tế. Trong hoạt động thực tiễn , xuất
hiện những
vấn đề mà giải quyết nó liên quan đến việc phát hiện ra thuộc tính chưa
biết nào đócủa tự nhiên. Thực tiễn luôn là nguồn gốc của vấn đề. “vấn đề”
được hình thành từ một lý thuyết đã có mà lý thuyết ấy chưa triệt để.
Việc đề xuất vấn đề nghiên cứu là việc làm khó khăn và không phải
ai cũng làm được. Phải là người am hiểu rất rõ về lịch sử vấn đề, say mê tìm
tòi nghiên cứu, có óc phán đoán và nghi ngờ, luôn nhìn sự vật, hiện tượng từ
nhiều phía đặc biệt là luôn đặt câu hỏi ngược lại. Khoa học là sản phẩm tinh
thần của những con người dũng cảm, ham hiểu biết, tò mò, dám nghi ngờ (kể
cả những vấn đề được xem là hiển nhiên ). Lôgic của hành động “đề xuất
vấn đề” rất phức tạp, ở đây có sự kết hợp quan sát, tư duy lôgic và trực giác.
Cơ sở của những thao tác tư duy và thực hành trên là niềm đam mê, là hứng
thú tìm hiểu, là vốn tri thức nhất định về lĩnh vực khoa học có liên quan.

•

Hình thành giả thuyết khoa học

Theo Anhxtanh [17] nhận thức khoa học diễn ra theo sơ đồ sau (sơ đồ
3). Ông đã viết rõ
- Chúng ta có các dữ liệu

ξ , những dữ liệu trực tiếp của kinh nghiệm

cảm tính.
Hệ các tiên đề
- A là những tiên đề, từ đó chúng taAsuy ra những kết luận, về mặt tâm

lý A dựa trên cơ sở

ξ , nhưng không tồn tại con đường logic từ ξ đến A.

Chỉ tồn tại mỗi quan hệ trực giác ( tâm lý ) và mối liên hệ này luôn được lặp
lại.

ϕ

ξ

Các hệ
quả suy
ra từ
các tiên
đề

ϕ

Sơ đồ 3

ϕ


12

- Từ các tiên đề A suy ra một cách logic đến các khẳng định riêng

ϕ

- Những khẳng định ϕ được đối chiếu với ξ ( kiểm tra bằng thực
nghiệm ).
Như vậy trên cơ sở dữ kiện, dữ liệu đã có ( thu được trong thực tiễn,
thí nghiệm) nhà khoa học nêu lên các giả thuyết mà Anhxtanh gọi là các
"tiên đề" song không có con đường lôgic nào được chỉ ra mà ở đây vai trò
trực giác đóng vai trò quan trọng.
Trực giác khoa học được rèn luyện qua một quá trình tích luỹ dần dần
về lượng, đến độ nào đó sẽ đột biến nhảy vọt về chất. Trực giác luôn tồn tại
trong mỗi con người, đó là một khả năng, nếu biết khai thác thì khả năng sẽ
được bộc lộ.
Điều này có ý nghĩa lớn đối với việc bồi dưỡng phương pháp nhận
thức cho HS. Việc định hướng hành động nhận thức của HS trong học tập
theo con đường nhận thức khoa học, với việc áp dụng lý thuyết " Vùng phát
triển gần " của Vưgôtxky có thể bồi dưỡng cho HS trực giác khoa học.
Việc hình thành giả thuyết là dựa trên các dữ liệu đó có, đó là sự
tích luỹ về lượng. Ở đây vai trò của ghi nhớ là rất quan trọng. Trực giác có

quan hệ chặt chẽ với trực quan và tưởng tượng. HS tri giác nhận biết tài liệu
trực quan, tách ra và giữ lại trong óc những yếu tố riêng lẻ cần lĩnh hội.
Những hành động này tiến triển sinh động, phụ thuộc vào nội dung bài toán


13

nhận thức (vấn đề đặt ra) và trình độ nhận thức của chủ thể. Như vậy từ đối
tượng trực quan, hình thành hình tượng theo biểu tượng đó được xây dựng.
Sự biến đổi chính những hình tượng đó được hình thành trên cơ sở trực
quan là sự biến đổi tích cực trong óc những tri giác đó có dẫn đến xây dựng
hình tượng mới khác với tài liệu trực quan xuất phát. Hoạt động trí óc ở đây
là hoạt động tưởng tượng, nó bao gồm cả một loạt những hành động nhằm
ghi nhớ những hình tượng ban đầu đó hình thành, thực hiện những biến đổi
khác nhau, những hình tượng đó có căn cứ những yêu cầu của câu hỏi nhận
thức, các biểu tượng được tích luỹ. Như vậy đứng trước những vấn đề nhận
thức, người nghiên cứu biến đổi các dữ liệu trong óc, tìm thấy sự liên hệ giữa
các biểu tượng đã có với các dữ liệu của vấn đề cần giải quyết, từ đó nảy
sinh " ý tưởng " về phương pháp giải quyết vấn đề một cách trực giác. Kết
quả là nêu lên được giả thuyết.
Giả thuyết nêu ra phải được thoả mãn hai chức năng: Giải thích và tiên
đoán. Giả thuyết phải sơ bộ giải thích được các sự kiện thực nghiệm đã biết.
Quan trọng hơn giả thuyết phải có chức năng tiên đoán một hiện tượng mới
chưa được biết đến. Giả thuyết là một phán đoán không đơn thuần chỉ dựa
vào suy luận lôgic (như phán đoán thông thường) mà là sự kết hợp giữa suy
luận lôgic và trực giác.
•

Suy ra hệ quả lôgic

Giả thuyết được nêu ra dưới dạng một phán đoán: Đó là một nhận định
có thể mang tính bản chất khái quát. Tính đúng đắn của giả thuyết cần phải
được kiểm tra. Việc kiểm tra trực tiếp một nhận định khái quát là không thể
mà thay vào đó là kiểm tra hệ quả của nó. Hệ quả lôgic được nêu ra từ giả
thuyết trong PPTN phải thoả mãn hai điều kiện:
- Tuân theo quy tắc lôgic hoặc toán học.
- Có thể kiểm tra bằng thí nghiệm Vật lý.
Các phép suy luận lôgic và toán học phải dẫn đến kết luận có
dạng: Biểu thức toán học biểu diễn sự phụ thuộc của các đại lượng Vật lý mà


14

những đại lượng này hoặc phải đo trực tiếp hoặc kết luận phải là một khẳng
định tồn tại hay không tồn tại một hiện tượng nào đó có thể quan sát được
trực tiếp hoặc quan sát gián tiếp qua sự biến đổi của một đại lượng Vật lý
nào đó.
Giả thuyết quy định nội dung của hệ quả lôgic thông qua tác động của
các quy tắc suy luận lôgic và suy luận toán học đồng thời hệ quả logic là cầu
nối giữa giả thuyết khoa học và thí nghiệm Vật lý.
Việc suy ra hệ quả lôgiccó thể gồm một số trong các thao tác sau : phân
tích, so sánh đối chiếu, suy luận suy diễn (lôgic và toán học), cụ thể hoá.

•

Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

Đây là hành động đặc thù của PPTN. Người nghiên cứu tự tạo hiện
tượng, quá trình trong những điều kiện nhất địnhcủa phòng thí nghiệmnhằm
kiểm tra tính xác thực của hệ quả lôgic suy ra từ giả thuyết. Các thao tác tư

duy và thực hành của hành độngtiến hành thí nghiệm kiểm tra tính xác thực
của hệ quả lôgic.


Lập phương án thí nghiệm.

Nhà nghiên cứu cần trả lời các câu hỏi sau:
- Cần làm gì để xuất hiện hiện tượng ? Phải có các thiết bị nào, lắp ráp
ra sao? Cần đo đại lượng nào ? Đo bằng dụng cụ gì ? Đo như thế nào ?
- Cần phải thay đổi đại lượng nào ? Ảnh hưởng của sự thay đổi đó đối
với các đặc trưng khác của hiện tượng ?
Nói chung phương án thí nghiệm cần được xây dựng dưới dạng bản vẽ,
sơ đồ.


Tiến hành thí nghiệm

Căn cứ vào phương án đã vạch ra nhà nghiên cứu lắp ráp dụng cụ thí
nghiệm theo sơ đồ và tiến hành thí nghiệm. Một loạt các thao tác được thực
hiện.


15

- Lắp ráp dụng cụ theo sơ đồ.
- Tiến hành thí nghiệm làm xuất hiện hiện tượng và quan sát, đo đạc,
ghi chép số liệu.


Xử lý số liệu ( Kết quả thí nghiệm )

Cách xử lý kết quả thí nghiệm đã được vạch sẵn từ khi xây dựng
phương án thí nghiệm. Thông thường xử lý theo kiểu lập bảng, lập tỷ số, tính
trị trung bình, vẽ đồ thị …. Các kỹ năng: Tính toán, lấy sai số, đánh giá độ
chính xác của phép đo được rèn luyện ở thao tác này.
Căn cứ kết quả thí nghiệm người nghiên cứu đánh giá tính chân thực
của hệ quả.
•

Rút ra kết luận

Nếu kết quả thí nghiệm khẳng định hệ quả tức là khẳng định điều tiên
đoán của giả thuyết thì tính chân thực của giả thuyết cũng được khẳng định.
Nếu kết quả thí nghiệm phủ định giả thuyết, nghĩa là giả thuyết chỉ giải
thích được sự kiên đã có nhưng lại không phù hợp với sự kiện mới, người
nghiên cứu phải xem lại hoặc là thí nghiệm hoặc là suy ra hệ quả lôgic có sai
phạm gì không hoặc là xem lại chính bản thân giả thuyết để điều chỉnh thậm
chí thay đổi chừng nào có sự phù hợp của kết quả thí nghiệm với hệ quả của
giả thuyết, đến khi nào giả thuyết mới nêu ra thành chân lý khoa học.
Trong lịch sử phát triển của khoa học, chân lý mang tính tương đối (các
định luật, lý thuyết luôn ở trạng thái động), chừng nào chưa có thực nghiệm
mâu thuẫn với giả thuyết thì chừng đó giả thuyết còn là chân lý. Tính tương
đối còn thể hiện ở phạm vi áp dụng của định luật hoặc lý thuyết.
•

Áp dụng định luật, lý thuyết vào thực tiễn

- Áp dụng định luật để nghiên cứu Vật lý : Từ định luật mới xây dựng,
các nhà nghiên cứu suy ra hệ quả; đó là những hiện tượng mới, quy luật mới,
thực nghiệm mới. Theo Fayman: "Lịch sử các phát minh chứng tỏ rằng khi

một định luật nào đó đúng thì dựa vào đó ta có thể phát minh ra định luật


16

mới. Khi chúng đã chắc chắn về tính đúng đắn của một định luật nào đó mà
trong các quan sát thấy không phù hợp thì đó là một điểm báo hiệu có hiện
tượng mới , chưa rõ".
Như vậy khi một định luật nào đó đúng thì dựa vào đó ta có thể phát
minh ra định luật mới. Còn khi tính đúng đắn của định luật hoặc thuyết nào
đó đã khẳng định mà trong quan sát hoặc thực nghiệm thấy có điều không
phù hợp thì đó là dấu hiệu của hiện tượng mới. Một dây chuyền phát minh
được tạo ra.
Áp dụng định luật (lý thuyết) Vật lý vào thực tiễn , kỹ thuật và đời sống.
Có thể nói Vật lý là cơ sở của nhiều ngành kỹ thuật và các quá trình sản xuất.
Việc nghiên cứu khoa học nhằm mục đích cuối cùng là ứng dụng vào thực
tiễn, song việc đưa thành tựu khoa học vào ứng dụng là một quá trình. Theo
thời gian thì khoảng cách từ nghiên cứu đến ứng dụng đang được rút ngắn
lại.
Trong dạy học Vật lý, việc áp dụng các định luật hoặc lý thuyết là việc
làm không thể thiếu, việc áp dụng này được thể hiện ở các hình thức:
+ Bài học nghiên cứu tài liệu mới: Mà nội dung kiến thức là hệ quả
của các định luật đã học, là việc vận dụng định luật trong tình huống mới.
+ Bài học giải bài tập
+ Bài học thực hành
1.3.2. Tính chất của phương pháp thực nghiệm
Tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận thức luận: PPTN là sự
thể hiện khá cụ thể, công thức nhận thức của Lênin: " Từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn dó là con
đường nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan ". Tính khoa học

và tính hệ thống thể hiện trong cấu trúc lôgic của phương pháp. Thí nghiệm
không phải tiến hành một cách tuỳ tiện, ngẫu hứng mà xuất phát có mục đích
rõ ràng. PPTN là sự thống nhất biện chứng giữa thực nghiệm và lý thuyết.


17

Ta biết rằng PPTN không thể đóng khung ở chỗ các phương tiện thí
nghiệm, các thao tác thực hành tay chân, mà là sự kết hợp nhuần nhuyễn
giữa các thao tác tư duy lý thuyết và thực hành. Thí nghiệm bao giờ cũng có
mục đích rõ ràng và mục đích đó được soi rọi bằng một lý thuyết đã có. Lý
thuyết đó là sự khái quát hàng loạt các sự kiện thực nghiệm và bằng thao tác
tư duy lý thuyết. Và đến lượt mình thực nghiệm để kiểm tra lý thuyết.
1.3.3. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật lý
Giai đoạn 1. Đặt vấn đề nhận thức
Mục tiêu : Học sinh xác định được câu hỏi cần phải trả lời trong bài học
mới. Phát biểu thành lời
Biện pháp : GV nêu thí dụ, bài tập, làm thí nghiệm, kể chuyện… một
cách tự nhiên và hấp dẫn để đưa đến một tình huống . HS cần phải dự đoán
diễn biến của hiện tượng xảy ra trong những điều kiện nhất định nào đó, xác
lập một quan hệ nào đó hoặc tìm nguyên nhân của một hiện tượng. Các yêu
cầu này HS không thể giải quyết được bằng tư duy tái hiện.
Giai đoạn 2. Xây dựng giả thuyết (dự đoán khoa học)
Mục tiêu : GV hướng dẫn để HS nêu câu trả lời cho câu hỏi đặt ra mang
tính khái quát. giả định, sơ bộ, chưa chắc chắn.
Biện pháp : GV hướng dẫn HS suy nghĩ dựa trên cơ sở.
- Kinh nghiệm sống
- Suy luận tương tự
- Suy luận diễn dịch
Giai đoạn 3. Suy ra hệ quả lôgíc.

Mục tiêu : HS nêu ra được một hệ quả lôgíc có thể kiểm tra bằng thí
nghiệm.
Biện pháp : Suy luận lôgíc và suy luận toán học.
Giai đoạn 4. xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm kiểm tra hệ
quả lôgíc.


18

Mục tiêu : - Đề xuất được phương án thí nghiệm: dụng cụ, cách bố trí
thí nghiệm, cách xử lý số liệu thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm thực thu thập kết quả, xử lý kết quả, đối chiếu
với hệ quả.
- Rút ra kết luận về sự phù hợp hay không phù hợp của hệ quả với thực
nghiệm.
Biện pháp: GV hướng dẫn HS xây dựng phương án thí nghiệm và tự lực
tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
Giai đoạn 5. Hợp thức hoá kiến thức mới
Mục tiêu:- HS tự lực rút ra kiến thức mới, truyền đạt được nội dung
kiến thức mới (phát biểu được định nghĩa, định luật).
Biện pháp: HS phát biểu, GV nhận xét, bổ sung chính xác hóa nội dung
kiến thức mới.
Giai đoạn 6. Vận dụng kiến thức mới
Mục tiêu: HS nắm vững nội dung kiến thức mởi mức độ vận dụng, phân
tích tổng hợp, đánh giá.
Biện pháp: - Vận dụng tập dượt: áp dụng để giải thích hiện tượng, giải
bài tập đơn giản ngay trong bài học kiến thức mới.
- Vận dụng nâng cao: tiết học giải bài tập, tiết học về ứng dụng kỹ thuật
của định luật mới, xác định giới hạn ứng dụng kiến thức mới.
1.3.4. Sơ đồ PPTN trong dạy học Vật lý. [17]

1. Xác định vấn
đề học tập

7. Áp dụng
định luật

2. Nêu dự đoán
khoa học

5. Tiến hành
TNKT

6. Rút ra định
luật mới
Sơ đồ 4

3. Suy ra hệ quả
lôgíc

4. Xây dựng
phương án TNKT


19

Theo quan điểm dạy học hướng vào người học, chú ý phát triển các hoạt
động học tập đa dạng của học sinh, sơ đồ trên (sơ đồ 4) được xây dựng theo
tiếp cận người học và lý thuyết hoạt động. Đỉnh của sơ đồ là tên các hành
động trong chuõi hành động của PPTN Vật lý.
1.4. Vận dụng PPTN trong dạy học Vật lý ở trường THPT

Dạy học các kiến thức Vật lý băng phương pháp thực nghiệm là một
hướng ưu tiên ở trường phổ thông. để thực hiện được các giai đoạn của
PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kỹ năng, kỹ xảo về nhiều
mặt . Bởi vậy người giáo viên phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ
theo trình độ của học sinh, điều kiện trang thiết bị ở trường phổ thông mà mà
vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng phương pháp này. Trong mỗi bài học
cụ thể, giáo viên phải tính đến khả năng học sinh có thể thực hiện giai đoạn
nào, ở mức độ nào là thành công nhất để tập trung khai thác, rèn luyện khả
năng cho họ ở mặt đó. Trong dạy học các định luật Vật lý theo PPTN có hai
trường hợp đáng lưu ý sau:
+ Có những định luật Vật lý thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức
tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh vi không có điều kiên thực hiện ở trường
phổ thông, giáo viên có thể dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để HS biết
cách giải quyết của các nhà bác học.
+ Có những định luật trong lịch sử được phát minh bằng con đường
thực nghiệm nhưng ngày nay có thể coi như một hệ quả của định luật, một lý
thuyết khái quát hơn. Những suy luận này HS có thể hiểu được …Bởi vậy,
để rèn luyện khả năng suy luận sắc bén cũng như giảm bớt khó khăn về tổ
chức các thí nghiệm phức tạp cho nên không dạy những định luật đó theo
PPTN mà chỉ sử dụng một yếu tố của PPTN là làm thí nghiệm kiểm tra minh
hoạ kết luận thu được bằng suy luận lý thuyết.
Trong khi áp dụng PPTN , thường được phối hợp với các phương pháp
nhận thức khác như phương pháp phân tích - tổng hợp, phương pháp quy nạp
- diễn dịch.


20

1.5. Các mức độ dạy học phương pháp thực nghiệm ở trường THPT. [17]
Như đã phân tích ở mục 1.2 nội dung của phương pháp thực nghiệm rất

phức tạp: Đó là sự thống nhất biện chứng giữa tư duy lý thuyết và tư duy
thực hành. Dạy học PPTN ở trường phổ thông không có tham vọng làm cho
HS hiểu và vận dụng trọn vẹn phương pháp này mà chỉ bước đầu cho HS
làm quen với PPTN bằng cách cho HS được trải qua toàn bộ các khâu của
PPTN, hiểu được các giai đoạn chính, tham gia vào một số khâu, rèn luyện
một số thao tác tư duy và thực hành vừa sức để HS có thể vận dụng PPTN
giải quyết vấn đề nhỏ hợp với năng lực của HS phổ thông.
Trong điều kiện dạy học phổ thông ở nước ta việc HS tham gia vào toàn
bộ các hoạt động của PPTN để xây dựng tri thức mới trong bài học trên lớp
là việc rất khó khăn. Điều này do sự hạn chế về thời gian, thiết bị dạy học
không đảm bảo, mặt khác đối với một số tri thức Vật lý phổ thông việc tự
lực đề xuất vấn đề, nêu giả thuyết, nêu phương án thí nghiệm..... là quá sức
đối với đa số HS. Trong những trường hợp đó HS có thể chứng kiến những
hành động này qua trình bày của GV mà không trực tiếp tham gia thực hiện.
Chính vì vậy dạy học PPTN chỉ có thể thực hiện ở một số những mức độ
nhất định. Căn cứ vào sự tham gia của HS và các hành động của PPTN
chúng ta có thể phân làm bốn mức độ dạy học PPTN ở trường phổ thông như
sau.
1.5.1. Mức độ 1: Cung cấp cho HS nội dung của PPTN.
Ở mức độ này HS được chứng kiến tất cả các giai đoạn của PPTN với
các khái niệm "vấn đề nhận thức", "giả thuyết", "hệ quả lôgic", "thí nghiệm
kiểm tra", "kết luận" trong mối liên hệ hữu cơ giữa chúng ở mức độ đơn
giản. HS được biết về PPTN như một phương pháp quan trọng của Vật lý
học: Là con đường xây dựng hàng loạt các định luật Vật lý.
Việc HS trực tiếp tham gia thực hiện các hành động của PPTN ở mức
độ này còn hạn chế, HS chỉ có thể tham gia vào một vài khâu trong trường
hợp nội dung tri thức đơn giản (điều này chưa nhất thiết).


21

Yêu cầu dạy học PPTN ở mức độ này:
- HS phải được chứng kiến tất cả các giai đoạn của PPTN và hiểu được
PPTN là con đường cơ bản để thiết lập các quy luật Vật lý.
- HS phải nắm được cấu trúc của PPTN bao gồm các hành động nào,
thứ tự thực hiện các hành động. Nghĩa là phải hiểu được sơ đồ cấu trúc của
PPTN.
- HS có thể thực hiện một vài khâu mà nội dung Vật lý đơn giản và
trang thiết bị cho phép.
Khi dạy học tường minh PPTN sẽ gặp khó khăn về thời gian và thiết bị
dạy học. Khắc phục các khó khăn này như sau:
Về thời gian: Kết hợp bài học trên lớp nghiên cứu định luật với bài thực
hành, nghĩa là biến thí nghiệm thực hành thành thí nghiệm trực diệncủa HS
để nghiên cứu định luật.
Về thiết bị: Cần lựa chọn dạy học tường minh nội dung tri thức cơ bản
nào mà thiết bị dễ tìm, đơn giản có thể thực hiện được trong điều kiện lớp
học.
1.5.2. Mức độ 2: Rèn luyện một số kỹ năng cơ bản cần thiết, tối thiểu
của PPTN.
Nội dung: Là HS được chứng kiến tất cả các giai đoạn của PPYN và
trực tiếp tham gia làm các thí nghiệm kiểm tra.
Yêu cầu của mức độ này là:
- Hình thành kỹ năng đo lường trực tiếp các đại lượng Vật lý
- Hình thành kỹ năng tiến hành thí nghiệm theo chỉ dẫn để:
+ Đo gián tiếp một số đại lượng Vật lý
+ Viết kết quả đo, đánh giá mức độ chính xác của phép đo
+ Nghiệm lại định luật bằng thí nghiệm theo chỉ dẫn
Biện pháp: Chủ yếu thông qua các thí nghiệm thực hành được tiến
hành theo PPTN ở phòng thí nghiệm. Thực tế do không có phòng học bộ
môn cộng với cách đánh giá hiện nay không đưa ra yêu cầu về hiểu biết và

22

vận dụng tri thức phương pháp thực hiện nên các bài thực hành không được
thực hiện ở trường phổ thông.
- Đo lường là kỹ năng tối thiểu, cơ bản của PPTN, vì vậy dạy học PPTN
phải bổ sung ngay những chỗ hổng này của HS và có thể được thực hiện
ngay trong điều kiện không có phòng học bô môn bằng cách cho HS bài tập
về nhà đo đạc một số đại lượng Vật lý phù hợp với nội dung học tập trên lớp.
- Quan sát những quá trình, hiện tượng Vật lý đơn giản có thể rèn luyện
kỹ năng quan sát các thí nghiệm biểu diễn và thực hành ở lớp , qua các bài
thí nghiệm và quan sát ở nhà.
Ở mức độ này HS nhất thiết phải một số thao tác của " Thí nghiệm kiểm
tra " trong PPTN, được biết PPTN ở dạng một thể thống nhất, trong mỗi tác
động qua lại giữa các hành động và thao tác tư duy.
1.5.3. Mức độ 3: HS trải qua trải qua tất cả các giai đoạn của PPTN và
tự lực thực hiện giai đoạn " Thí nghiệm kiểm tra " và rút ra kết luận về vấn
đề nghiên cứu.
Nội dung: Là HS phải hoàn toàn tự lực trong giai đoạn " Thí nghiệm
kiểm tra " từ việc lập phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ đến việc tiến
hành thí nghiệm và xứ lý kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận. Căn cứ vào hệ
quả lôgic, tự lực nêu phương án thí nghiệm. Đây là mức độ nâng cao có sự
nhảy vọt về chất trong hành động tư duy và thực hành của HS.
Đối tượng: Là HS trải qua mức độ 1 và 2, HS các lớp chuyên Vật lý,
Toán, học sinh học chương trình nâng cao. Bởi yêu cầu cao hơn, đòi hỏi
những hiểu biết và kỹ năng, trình độ tư duy nhất định.
Biện pháp:
- Giáo viên nêu ra một số phương án thí nghiệm, cho HS lựa chọn
phương án khả thi và tối ưu

- GV trình bày mẫu việc xây dựng phương án thí nghiệm của các thí
nghiệm lịch sử


23

- Sử dụng các bài tập thí nghiệm Vật lý có tác dụng lớn trong việc hình
thành và rèn luyện kỹ năng lập phương án thí nghiệm nghiên cứu và tiến
hành thí nghiệm.
- Chuyển một số thí nghiệm thực hành thành thí nghiệm nghiên cứu của
HS.
1.5.4. Mức độ 4: HS tự lực nghiên cứu một số vấn đề nhỏ bằng PPTN.
Đây là mức độ cao nhất của dạy học PPTN trong nhà trường.
Đối tượng: HS đã hoàn thành 3 mức độ đã nêu trên hoặc những HS
thực sự có năng khiếu về Vật lý.
Nội dung: HS giải quyết một bài tập do GV giao cho, bài tập mang tính
nghiên cứu, tìm quy luật một sự phụ thuộc nào đó bằng thí nghiệm, thiết kế
chế tạo dụng cụ đo đơn giản, để đo một đại lượng Vật lý nào đó.......
Biện pháp: Sử dụng các bài tập thí nghiệm.
Như vậy 4 mức độ dạy học PPTN là sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính
phức tạp, khó khăn, tăng dần tính độc lập của HS trong việc sử dụng PPTN.
Có 4 biện pháp chủ yếu để thực hiện các mức độ:
- Dạy học tường minh và không tường minh qua bài học nghiên cứu tài
liệu mới.
- Dạy học PPTN bằng bài tập thí nghiệm Vật lý.
- Dạy học PPTN bằng thí nghiệm thực tập.
- Dạy học PPTN qua thí nghiệm lý tưởng.
1.6. Những nguyên tắc cần quán triệt khi thực hiện dạy học PPTN
Vật lý: [17]
Tri thức về phương pháp nhận thức là loại tri thức đặc thù bởi phương

pháp, chính là sự vận hành của nội dung từ ngoài vào trong của từng cá thể.
Phương pháp nằm trong mối liên hệ chặt chẽ giữa 3 thành tố tạo thành một
hệ hoàn chỉnh cho mọi hoạt động của con người.


24

Phương pháp không thể tách rời hoạt động có mục đích của con người,
thông qua hoạt động mà hình thành phương pháp. Trong nhận thức cũng vậy,
hoạt động nhận thức mảnh đất để hình thành PPTN. Sau đây là những
nguyên tắc cần quán triệt và đặc biệt lưu ý khi tiến hành dạy học PPTN Vật
lý, ngoài những nguyên tắc dạy học nói chung.
1.6.1. Nguyên tắc tính mục đích của dạy học
Đây là nguyên tắc đầu tiên cần quán triệt. Mỗi bài học, một chương,
một phần của Vật lý học nhằm giải quyết vấn đề nhất định để đạt đến một
mục đích nào đó. Các cách thức, con đường, biện pháp thủ pháp... để đạt
được mục đích ấy chính là phương pháp. Tư duy bắt đầu từ nhận thức, từ
mục đích nhận thức. Đó là khởi nguồn của quá trình nhận thức.
Tính mục đích cần quán triệt trong mọi hoạt động từ vĩ mô đến vi mô.
Đặt vấn đề cho một bài học, một chương, một phần, nêu nổi bật được mục
đích là biện pháp hữu hiệu. Trong sơ đồ phương pháp nhận thức (sơ đồ 3).
Vấn đề xuất phát từ thức tiễn hoặc từ những lý thuyết đã có. Đây là quá trình
làm xất hiện câu hỏi nhận thức trước HS. Quá trình này trùng với giai đoạn
xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học " Nêu vấn đề ". Để tập cho HS
tự đặt vấn đề, trước hết cho HS thấy : Đặt vấn đề là như thế nào thông qua
việc xây dựng tình huống có vấn đề của GV. " Tạo nên một tình huống có
vấn đề, điều đó có nghĩa là đặt trước HS một vấn đề sao cho các em thấy rõ
được lợi ích về mặt nhận thức hay về mặt thực tế của việc giải quyết nó
nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến
thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể khắc phục được nhờ sự nỗ lực

của bản thân ".
Lý thuyết dạy học nêu vấn đề đã bàn về các biện pháp xây dựng tình
huống có vấn đề. Thông thường cơ sở của tình huống có vấn đề là những
hiện tượng, những sự kiện Vật lý và những mối liên hệ nhân quả giữa chúng
mà HS phải nghiên cứu trong bài học (đó thực sự là những điều mới mẻ mà
HS chưa biết). Tuy nhiên chúng phải xuất hiện trước HS dưới những mối


25

quan hệ gây được cho các em cảm giác ngạc nhiên vì tính bất ngờ của chúng,
vì giá trị nhận thức và thực tiễn cao, vì những mối liên hệ bất ngờ, vì tính
chất nghịch lý, vì tính có vẻ "không thể xảy ra", vì tính "bí ẩn"...
Trong thời đại ngày nay không phải dễ làm cho HS ngạc nhiên bởi vì có
nhiều nguồn thông tin: Sách báo, vô tuyến truyền hình với các chương trình
phổ biến khoa học thường thức. Tuy nhiên vẫn có thể gây cảm giác ngạc
nhiên cho HS không phải bằng cách đặt ra các vấn đề lớn lao mà bằng cách
xét các hiện tượng dưới những góc độ khác thường, vạch ra những mối liên hệ
chưa từng được chú ý. Có thể gây ra tình huống có vấn đề trong dạy học Vật
lý bằng những câu hỏi độc đáo, bằng cách đàm thoại mở đầu đặc biệt, bằng thí
nghiệm, bằng hình vẽ và bằng nhiều phương tiện khác do GV sáng tạo.
1.6.2. Nguyên tắc liên hệ chặt chẽ giữa phương pháp và nội dung
Nguyên tắc này xuất phát từ bản chất của phương pháp là sự thống nhất
biện chứng giữa mặt khách quan và mặt chủ quan. Phương pháp được xây
dựng trên những hiểu biết về các quy luật khách quan và sự phát triển của sự
vật. Các phương pháp khoa học không phải xác định một cách tuỳ tiện bởi
các nghiên cứu, mà được xác định bởi tính chất, đặc điểm của đối tượng
nhận thức.
Chính vì trong quá trình HS chiếm lĩnh kiến thức khoa học dưới sự chỉ
đạo, hướng dẫn của GV cũng là lúc họ nắm được cách thức xây dựng kiến

thức ấy trong quá trình dạy họckiến thức đơn thuần. Phương pháp khoa học
cũng dần dần hình thành ở HS một cách tự phát, đây là điều kiện thuận lợi, là
cơ sở để thực hiện một chương trình bồi dưỡng PPTN cho HS. Chỉ có việc
chủ động của GV theo kế hoạch chặt chẽ thì tri thức phương pháp khoa học
của HS mới hình thành một cách hệ thống và hoàn chỉnh.
" Chương trình bồi dưỡng phương pháp nhận thức phải bám sát nội
dung giáo trình Vật lý. Vật lý phổ thông chủ yếu là Vật lý thực nghiệm nên
chương trình phải dành một khối lượng đáng kể cho việc bồi dưỡng PPTN từ
lớp 7 đến lớp 12 dần từng bước hoàn thiện " . Cấu trúc lôgic của giáo trình