Thiết kế tình huống xuất phát trong dạy Học hóa học theo phương pháp bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG XUẤT PHÁT TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
ThS. NCS. Lê Thị Đặng Chi1
PGS.TS. Trần Trung Ninh2
Tóm tắt: Thiết kế tình huống xuất phát là một nhiệm vụ khó khăn trong việc triển
khai phương pháp dạy học Bàn tay nặn bột. Quan niệm ban đầu chỉ được học sinh
bộc lộ khi giáo viên tạo ra được một tình huống xuất phát tốt, đặt các em vào trạng
thái có vấn đề, có nhu cầu cần giải quyết. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực
tiễn về phương pháp Bàn tay nặn bột và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh Trung học cơ sở, bài báo này sẽ làm rõ các vấn đề sau:
- Tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát tốt.
- Quy trình thiết kế tình huống xuất phát.
- Các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong dạy học hóa học ở trường Trung
học cơ sở theo phương pháp Bàn tay nặn bột nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
Từ khóa: Năng lực, Giải quyết vấn đề và sáng tạo, Dạy học hóa học, Bàn tay nặn
bột, Tình huống xuất phát.

1. Mở đầu
Phương pháp (PP) bàn tay nặn bột (BTNB) (tiếng Pháp là La main à la pâte –
LAMAP; tiếng Anh là Hands-on) là phương pháp dạy học (PPDH) các nội dung
khoa học (KH) dựa trên cơ sở tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học (DH)
các môn KH tự nhiên. PP này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải
Nobel Vật lý năm 1992). PP BTNB tạo cho học sinh (HS) tích cực, chủ động trong học
tập (HT). HS phải tự đề xuất giả thuyết KH, tự làm thực nghiệm để kiểm chứng và
tự xây dựng các kiến thức. HS tiếp cận tri thức KH như quá trình nghiên cứu của
chính bản thân. HS được trình bày và bảo vệ quan điểm của mình trước tập thể, qua
1
2

Khoa Hóa học, Trường Đại học Quy Nhơn. ĐT: 0983522318; Email:
Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. ĐT: 0912488601; Email:


Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

321

đó phát triển những năng lực (NL) quan trọng, đặc biệt là NL GQVĐVST, đây là
một trong những NL giúp HS thành công trong HT và trong cuộc sống. Thiết kế tình
huống xuất phát là pha đặc trưng nhất trong tiến trình của PP BTNB. Đã có nhiều
nghiên cứu về vận dụng PP BTNB trong phát triển NL cho HS như [1][6][7][8][9][11]
[12]... Tuy nhiên việc đề xuất và đánh giá mức độ quan trọng của các pha trong quy
trình vận dụng PP BTNB chưa được các tác giả làm rõ. Đặc biệt, khó khăn trong việc
thiết kế tình huống xuất phát đang là rào cản sự phát triển của phương pháp bàn tay
nặn bột trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở ở Việt Nam.
2. Nội dung
2.1.Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp Bàn tay nặn bột
Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp [10][5][4] đã đề xuất 10
nguyên tắc cơ bản của PP BTNB như sau:
2.1.1. Nguyên tắc về tiến trình sư phạm
a) HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần
gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
b) Trong q trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra
tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những
hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
c) Những hoạt động do GV đề xuất được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng
cao dần mức độ HT. Các hoạt động này làm cho các chương trình HT được nâng cao
lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.

d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự
liên tục của các hoạt động và những PP GD được đảm bảo trong suốt thời gian HT.
e) HS bắt buộc dùng vở thí nghiệm ghi chép theo cách thức và ngơn ngữ của
các em.
f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm KH và kĩ thuật được
thực hành, kèm theo là sự củng cố ngơn ngữ viết và nói cho HS.
2.1.2. Những đối tượng tham gia.
a) Gia đình (GĐ) và xã hội được khuyến khích thực hiện các cơng việc của lớp học.
b) Ở địa phương, các trường đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,… giúp các
hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
c) Ở địa phương, các cơ sở đào tạo GV (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư
phạm) giúp các GV về kinh nghiệm và PPDH.


322

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

d) GV có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những mơđun
kiến thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải
pháp thắc mắc. GV cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các
đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà KH. GV là người chịu trách nhiệm
GD và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.
2.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột
PP BTNB ưu tiên xây dựng những kiến thức bằng cách khai thác, thực nghiệm
và thảo luận. Đó là sự thực hành KH bằng hành động, hỏi đáp, tìm tịi, thực nghiệm,
xây dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự
ghi nhớ thuần túy.
Tiến trình sư phạm của phương PP BTNB theo [3][4][5][10] gồm 5 pha sau đây:

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề do GV chủ động đưa ra để
dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề.
Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ.
Pha 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu
Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của PP BTNB.
Bước này khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu trước khi học.
GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ có liên quan và trình bày biểu tượng ban
đầu bằng nhiều hình thức, như lời nói, viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.
Từ những biểu tượng ban đầu, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi nghiên cứu, chú
ý đến sự liên quan với kiến thức trọng tâm của bài học.
Pha 3: Đề xuất giả thuyết và phương án thí nghiệm
Từ các câu hỏi nghiên cứu, GV đề nghị HS đề xuất giả thuyết nghiên cứu và
các thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, tìm câu trả lời cho các
câu hỏi đó.
Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu
Từ các phương án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo
lựa chọn các thí nghiệm để HS tiến hành. Một số trường hợp không thể tiến hành
thí nghiệm trên vật thật có thể làm mơ hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ, video.
Pha 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được
giải quyết, kiến thức được hình thành, GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống
lại để HS ghi vào vở là kiến thức của bài học và so sánh với những biểu tượng ban đầu.


323

Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

2.3. Thực trạng việc vận dụng các pha của phương pháp bàn tay nặn bột trong

việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học
ở trường trung học cơ sở
Đối với HS, NL GQVĐVST trong HT là NL biết GQVĐ HT để tìm ra những cái
mới ở mức độ nào đó. Để có NL GQVĐVST chủ thể phải ở trong tình huống có vấn
đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra
được phương án giải quyết có tính mới mẻ.
Để tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng các pha của PP BTNB trong việc phát
triển NLGQVĐVST thơng qua PP BTNB trong DH Hóa học ở trường THCS, tác giả
đã điều tra 31 GV đã từng sử dụng PP BTNB tại các trường THCS thuộc các tỉnh Tây
Ninh, Phú Yên, Bình Định, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Đà Nẵng, Thừa Thiên - Huế,
Gia Lai, Kon Tum, Quảng Ninh và Hà Nội.
- Tổng số phiếu điều tra: 31 phiếu
- Thời điểm điều tra: từ tháng 10 năm 2018 đến tháng 1 năm 2019.
Sau khi thu phiếu điều tra, tiến hành xử lý số liệu, thu được một số kết quả như
sau: Nội dung phiếu như thế nào? Được thiết kế dựa trên cơ sở nào? Đánh giá mức
độ NLGQVĐST như thế nào?
Bảng 1.Thực trạng vận dụng các pha của PP BTNB trong việc phát triển NL GQVĐVST
trong DH Hóa học ở trường THCS.
Mức độ phát triển NLGQVĐVST
Pha

1. Tình huống
xuất phát và
câu hỏi nêu
vấn đề

2. Hình thành
câu hỏi nghiên
cứu

Mức độ

Kết
quả

Phần
trăm

Đối tượng thực hiện
Kết
quả

Đối tượng

Phần
trăm

Rất tốt

16

51,61%

GV

23

74,19%

Tốt

14

45,16%

GV và HS

7

22,58%

Trung bình

1

3,23%

HS làm việc
độc lập

0

0%

Chưa đạt

0

0%

HS làm việc
theo nhóm

1

3.23%

Rất tốt

6

19,35%

GV

3

9,68%

Tốt

14

45,16%

GV và HS

11

35,48%

Trung bình

10

32,26%

HS làm việc
độc lập

2

6,45%

Chưa đạt

1

3,23%

HS làm việc
theo nhóm

15

48,39%


324

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

Mức độ phát triển NLGQVĐVST
Pha

Mức độ
Rất tốt

5. Kết luận hợp
thức hóa kiến
thức

Phần
trăm

Kết
quả

Đối tượng

Phần
trăm

19

61,29%

GV

2

6,45%

7

22,58%

GV và HS

21

67,74%

5

16,13%

HS làm việc
độc lập

1

3,23%

0

0%

HS làm việc

theo nhóm

7

22,58%

Rất tốt

9

29,03%

GV

0

0%

Tốt

17

54,84%

GV và HS

6

19,35%

Trung bình

4

12,9%

HS làm việc
độc lập

4

12,9%

Chưa đạt

1

3,23%

HS làm việc
theo nhóm

21

67,74%

Rất tốt

6

19,35%

GV

2

6,45%

Tốt

11

35,48%

GV và HS

21

67,74%

0

0%

8

25,8%

3. Xây dựng giả Tốt
thuyết nghiên

Trung bình
cứu và phương
án thực nghiệm
Chưa đạt

4. Thực hiện
phương án
thực nghiệm

Kết
quả

Đối tượng thực hiện

Trung bình

12

38,7%

HS làm việc
độc lập

Chưa đạt

2

6,45%

HS làm việc

theo nhóm

Kết quả điều tra cho thấy, hầu hết GV vận dụng chưa thực sự đầy đủ 5 pha
của PP BTNB, HS chưa thật sự được phát huy tính tích cực chủ động phát hiện vấn
đề, GQVĐVST trong HT. Thể hiện trong việc GV còn trực tiếp tham gia vào các pha
của tiến trình DH, nhiều nhất là pha 3 (xây dựng giả thuyết nghiên cứu và phương
án thực nghiệm 67,74%) và pha 5 (kết luận hợp thức hóa kiến thức 67,74%). Nguyên
nhân là do GV chưa nắm rõ quy trình của PP BTNB trong DH nói chung, trong phát
triển NLGQVĐVST cho HS nói riêng. Để khắc phục thực trạng này, tác giả đã đề
xuất quy trình phát triển NLGQVĐVST thơng qua PP BTNB gồm 3 giai đoạn với các
hoạt động cụ thể của GV và HS.
Điểm quan trọng nhất của quy trình phát triển NL GQVĐVST thơng qua PP
BTNB là giai đoạn tổ chức DH theo PP BTNB. Theo kết quả điều tra, làm thế nào để
HS bộc lộ được quan niệm ban đầu về vấn đề của bài học (pha 1) là một việc rất tốt
để phát triển NLGQVĐVST cho HS THCS, đây cũng là pha đặc trưng nhất trong tiến
trình của PP BTNB.


Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

325

2.4. Đề xuất quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh Trung học cơ sở thơng qua phương pháp bàn tay nặn bột
Hóa học có đặc trưng riêng về đối tượng và PP nghiên cứu vì vậy để thuận tiện
cho việc vận dụng PP BTNB trong DH Hóa học, tác giả đã đề xuất tiến trình riêng,
phù hợp với đặc thù của Hóa học và đặc điểm lứa tuổi HS THCS.
Xuất phát từ các vấn đề gần gũi trong đời sống thực tiễn và nhu cầu nhận thức
của HS, GV đề xuất một tình huống thực tiễn có vấn đề liên quan đến hóa học để dẫn
nhập vào bài học. Để tìm tịi khám phá và GQVĐ HS phải đề xuất các giả thuyết và

các phương án để kiểm nghiệm giả thuyết. Trong hóa học, để thực hiện phương án
thực nghiệm có thể có nhiều hình thức khác nhau như: quan sát các hiện tượng tự
nhiên, thiết kế và thực hiện các thí nghiệm, tiến hành điều tra khảo sát thực tế, mơ
hình hóa, tra cứu tài liệu từ sách, báo, internet...

Hình 1. Sơ đồ tiến trình DH theo PP BTNB áp dụng cho mơn Hóa học

Tiến trình này sẽ lơi cuốn HS vào một chuỗi các hoạt động nghiên cứu như:
phát hiện và trình bày vấn đề, tìm kiếm các giải pháp, tiến hành các giải pháp, đánh
giá và kết luận vấn đề... Từ đó hình thành và phát triển NL GQVĐVST cho HS.
Từ những phân tích về vai trị của tiến trình DH theo PP BTNB trong việc phát
triển NL GQVĐVST cho HS kết hợp với nghiên cứu các biểu hiện của NL GQVĐVST


326

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

trong học tập hóa học [2], đề xuất quy trình phát triển NL GQVĐVST cho HS THCS
thông qua PP BTNB nhằm mục đích tạo sự thuận tiện cho GV khi vận dụng; đồng
thời giúp HS phát huy kiến thức và kĩ năng của mình trong HT nhằm hình thành,
phát triển NL GQVĐVST. Quy trình được trình bày trong Bảng 2.
Bảng 2. Quy trình sử dụng PP BTNB phát triển NL GQVĐVST
GIAI ĐOẠN

I. Chuẩn bị

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

BIỂU HIỆN NL

- Xác định mục tiêu bài
- Chuẩn bị đồ dùng dạy
học
- Chuẩn bị đồ dùng dạy học theo yêu cầu của GV
học
- Lập kế hoạch dạy học
- Nêu tình huống ban đầu

- Tổ chức cho HS đề xuất
câu hỏi NC.

II. Tổ chức
dạy học theo
- Tổ chức cho HS đề xuất
phương pháp
phương án TN.
“Bàn tay nặn
bột”
- Cung cấp các phương
tiện TN.
- Yêu cầu các nhóm báo
cáo kết quả, giúp HS
chính xác hóa và chốt lại
kiến thức trọng tâm

III. Đánh giá

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

- Đánh giá chung

- Tiếp nhận vấn đề
- Bộc lộ quan niệm ban
đầu
- Thảo luận nhóm (TLN)
thống nhất quan niệm
ban đầu
- Đề xuất câu hỏi nghiên
cứu (NC)
- TLN thống nhất câu hỏi
NC
- Đề xuất phương án TN
- TLN thống nhất phương
án TN
- Tiến hành TN
- Thảo luận kết quả TN
- Đối chiếu với quan niệm
ban đầu
- Đại diện nhóm báo cáo
kết quả, cả lớp cùng trao
đổi để rút ra kiến thức
mới.
- Tự đánh giá

- Nhận ra ý tưởng
mới.

- Phát hiện và làm

rõ vấn đề
- Hình thành và
triển khai ý tưởng
mới
- Đề xuất, lựa
chọn giải pháp
- Thực hiện và
đánh giá giải pháp
- Tư duy độc lập

- Tư duy độc lập

Điểm quan trọng nhất của quy trình phát triển NL GQVĐVST thơng qua PP
BTNB là giai đoạn tổ chức DH theo PP BTNB, trong đó, làm thế nào để HS bộc lộ
được quan niệm ban đầu về vấn đề HT là việc khó khăn nhất. Quan niệm ban đầu
chỉ được HS bộc lộ khi GV tạo ra được một tình huống xuất phát tốt, đặt các em vào
trạng thái có vấn đề như là có mâu thuẫn nội tâm cần giải quyết. Đây cũng là pha
đặc trưng nhất trong tiến trình của PP BTNB.


Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

327

2.5. Tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát
Tình huống xuất phát là tình huống nêu vấn đề do GV đưa ra nhằm lồng ghép
câu hỏi nêu vấn đề, kích thích động lực tìm tịi khám phá kiến thức của HS. Nghiên
cứu nội dung chương trình Hóa học vơ cơ ở cấp THCS; Cơ sở lý luận của PP BTNB
và tâm sinh lý HS lứa tuổi lớp 8, 9 THCS đã đề xuất tiêu chuẩn của một tình huống
xuất phát như sau:

- Tình huống xuất phát phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết
và cái phải tìm. Các sự kiện trong tình huống là những sự vật hay hiện tượng của thế
giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và phải tồn tại với tư cách là một bài
toán nhận thức, tức là một hệ thống thông tin gồm 2 yếu tố:
+ Các dữ kiện: Bao gồm những điều HS đã biết hoặc được GV thông báo.
+ Các yêu cầu: Bao gồm những nội dung HS cần phải tìm.
GV phải thiết kế một cách sư phạm trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
vốn có của HS để xây dựng tình huống xuất phát tốt.
- Tình huống xuất phát phải gây ra nhu cầu nhận thức. Khi mâu thuẫn khách
quan trong bài toán nhận thức chuyển thành mâu thuẫn chủ quan bên trong chủ thể sẽ
gây ra nhu cầu nhận thức, kích thích họ tìm cách giải quyết. Các tình huống xuất phát
tốt phải gây ra sự ngạc nhiên, tạo hứng thú và mong muốn được giải quyết vấn đề.
- Tình huống xuất phát phải phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của
HS. Sự phù hợp được hiểu là cái đã biết phải chứa đựng thông tin giúp HS thiết lập
mối quan hệ với cái cần tìm, tạo điều kiện để HS phát hiện và GQVĐ. Tình huống
xuất phát quá dễ sẽ gây ra sự nhàm chán khơng khích thích nhu cầu nhận thức của
HS, tình huống q khó vượt quá khả năng nhận thức của HS cũng không khiến HS
mong muốn giải quyết.
2.6. Quy trình thiết kế tình huống xuất phát
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
Trong DH theo PP BTNB, GV phải tạo ra mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng
với các suy nghĩ và hành động của HS. Việc xác định mục tiêu DH giúp GV định
hướng thiết kế sao cho phù hợp với quá trình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng của HS,
từ đó giúp các em có những NL cần thiết. GV căn cứ vào chuẩn kiến thức kỹ năng
và trình độ nhận thức của HS mình phụ trách để xác định chính xác mục tiêu DH.
Bước 2: Phân tích nội dung dạy học, tìm kiếm những thơng tin liên quan
SGK là tài liệu HT chủ yếu, vừa là nguồn kiến thức vừa là phương tiện để GV tổ
chức các hoạt động, căn cứ vào SGK GV xác định mối quan hệ của chủ đề HT với các

328

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

nội dung kiến thức khác trong chương trình, xác định kiến thức trọng tâm. Sau đó
tiến hành tìm kiếm các thông tin liên quan đến nội dung chủ đề để xác định những
nội dung HS đã biết và những nội dung HS cần tìm kiếm.
Bước 3: Tìm các ý tưởng để thiết kế tình huống xuất phát
Đây là khâu quan trọng quyết định sự thành cơng của tình huống xuất phát,
để có được những ý tưởng tốt GV cần có nhiều kinh nghiệm sư phạm và thực tiễn.
Chúng tôi đã phân tích, tổng hợp và đề xuất một số hướng thiết kế tình huống xuất
phát trong mục 2.7.
Bước 4: Xây dựng thành tình huống xuất phát
Trên cơ sở việc xác định mục tiêu, xác định kiến thức HS đã biết và kiến thức
cần chiếm lĩnh, kết hợp với các ý tưởng thiết kế đồng thời bám sát các tiêu chuẩn,
GV xây dựng thành tình huống xuất phát.
2.7. Các hướng thiết kế tình huống xuất phát trong dạy học các chủ đề Hóa
học vơ cơ ở THCS theo PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung chương trình Hóa học vơ cơ ở cấp THCS; Cơ
sở lý luận của PP BTNB và tâm sinh lý HS lứa tuổi lớp 8, 9 THCS, tác giả đề xuất các
hướng thiết kế tình huống xuất phát trong DH các chủ đề Hóa học vơ cơ ở THCS
theo PP BTNB nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS như sau:
a. Khai thác các quan niệm ban đầu chưa chính xác của HS
Ý tưởng thiết kế:
HS lớp 8, 9 THCS mới bắt đầu tiếp cận với Hóa học, các quan niệm ban đầu của
các em về đối tượng của Hóa học là chất và sự biến đổi của chất thường rất thơ ngây
thậm chí là khơng chính xác, ví dụ như: thành phần chính của khơng khí là oxi, các
phản ứng có oxi tham gia đều là phản ứng cháy; hoặc cacbon là một chất xấu xí, rẻ
tiền; hoặc nước là nguồn tài ngun vơ tận ln ln có sẵn trong tự nhiên... GV có

thể khai thác các yếu tố này làm các tình huống xuất phát trong thiết kế bài học, tạo
điều kiện để các em bộc lộ những nhận thức sai và thử sai.
Ví dụ:
Trong chủ đề “Phi kim, cacbon nguyên tố hóa học của những sự đối lập”, GV
cho HS xem đoạn video clip về các dạng hình thù
của cacbon và nêu tình huống xuất phát: Hãy tìm những sự đối lập của cacbon trong
video clip. Tại sao có những sự khác biệt đó của cacbon?
Khi nhận ra các quan niệm ban đầu của bản thân về nguyên tố cacbon là chưa
chính xác, sẽ tạo cho HS nhu cầu nhận thức về cacbon, mong muốn được hiểu biết


Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

329

một cách tường minh về nguyên tố này.
b. Khai thác sự đa dạng trong các đề xuất của HS
Ý tưởng thiết kế
Trong DH theo PP BTNB, HS ln được khuyến khích đề xuất và bảo vệ quan
điểm của cá nhân, vì vậy trong mỗi chủ đề HT các đề xuất của các em sẽ rất đa dạng,
trong đó có cả những đề xuất mà GV chưa dự đoán trước. GV cần phải linh hoạt sắp
xếp, phân loại các ý kiến đề xuất, khéo léo khai thác sự đa dạng đó làm tình huống
xuất phát trong thiết kế bài học.
Ví dụ: Để sản xuất vỏ máy bay cần có những vật liệu nào? HS sẽ có rất nhiều đề
xuất: các kim loại như: sắt, nhơm, đồng, chì, thiếc kẽm...
GV khéo léo khai thác và thiết kế tình huống xuất phát cho nội dung HT về
“Nhơm”. “Để bay được trong khơng trung, địi hỏi các nhà thiết kế phải giảm khối
lượng và tăng độ bền trong từng chi tiết cũng như cả hệ thống cấu trúc của máy bay,
vậy trong các đề xuất trên, chúng ta nên chọn vật liệu nào?”.
c. Khai thác ý tưởng sáng tạo của HS trong thiết kế phương án thí nghiệm của HS

Ý tưởng thiết kế:
Q trình HT theo PP BTNB đòi hỏi HS phải đặt ra các giả thuyết và đề xuất các
phương án thực nghiệm để xác minh giả thuyết nhằm bảo vệ quan điểm của mình.
Các ý tưởng thiết kế phương án thực nghiệm của các em rất đa dạng và mang tính
sáng tạo, GV nên trân trọng các ý tưởng này, khơng nên bình luận đúng sai hay bác
bỏ mà nên khéo léo định hướng để các em có thể thực hiện các ý tưởng của mình, tự
kiểm chứng và nhận ra kiến thức mới.
Thiết kế phương án thực nghiệm không chỉ là các thí nghiệm mà cịn nhiều
hình thức khác, tạo nên sự đa dạng, phong phú về phương tiện để HS thực hiện ý
tưởng một cách sáng tạo. Nhiệm vụ của người GV là phải biết làm chủ các hình thức
thực nghiệm đó để có thể phán đốn khả năng thành cơng của các ý tưởng, từ đó
thiết kế thành tình huống có vấn đề trong thiết kế bài học.
Ngồi thí nghiệm hóa học, các hình thức thực nghiệm khác có thể là:
- Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này được định hướng
bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn HS đến việc quan sát tập trung và chính xác một
yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết.
Ví dụ: Quan sát các mẫu kim loại hoặc các mẫu vật của cacbon, các loại quặng,
các loại phân bón hóa học...


330

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

- Mơ hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mơ hình, maket để có thể hiểu được
hiện tượng.
Ví dụ: Mơ hình về các loại mạng tinh thể, quy trình sản xuất axit sunfuaric...
- Điều tra và tham quan: được tiến hành để HS tiếp xúc với môi trường ở địa
phương, thu thập các vật liệu, các thông tin... gợi ra các thắc mắc từ đó GV thiết kế

tình huống xuất phát.
Ví dụ: Đưa HS đến tham quan các vùng ni thủy sản để quan sát máy quạt khí
trong hồ ni, q trình khử trùng đáy hồ trước và sau mỗi mùa vụ nuôi thủy sản;
tham quan các cơ sở sản xuất vơi...
- Tìm kiếm tài liệu: cách này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực tiếp khi
không thể tiến hành các thực nghiệm.
Ví dụ: Tra cứu tài liệu về khối lượng riêng của nhôm và khối lượng riêng nhỏ
hơn 5g/cm3 để so sánh và xác định nhôm là kim loại nhẹ.
3. Kết luận
Thiết kế tình huống xuất phát tốt là pha đặc trưng của PPBTNB nhằm đặt HS
vào tình huống có vấn đề, tạo động lực đề xuất các giả thuyết nghiên cứu và phương
án thực nghiệm tìm tịi..., tạo tiền để để phát triển NL GQVĐVST. Bài báo đã đề xuất
những tiêu chuẩn của một tình huống xuất phát tốt, quy trình thiết kế và các hướng
thiết kế tình huống xuất phát trong PP BTNB vận dụng cho dạy học phần Hóa học
vơ cơ ở THCS. Hy vọng bài báo sẽ góp phần triển PP BTNB, một PP dạy học tích cực
nhằm phát triển NL GQVĐVST cho HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Nguyễn Thị Minh An (2015), “Sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong
dạy học môn Hóa học lớp 8 Trung học cơ sở”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, số 8 (74), tr. 94-104.

2.

Lê Thị Đặng Chi và Trần Trung Ninh (2017), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS và thử nghiệm dạy
học Hóa học theo phương pháp Bàn tay nặn bột”. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc
tế xu hướng phát triển giáo dục trong thế giới tồn cầu hóa. Trường Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tr. 475-482.

3.

Phạm Ngọc Định, Nguyễn Ngọc Yến và Lương Việt Thái (2012), Phương pháp
Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học ở trường tiểu
học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.


Phần 3. ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

331

4.

Nguyễn Vinh Hiển (Chỉ đạo nội dung), Phạm Ngọc Định và Nguyễn Xuân
Thành (2011), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học các môn Khoa học ở
trường Tiểu học và Trung học cơ sở, Dự án THCS vùng khó khăn nhất - Tài liệu
tập huấn thí điểm.

5.

Gorger Charpak (Chủ biên) (Người dịch: Đinh Ngọc Lân) (1999), Bàn tay nặn
bột - Khoa học ở trường tiểu học, NXB Giáo dục.

6.

Cao Thị Thặng và Phạm Thị Bích Đào (2014), “Bước đầu áp dụng phương pháp
Bàn tay nặn bột theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung
học phổ thông trong dạy học Hóa học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 108, tr. 11.

7.

Cao Thị Thặng và Nguyễn Thị Thu Hằng (2012), “Bước đầu nghiên cứu áp
dụng phương pháp bàn tay nặn bột ở bộ mơn hóa học theo hướng phát triển
một số năng lực cho học sinh phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số 283 tháng 4/2012,
tr. 51-53.

8.

Cao Thị Thặng và Lê Ngọc Vịnh (2014), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả
dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột trong mơn Hóa học”, Tạp chí Giáo
dục, số 341 (kì 1 tháng 9), tr. 51-53.

9.

Ths. Nguyễn Thị Thủy và PGS.TS. Đỗ Hương Trà (2015), “Bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề qua vận dụng tiến trình dạy học của Lamap trong dạy học
Vật lý”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 10/2015, tr.133-135.

10. Đỗ Hương Trà (2013), Lamap một phương pháp dạy học hiện đại, NXB ĐHSP Hà
Nội.
11. Phạm Ánh Tuyết và các cộng sự, (2016), “Vận dụng dạy học “bàn tay năn bột”
để dạy học nội dung kiến thức “nguyên tố và hợp chất cụ thể” trong dạy học
Hóa học ở Trường Trung học cơ sở Thanh Nưa – huyện Điện Biên – tỉnh Điện
Biên”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (6A), tr. 174 – 185.
12. Lê Ngọc Vịnh và Cao Thị Thặng (2014), “Thiết kế và tổ chức các họat động dạy
học tích cực theo phương pháp Bàn tay nặn bột trong mơn Hóa học nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 109, tr. 52-45.

332

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

DESIGNING STARTING SITUATIONS IN TEACHING CHEMISTRY BASED ON
THE HANDS-ON METHOD TO DEVELOP PROBLEM-SOLVING AND CREATIVE
ABILITIES FOR SECONDARY SCHOOL STUDENTS
Abstract: The designing starting situation in Hands on method is a difficult task.
The original conception is only revealed by students when teachers create a good
starting situation which puts them in a problematic state as if there is an inner
conflict that needs to be solved. Based on theoretical and practical research on the
Hands-on method and problem solving and creative ability of secondary school
students, this article will clarify the following issues:
- Standard of a good starting situation;
- Design process of starting situations;
- Design directions of starting situation in teaching chemistry in secondary school
according to the method Hands-on to develop problem solving and creative
abilities for students.
Keywords: Capacity, Problem-solving and creative, Chemistry teaching; Handson method, starting situations.