Chương trình giáo dục sức khỏe tâm thần: Bằng chứng về tính hiệu quả

Chương trình giáo dỤc sỨc khỎe tâm thẦn:
BẰng chỨng vỀ tính hiỆu quẢ
ThS. Bùi Thị Thanh Diệu1
PGS.TS. Trần Thành Nam2

Tóm tắt: Chương trình giáo dục về sức khỏe tâm thần được xây dựng và phát
triển lần đầu tiên trên thế giới từ những năm 1997 giúp cung cấp kiến thức, niềm
tin về các bệnh tâm thần và giúp cộng đồng nhận biết, phịng ngừa, quản lý và
tìm kiếm trợ giúp khi gặp các vấn đề tổn thương sức khỏe tâm thần. Nội dung
chính của chương trình giáo dục sức khỏe tâm thần thường bao gồm thông tin về
mối liên hệ giữa não bộ và sức khỏe tâm thần, cách thức quản lý căng thẳng hiệu
quả, các hoạt động và nguồn lực để tăng cường sức khỏe tâm thần cũng như các
chiến lược tìm kiếm sự trợ giúp. Trong bài báo này, chúng tôi sẽ thảo luận một số
khái niệm công cụ có liên quan và điểm luận các nghiên cứu đi trước về tính hiệu
quả của các chương trình giáo dục sức khỏe tâm thần đến nhận thức, thái độ và
hành vi của cộng đồng.
Từ khóa: Sức khỏe tâm thần, Chương trình giáo dục, Hiệu quả tác động.

1. Đặt vấn đề
Trên thế giới, rối loạn tâm thần ảnh hưởng đến gần 20% thanh thiếu niên
(WHO, 2014) và phần lớn các rối loạn tâm thần khởi phát trước năm 25 tuổi
(Kessler & cs, 2005). Vì vậy, cần có những chương trình giáo dục cộng đồng giúp
nâng cao hiểu biết về sức khỏe tâm thần (SKTT) giúp phát hiện sớm, phòng ngừa
và hỗ trợ làm giảm thiểu các rối loạn tâm thần. Học sinh trung bình dành khoảng
30h/tuần ở trường và các nghiên cứu cũng chỉ ra tầm quan trọng của việc thiết kế
các chương trình giáo dục sức khỏe nâng cao hiểu biết về SKTT cho GV; HS qua đó
làm giảm tỉ lệ tổn thương, bỏ học và các rối nhiễu tâm trí khác (S. Kutcher, 2015).
Trong bài viết này, chúng tôi sẽ đưa ra một số khái niệm cơ bản và điểm luận các
nghiên cứu đi trước về tính hiệu quả của các chương trình giáo dục SKTT đã triển
khai trên thế giới.
1

2

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

489

2. Các khái niệm
2.1. Khái niệm giáo dục sức khỏe
Trong những năm gần đây, giáo dục sức khỏe đóng vai trị quan trọng trong
việc chăm sóc, bảo vệ sức khỏe chung cho cộng đồng. Nhưng trên thực tế, cá nhân
và gia đình chịu trách nhiệm về những quyết định ảnh hưởng đến sức khỏe của gia
đình họ. Vì vậy, để giúp cho người dân có những quyết định đúng đắn có lợi cho
sức khỏe, người dân cần phải được cung cấp những kiến thức cần thiết, huấn luyện
những kỹ năng và thực hành những hành vi có lợi cho sức khỏe. Vì lẽ đó mà tun
ngơn Alma Ata (1978 của Tổ chức Y tế thế giới) xem giáo dục sức khỏe như giải
pháp hàng đầu để thực hiện chiến lược sức khỏe toàn cầu (Health Promotion, WHO,
2001). Đây cũng là giải pháp chiến lược của Việt Nam nhằm nâng cao sức khỏe cho
người dân.
Về bản chất, giáo dục sức khỏe cũng giống như giáo dục nói chung, đó là q
trình tác động nhằm thay đổi kiến thức, thái độ và hành vi sức khỏe của con người.
Qua đó, phát triển những hành vi có lợi nhằm mang lại tình trạng sức khỏe tốt nhất
có thể cho con người. (Bộ Y tế, Truyền thơng Giáo dục sức khỏe). Có thể thấy, định
nghĩa trên nhấn mạnh đến 3 lĩnh vực của giáo dục sức khỏe: (i) Kiến thức của con
người về sức khỏe; (ii) Thái độ của con người về sức khỏe; (iii) Hành vi của con người về
sức khỏe
Giáo dục sức khỏe chính là q trình tác động có mối quan hệ qua lại 2 chiều.

Giáo dục sức khỏe không chỉ là cung cấp thông tin một chiều mà là quá trình tác
động qua lại và hợp tác giữa người giáo dục và đối tượng được giáo dục sức khỏe.
Vai trò của giáo dục sức khỏe là tạo ra những hoàn cảnh thuận lợi cho mọi người tự
giáo dục mình, từ đó hướng đến và duy trì hành vi có lợi cho sức khỏe của cá nhân,
gia đình và xã hội.
Hiện nay, giáo dục sức khỏe được xác định là giải pháp quan trọng, chiến lược
nhằm làm thay đổi hành vi sức khỏe; góp phần tạo ra, bảo vệ và nâng cao sức khỏe
cho con người. Nếu giáo dục sức khỏe đạt kết quả tốt nó sẽ giúp làm tỉ lệ mắc bệnh,
tỉ lệ tàn phế và tử vong, đặc biệt là ở các nước đang phát triển. Ngồi ra, nó còn giúp
làm tăng cường hiệu quả các dịch vụ y tế.
2.2. Khái niệm sức khỏe tâm thần
Khái niệm sức khỏe của Tổ chức Y tế thế giới. Theo đó, SKTT là một phần
khơng thể tách rời của sức khỏe nói chung. SKTT là khái niệm rộng chứ không phải
chỉ là khơng có bệnh tâm thần và SKTT có mối liên quan mật thiết với sức khỏe thể
chất và hành vi. SKTT được hiểu là “trạng thái khỏe mạnh của mỗi cá nhân để họ nhận


490

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

biết được các khả năng của bản thân, có thể đương đầu với những căng thẳng thông thường
trong cuộc sống, có thể học tập và làm việc một cách hiệu quả và có thể tham gia, góp phần
vào hoạt động của cộng đồng” (WHO, 2005). Thật khó để đưa ra khái niệm chung cho
tất cả các quốc gia với nền văn hóa, kinh tế, chính trị … khác nhau song có thể thấy
SKTT được biểu hiện qua 5 khía cạnh:
- Thứ nhất là một cuộc sống thật sự thoải mái;
- Thứ hai là, đạt được niềm tin vào giá trị bản thân, vào phẩm chất và giá trị
của người khác;

- Thứ ba là có khả năng ứng xử bằng cảm xúc, hành vi hợp lý trước mọi tình
huống;
- Thứ tư là khả năng tạo dựng, duy trì và phát triển thoả đáng các mối quan hệ;
- Thứ năm là khả năng tự hàn gắn để duy trì cân bằng khi có các sự cố gây mất
thăng bằng, căng thẳng.
2.3. Khái niệm chương trình giáo dục sức khỏe tâm thần (SKTT)
Giáo dục sức khỏe cũng mang bản chất của hiện tượng giáo dục nói chung. Vì
vậy, chương trình giáo dục sức khỏe hay giáo dục SKTT cũng chứa đựng tất cả các
yếu tố của chương trình giáo dục. Trên cơ sở khái niệm về chương trình giáo dục,
chương trình giáo dục SKTT được hiểu là sự trình bày hệ thống một kế hoạch tổng thể
các hoạt động giáo dục SKTT trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học
tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các
phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm
đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
Các thành phần cơ bản của chương trình giáo dục SKTT cũng giống như các
chương trình giáo dục khác thường bao gồm:
- Mục tiêu giáo dục: thể hiện qua mục tiêu kiến thức, thái độ và hành vi về SKTT;
- Nội dung giáo dục về SKTT;
- Phương thức giáo dục SKTT;
- Các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục SKTT;
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục về SKTT;
- Thời gian thực hiện.


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

491

3. Các chương trình giáo dục về SKTT và bằng chứng về tính hiệu quả từ bằng
chứng nghiên cứu trên thế giới

Những nghiên cứu hiểu biết về SKTT cho thấy niềm tin sai lệch và định kiến về
rối loạn tâm thần ảnh hưởng không nhỏ đến việc tiếp cận dịch vụ của người bệnh.
Từ đó, các chương trình can thiệp nhằm nâng cao hiểu biết về SKTT được xây dựng
và triển khai ở nhiều nơi trên thế giới. Các nghiên cứu này bắt đầu từ những năm
1990 (Jorm, 1999), tập trung vào các nhóm đối tượng như cộng đồng, nhà chuyên
môn, nhóm thanh thiếu niên, cá nhân và trường học.
Thứ nhất là các chương trình giáo dục SKTT hướng đến cộng đồng và nhà chuyên
môn. Theo hướng này, Swagata Bapat đã triển khai và đánh giá hiệu quả của chương
trình “Read the Play” tại Úc năm 2009. 40 huấn luyện viên và quản lý câu lạc bộ thể
thao đã tham gia thực nghiệm. Chương trình được tiến hành trong 8 giờ chia thành
3 buổi trong 3 tuần liên tiếp. Nội dung chương trình gồm kiến thức và cách trợ giúp
ban đầu cho những người trẻ tuổi bị trầm cảm, có ý nghĩ tự sát, rối loạn hành vi, lo
âu và sử dụng chất gây nghiện. Chương trình đã được giảng dạy bởi 2 chuyên gia về
SKTT. Tác giả Swagata Bapat đã chứng minh được tính hiệu quả của chương trình
bằng cách so sánh hiểu biết về SKTT của 40 người trước và sau khi tham gia thực
nghiệm. Sự thay đổi về khả năng nhận diện tăng trung bình từ 72,5% lên 92,5%, khả
năng trợ giúp tăng với t (39) = 6,26. Tất cả câu trả lời sau tập huấn đều tăng lên và có
ý nghĩa về mặt thống kê. Tuy nhiên, nghiên cứu này khơng có nhóm đối chứng và
số lượng mẫu tương đối ít.
Một chương trình khác được triển khai bởi Marie Sutton tại Ailen vào năm
2016. Tác giả đã đánh giá tính khả thi của chương trình “can thiệp thông tin về rối loạn
tâm thần dành cho chuyên gia tiếp xúc với trẻ”. 1032 chuyên gia được lựa chọn tham gia
nhóm thực nghiệm, nghiên cứu này khơng có nhóm đối chứng. Nội dung chương
trình gồm slide các bài giảng về dấu hiệu, nguyên nhân, cách hỗ trợ cho trẻ em có
nguy cơ bị rối loạn tâm thần và bộ câu hỏi đánh giá. Can thiệp được thực hiện bởi
bác sĩ tâm thần với 82 lần trong hơn 3 năm. Hiệu quả của chương trình được đánh
giá dựa trên sự thay đổi của người tham gia trước và sau khi can thiệp. Sau 3 năm,
hiểu biết về SKTT của 1032 chuyên gia đã tăng lên đáng kể. Có thể nói, chương trình
của Marie Sutton khá cơng phu khi thực hiện trên số lượng mẫu lớn trong khoảng
thời gian tương đối dài. Tuy nhiên, hạn chế của nghiên cứu này là khơng có nhóm

chứng và khó để có thể kiểm soát hết các yếu tố khác ảnh hưởng đến kết quả đầu ra
của chương trình.
Cũng thời gian này, Hansson L cùng cộng sự đã thực hiện chương trình nâng
cao hiểu biết về SKTT cho 3470 người. Chương trình này tập trung cải thiện những
hạn chế của các chương trình đã được thực hiện ở Thụy Điển. Sau khi các chương


492

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

trình trước đó được triển khai, thái độ kỳ thị vẫn tồn tại phổ biến và hiển nhiên trong
xã hội. Nội dung chương trình gồm kiến thức, thái độ và những hành vi trợ giúp
cho người có rối loạn tâm thần. Tác giả đã chỉ ra sự thay đổi của người dân sau khi
tham gia chương trình. Tuy nhiên, nghiên cứu này không mô tả phương pháp đánh
giá, cách thực hiện chương trình nên khó để thuyết phục về tính hiệu quả của nó.
Năm 2017, Choi Yun Jung đã triển khai chương trình giáo dục SKTT cho 63
phụ nữ di dân đã kết hôn tại Hàn Quốc. Người tham gia được chia thành nhóm
thực nghiệm và nhóm đối chứng. Sách hướng dẫn thực hiện chương trình gồm tám
phần: (1) Căng thẳng; (2) Quản lý căng thẳng; (3) Thỏa mãn mối quan hệ với chồng;
(4) Các mối quan hệ vui vẻ với trẻ em; (5) Các mối quan hệ hài hoà với gia đình; (6)
Hiểu biết về SKTT; (7) Quản lý SKTT; (8) Sử dụng các dịch vụ chăm sóc SKTT. Sách
được dịch thành 8 ngôn ngữ khác nhau gồm tiếng Hàn, tiếng Anh, tiếng Trung,
tiếng Nhật, tiếng Nga, Mông Cổ, Thái Lan và Việt Nam. Chương trình được thực
hiện trong thời gian 8 tuần, mỗi tuần tương ứng với 1 nội dung. Người tham gia
được đánh giá trước và sau can thiệp bằng bảng hỏi hiểu biết về SKTT. Nghiên cứu
này không mô tả ai là người thực hiện chương trình. Kết quả cho thấy, trước và sau
chương trình, điểm trung bình hiểu biết về SKTT ở nhóm thử nghiệm tăng từ 2,65
(± 0,22) lên 2,78 (± 0,24), trong khi ở nhóm đối chứng giảm xuống cịn 2,62 (± 0,22).

Trước khi tham gia chương trình, mức độ stress ở nhóm thực nghiệm là 2,45 (± 0,58)
và 2,29 (± 0,60) trong nhóm đối chứng. Sau chương trình, điểm số giảm 2,29 (± 0,54)
và 2,10 (± 0,59) ở cả hai nhóm. Tất cả sự khác biệt đều có ý nghĩa thống kê (p < 0.001).
Như vậy, chương trình của Choi Yun Jung đã chứng minh được tính hiệu quả khi
làm giảm stress và tăng hiểu biết cho phụ nữ di dân Hàn Quốc. Có thể nói, nghiên
cứu này được thực hiện cơng phu, chi tiết khi xây dựng chương trình với 8 loại ngôn
ngữ khác nhau.
Hướng thứ hai là những nghiên cứu tập trung vào trường học bao gồm các chương
trình tập huấn cho học sinh, giáo viên. Theo hướng này phải kể đến chương trình được
thực hiện từ rất sớm của Petchers tại Hoa Kỳ vào năm 1988. Nghiên cứu được thực
hiện trên 102 HS THCS. Nội dung chương trình gồm tài liệu giảng dạy các khái niệm
cơ bản về SKTT và video hướng dẫn sử dụng kèm theo. Chương trình so sánh hiểu
biết về SKTT của HS trước và sau can thiệp. Sau thực nghiệm, điểm số về kiến thức
của học sinh tăng lên. Như vậy, xét về tính hiệu quả, chương trình này đã đạt được
mục tiêu. Tuy nhiên, chương trình chỉ dừng lại ở việc cung cấp các khái niệm cơ bản
chưa có can thiệp nhằm thay đổi thái độ và hành vi tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp
cho HS.
Cũng tại Mỹ năm 1990, Battaglia đã triển khai can thiệp nhằm thay đổi thái độ
và hành vi tìm kiếm trợ giúp cho 1380 HS. Kết quả được so sánh trước với sau khi


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

493

can thiệp ở nhóm thực nghiệm và so sánh với 282 HS nhóm đối chứng. Bác sĩ tâm
thần là người trực tiếp trao đổi, trò chuyện với HS về trầm cảm, tự tử, sử dụng chất
gây nghiện. Sau can thiệp, HS nhóm thực nghiệm đã thay đổi thái độ và tăng hành vi
tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp so với trước và so với nhóm chứng. Mặc dù nghiên
cứu này đã chứng minh được tính hiệu quả song tác giả chưa xây dựng chương

trình giáo dục một cách cụ thể mà chỉ tổ chức như một hoạt động ngoại khóa.
Năm 1998, tác giả Esters cũng đã triển khai chương trình nâng cao nhận thức
và thay đổi thái độ kỳ thị đối với rối loạn tâm thần cho 20 HS tại trường THCS ở Mỹ.
Chương trình gồm nhiều bài giảng cung cấp kiến thức cơ bản về một số rối loạn tâm
thần cụ thể và bản chất của việc trợ giúp chuyên nghiệp. Chương trình được giảng
dạy trong 3 tuần, mỗi tuần 1 giờ học và được thực hiện bởi chuyên gia trong lĩnh
vực SKTT. Hiệu quả của chương trình được đánh giá thơng qua hiểu biết về SKTT
của HS nhóm thực nghiệm và so sánh với 20 HS nhóm chứng qua 3 lần khảo sát:
trước, sau và sau 12 tuần can thiệp. Kết quả sau tập huấn cho thấy điểm nhận thức
về SKTT và thái độ đối với việc tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp tăng có ý nghĩa so
với nhóm chứng và giảm không đáng kể sau 12 tuần. Nghiên cứu này cũng đánh
giá được tính khả thi, hiệu quả tuy nhiên số lượng HS tham gia tương đối ít nên khó
để thuyết phục.
Đến năm 2004, Watson cùng cộng sự đã xây dựng và triển khai chương trình
nhằm tác động đồng bộ đến nhận thức, thái độ và hành vi tìm kiếm trợ giúp đối
với rối loạn tâm thần cho 23 GV; 1566 HS lớp 6, 7, 8 của 16 Bang. Chương trình bao
gồm nhiều nguồn học liệu khác nhau như 5 bài giảng để GV áp dụng trong lớp học;
các trường hợp thực tế đã trải nghiệm rối loạn tâm thần; video clip; sách hướng
dẫn phương pháp tương tác, công cụ và một số nguồn tài liệu cập nhật trên mạng
Internet. Chuyên gia trong lĩnh vực SKTT sẽ tập huấn cho GV, sau đó GV sẽ tổ chức
dạy cho HS trong 5 tiết học. Nghiên cứu này đánh giá hiểu biết về SKTT của GV,
HS trước và sau can thiệp. Nhóm tác giả cũng đã đạt được mục tiêu chương trình
khi GV, HS đều có sự thay đổi rõ rệt trong nhận thức, thái độ và niềm tin vào các
hình thức trợ giúp chuyên nghiệp sau khi tham gia. Tuy nhiên, cũng giống như các
nghiên cứu khác, nghiên cứu của Watson khơng có nhóm kiểm chứng.
Tại Mỹ cũng có các chương trình của Naylor (2009). Trong nghiên cứu này, 2
trường học công lập được lựa chọn tham gia nhóm chính và nhóm thực nghiệm. Nội
dung gồm 6 bài giảng về các vấn đề SKTT phổ biến ở thanh thiếu niên: stress, trầm
cảm, tự tử, rối loạn ăn uống, bạo lực và khuyết tật trí tuệ. Hiệu quả được đánh giá
thông qua bảng hỏi hiểu biết về SKTT của SH trước, sau và sau 8 tháng can thiệp.

Kết quả không thể hiện sự thay đổi về nhận thức nhưng thái độ của HS đối với
người có rối loạn tâm thần tăng theo thời gian so với nhóm đối chứng.


494

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

Tại Úc, trên cơ sở kết quả nghiên cứu hiểu biết về SKTT của HS, nhiều chương
trình can thiệp được thực hiện trên phạm vi lớn. Trong đó phải kể đến chương trình
của Wyn cùng cộng sự năm 2000. Chương trình này hướng đến GV và HS với mục
tiêu nâng cao nhận thức, giảm khoảng cách xã hội đối với người rối loạn tâm thần.
Để đạt mục tiêu, nhóm tác giả đã đưa ra bộ tài liệu hỗ trợ, hướng dẫn xây dựng
chương trình tập huấn cho các trường. Bộ tài liệu gồm nội dung giảng dạy và bảng
hỏi đánh giá mức độ hiểu biết về SKTT, được xây dựng theo hướng mở để từng
trường điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp. Chương trình được giảng dạy bởi chuyên
gia trong lĩnh vực SKTT. Tuy nhiên, nghiên cứu này khơng có trắc nghiệm hay bảng
hỏi đánh giá nhận thức trước – sau can thiệp. HS và GV chỉ hoàn thành bảng hỏi sau
khi được tập huấn. Do đó, kết quả không thể hiện được sự thay đổi về các chỉ báo
khoảng cách xã hội cũng như không thể đánh giá được sự thay đổi trong nhận thức
về SKTT của GV, HS. Xét về mục tiêu, chương trình này không chứng minh được
tính hiệu quả, tuy nhiên bước đầu cũng đã cung cấp cho GV và HS những thông tin
cơ bản về SKTT.
Một năm sau, Jorm tiến hành thực hiện chương trình giáo dục SKTT trong
phạm vi 50 trường trung học tại Úc. Số trường được chia thành nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm. Chương trình này cũng nhằm mục tiêu tăng kiến thức, giảm
khoảng cách xã hội và nâng cao khả năng tiếp cận với dịch vụ trợ giúp chuyên
nghiệp cho HS, tập trung chủ yếu vào trầm cảm. Chương trình được thiết kế thành
các bài giảng với các hoạt động đi kèm và một số tài liệu phát tay nhằm cung cấp

thơng tin cho HS. Chương trình kéo dài trong 3 năm, HS được đánh giá bằng bảng
kiểm ở từng giai đoạn khác nhau của chương trình học. Tuy nhiên, hiểu biết về SKTT
của HS (chủ yếu là trầm cảm) không thay đổi sau tập huấn. Mặc dù theo đánh giá
của giáo viên và quản lý nhà trường là đã có những cải thiện tích cực ở mơi trường
học đường song chương trình đã khơng đạt được mục tiêu đưa ra.
Đến năm 2013, một chương trình khác được thực hiện tại Úc bởi Hart và cộng
sự (chương trình Mental Health First Aid). Nội dung gồm 3 bộ bài giảng được thực
hiện trong 3 buổi xoay quanh những kiến thức cơ bản về SKTT và thúc đẩy hành vi
trợ giúp những người xung quanh. Chương trình đánh giá trước, sau và sau 3 tháng
tập huấn. Chương trình này có điểm khác biệt là thúc đẩy hành vi hỗ trợ cho những
người xung quanh. Sau tập huấn, nhận thức về SKTT của 988 HS tăng lên, sự tự tin
khi truyền đạt các kĩ thuật trợ giúp cho bạn bè, xu hướng tìm kiếm trợ giúp cho bản
thân và hỗ trợ người khác tăng, giảm thái độ định kiến. Nghiên cứu này không có
nhóm đối chứng.
Năm 2014, Yael Perry tiếp tục đánh giá hiệu quả của chương trình “HeadStrong
- phổ cập kiến thức SKTT dựa vào trường học” tại Úc. Chương trình sử dụng cho 380


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

495

HS lớp 10, chia thành 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm. “HeadStrong” gồm một
cuốn sách nhỏ, slideshow và các phụ lục khác nhau. Các hoạt động trong lớp được
thực hiện trong khoảng 5 - 8 tuần, tổng cộng khoảng 10 giờ học. GV sẽ tham gia tập
huấn và triển khai tổ chức lại cho HS. Người tham gia được đánh giá trước, sau can
thiệp và theo dõi 6 tháng. Điểm trung bình về kiến thức của HS nhóm thực nghiệm
tăng lên, thái độ kỳ thị giảm so với nhóm chứng và không đổi sau thời gian 6 tháng.
Kết quả này cho thấy tính hiệu quả của chương trình HeadStrong và nó cũng phù
hợp với các nghiên cứu khác về mối tương quan giữa giáo dục và kỳ thị.

Tại các nước Châu Âu, các chương trình giáo dục nhằm nâng cao hiểu biết
về SKTT cũng được triển khai mạnh mẽ trong nhiều trường học. Các chương trình
tập trung chủ yếu cho HS trong độ tuổi từ 13 đến 15. Cụ thể là chương trình của
Pinfold tại Anh năm 2003 cho 472 HS THCS. Nội dung gồm các bài giảng về một số
rối loạn tâm thần, cách duy trì trạng thái tinh thần khỏe mạnh và hạn chế việc gán
nhãn đối với người mắc bệnh tâm thần. Bài giảng được thực hiện trong 3 buổi do
chuyên viên chăm sóc người bệnh tâm thần, chuyên gia SKTT và một người đã trải
nghiệm rối loạn tâm thần trao đổi với HS. Nghiên cứu sử dụng bảng hỏi đánh giá
trước – ngay sau, sau 1 tuần và sau tập huấn 6 tháng. Kết quả cho thấy có sự thay
đổi đáng kể sau can thiệp, đặc biệt là thái độ đối với người bệnh. Sau 6 tháng, mức
độ hiểu biết về SKTT của HS giảm đi nhưng vẫn khác biệt ý nghĩa so với trước khi
tham gia khóa học. Việc cho HS tiếp xúc, trao đổi với người trải nghiệm rối loạn tâm
thần được xem là cách hiệu quả nhằm thay đổi thái độ kỳ thị. Tuy chương trình đem
lại sự thay đổi trong hiểu biết về SKTT cho HS nhưng hạn chế của nghiên cứu này là
khơng có nhóm kiểm chứng.
Đến năm 2006, một chương trình khác của Anh được triển khai bởi Essler cho
104 HS lớp 10. Chương trình được thực hiện dưới hình thức tở chức hoạt đợng trải
nghiệm, thi đớ, diễn kịch, trò chơi. Hiểu biết về SKTT của HS được đánh giá trước
– sau can thiệp và khơng có nhóm kiểm chứng. Sau can thiệp, kiến thức về các rối
loạn tâm thần của HS được cải thiện. Tuy nhiên, thái độ kỳ thị, phân biệt đối xử với
người bệnh tâm thần lại tăng. Nghiên cứu này không cải thiện được thái đợ của HS
đới với người bệnh, do đó chưa chứng minh được tính hiệu quả của chương trình.
Tại nước Đức, Conrad cùng cộng sự đã tổ chức “tuần dự án” để giảm định
kiến và khoảng cách xã hội với người bệnh tâm thần. HS lớp 9, 10 trao sẽ trao đổi,
trò chuyện với các thanh niên trải nghiệm trầm cảm, tâm thần phân liệt về biểu hiện
bệnh, sự kỳ thị và những vấn đề xoay quanh cuộc sống của họ. Kết quả được so sánh
giữa trước, sau, sau 3 tháng can thiệp. Sau khi tham gia “tuần dự án”, HS cởi mở hơn
trong việc chia sẻ các vấn đề SKTT với GV. Khoảng cách xã hội, thái độ với người
bệnh tâm thần giảm nhưng khơng duy trì kết quả sau 3 tháng.

496

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

Ở Na Uy, 1070 HS từ 12 đến 17 tuổi đã tham gia chương trình phổ cập kiến thức
về SKTT trong thời gian 3 ngày. HS được chia thành 3 nhóm, 1 nhóm thực nghiệm,
1 nhóm đối chứng khơng có bất kỳ tác động nào, 1 nhóm đối chứng được gợi ý để
đọc các tài liệu liên quan. Nội dung chương trình được thiết kế thành các bài giảng
do chuyên gia trong lĩnh vực SKTT tập huấn cho GV, GV tổ chức tập huấn lại cho
HS nhóm thực nghiệm. Kết quả được đánh giá trước, sau và sau 2 tháng can thiệp.
Sau tập huấn, kiến thức về SKTT của HS nhóm thực nghiệm cao hơn 2 nhóm cịn
lại. Mức độ nhận thức của HS nữ cao hơn nam. Nghiên cứu không đề cập đến kết
quả sau 2 tháng can thiệp. Có thể nói, đây là nghiên cứu duy nhất sử dụng 2 nhóm
chứng với 2 hình thức khác nhau. Điều này chứng minh rằng, tập huấn là cách tốt
để thay đổi nhận thức cho HS.
Ở Serbia, Pejović-Milovančević đã tiến hành chương trình tương tự vào năm
2009. Chương trình được thử nghiệm trên 63 HS và so sánh kết quả giữa trước –
sau – sau 6 tháng can thiệp. Nghiên cứu này cũng đạt được mục tiêu nâng cao nhận
thức, giảm thái độ kỳ thị cho HS, kết quả được duy trì sau 6 tháng.
Tại châu Á, nhiều chương trình cũng được triển khai ở các nước Nhật Bản, Hồng
Kông, Trung Quốc, Pakistan … Đầu tiên là nghiên cứu của Rahman tại Pakistan năm
1998. Có thể nói chương trình này được thực hiện sớm so với các quốc gia châu Á
khác và so với điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội tại đất nước này. Đây là chương
trình giáo dục cơ bản về trầm cảm, loạn thần, rối loạn nghiện chất, chậm phát triển
tâm thần thông qua bài giảng trên lớp và các poster. 100 HS tham gia được chia
thành nhóm thực nghiệm và nhóm chứng. Hiểu biết về SKTT của HS được đánh giá
bằng câu hỏi trắc nghiệm. Sau tập huấn, điểm trung bình bài trắc nghiệm của HS
nhóm thực nghiệm tăng lên và cao hơn so với nhóm chứng. Hạn chế của nghiên cứu

này là chỉ dừng lại ở việc tăng nhận thức mà chưa có sự thay đổi thái độ và hành vi
trợ giúp cho HS.
Tại Hồng Kông, năm 2001, Chan và Petrus Ng đã triển khai chương trình can
thiệp trên 117 trung học phổ thơng, 102 HS tham gia nhóm chứng. Chương trình
được diễn ra với nhiều hình thức như giảng dạy kiến thức 10 tuần/1 lần; ngày vì
SKTT; hội thảo và triển lãm, HS tiếp xúc trực tiếp với bệnh nhân ở bệnh viện tâm
thần. Hiệu quả của chương trình được so sánh giữa trước, sau, sau 7 tháng can thiệp.
Khơng có sự khác biệt đáng kể giữa hai nhóm trước khi tham gia nghiên cứu. Sau
thử nghiệm, kết quả của 2 nhóm có sự khác biệt về nhận thức (12.28 so với 13.66, t =
-2.95, P <.005). Khi được tiếp xúc với bệnh nhân, thái độ kỳ thị giảm, lòng nhân từ và
hướng đến người bệnh tăng lên và không đổi sau 7 tháng. Có thể nói, chương trình
của Chan đã đạt được mục tiêu, chứng minh tính hiệu quả khi hiểu biết về SKTT của
HS được duy trì sau 7 tháng. Điều này cho thấy, sự kết hợp đa dạng các hình thức


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

497

tập huấn, triển lãm, hội thảo… cần được xem xét để nâng cao hiệu quả của chương
trình.
Năm 2009, Chan tiếp tục thực hiện chương trình khác tại Hồng Kơng với mục
tiêu giảm định kiến đối với bệnh tâm thần phân liệt. 255 HS trung học phổ thông
được chia thành 3 nhóm thực nghiệm. Cùng một nội dung nhưng 3 nhóm sẽ được
tác động bằng 3 cách thức khác nhau: chỉ có bài giảng; bài giảng rời đến video minh
họa; video rồi đến bài giảng. HS được kiểm tra bằng trắc nghiệm về thái độ định
kiến, khoảng cách xã hội và kiến thức về tâm thần phân liệt trước - sau, sau 1 tháng
can thiệp. Sau thực nghiệm, chỉ có sự thay đổi đối với nhóm được tập huấn bằng bài
giảng rối đến video minh họa. Kết quả được duy trì trong 1 tháng. Như vậy, cách tổ
chức tập huấn đã đem lại kết quả khác nhau trên từng nhóm khách thể. Nghiên cứu

này giúp chúng ta xem xét sự ảnh hưởng của phương pháp tập huấn đến hiệu quả
chương trình can thiệp.
Tại Nhật Bản, năm 2015, Yasutaka Ojio đã triển khai chương trình trên 118 HS
lớp 9. Nội dung chương trình là bài giảng về các rối loạn tâm thần và cách trợ giúp
thích hợp. Chương trình được giảng dạy bởi GV trong 2 tiết học, mỗi tiết 50 phút.
Các tác động của chương trình được đánh giá trước, ngay sau và 3 tháng sau tập
huấn. Kiến thức về SKTT và hành vi tìm kiếm trợ giúp của HS cải thiện ngay sau khi
tập huấn (P < 0,001) và duy trì 3 sau tháng. Như vậy, nghiên cứu này đã tạo được
hiệu ứng khi chính GV có thể tác động để nâng cao nhận thức cho HS.
Ở các nước châu Phi, nhiều chương trình cũng được thực hiện. Cụ thể là nghiên
cứu của Tolulope Bella tại Nigieria, 154 HS được chia thành 2 nhóm thực nghiệm
và đối chứng. Chuyên gia SKTT trao đổi, thảo luận với HS trong 3 giờ về một số rối
loạn tâm thần thường gặp và rào cản của sự kỳ thị. Nghiên cứu đánh giá hiệu quả
trước, sau và sau 6 tháng can thiệp. Kết quả có sự khác biệt đáng kể về nhận thức
giữa nhóm chứng và nhóm thực nghiệm nhưng khơng có sự khác biệt trong điểm
thái độ và khoảng cách xã hội.
Tại Malawi, chương trình giáo dục nhằm nâng cao nhận thức, giảm kỳ thị,
cách trợ giúp người rối loạn tâm thần được thực hiện trên 218 nhà giáo dục trong 35
trường học và câu lạc bộ ngoại khóa thanh niên (2015). Chương trình có tên gọi “The
Guide” dựa trên phiên bản gốc triển khai ở Canada năm 2014 do S. Kutcher biên
soạn. The Guide là sổ tay hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục SKTT dựa vào
trường học, chủ yếu cho học sinh lớp 9,10 nhưng cũng có thể sử dụng cho học sinh
lớp 8, 11, 12. Nội dung gồm 4 phần: (1) mở đầu; (2) cập nhật kiến thức giáo viên; (3)
đánh giá học sinh; (4) các module. So với các chương trình khác, chương trình The
Guide được biên soạn khá hệ thống, chi tiết từng hoạt động, hướng dẫn cách thực
hiện và cách đánh giá trước, sau khi học. Ngồi ra chương trình cịn kèm theo video;


498

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

slide; tài liệu phát tay cho HS và cả những nguồn học liệu khác, đường link chỉ dẫn
để người đọc có thể tìm kiếm tài liệu về SKTT. GV được tập huấn trong 2 ngày bởi
chuyên gia SKTT. GV sẽ tổ chức dạy cho HS 6 module/6 tuần. Mỗi module diễn ra
trong 60 phút. Kết quả thực nghiệm tại Malawi cho thấy, nhận thức về SKTT của
GV, HS tăng lên rõ rệt, thái độ kỳ thị giảm. Nghiên cứu này đã chứng minh được
tính hiệu quả tại đất nước được xem là có thu nhập thấp nhất thế giới và có nền giáo
dục lạc hậu (Kutcher, 2015). Tuy nhiên, nghiên cứu của Kutcher khơng có nhóm đối
chứng.
Ngồi Canada, Malawi, chương trình The Guide cũng đã được thực hiện tại
Tanzania năm 2016. Trên cơ sở thích nghi phiên bản từ Washington, nghiên cứu này
được tiến hành trên 74 GV, chia thành 2 nhóm: thực nghiệm và kiểm chứng. Sau can
thiệp, kiến ​​thức tổng thể về SKTT (p < 0,001, d = 1,14) và kiến ​​thức về chương trình
học của GV tăng lên (p <0,01; D = 0,63). Sự kỳ thị của giáo viên giảm đáng kể (p
<0,001, d = 0,61) so với nhóm chứng. Hơn 3/4 GV tìm kiếm trợ giúp tích cực cho bản
thân cũng như cho học sinh, bạn bè, thành viên trong gia đình. Như vậy, nghiên cứu
này một lần nữa đã chứng minh tính hiệu quả của chương trình The Guide trong
trường học tại các nước có nguồn thu nhập thấp.
Song song với Malawi và Tazania, chương trình The Guide tiếp tục được thực
hiện tại các nước phát triển như Mỹ (2015), Pháp (2017). Ở mỗi nơi, chương trình
được thích nghi cho phù hợp với điều kiện cụ thể … song kết quả mà chương trình
mang lại là giống nhau. Tại các trường học, hiểu biết về SKTT của GV và HS đã tăng
lên. Có thể nói, cho đến nay The Guide là chương trình duy nhất được thực hiện
ở nhiều quốc gia với điều kiện kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục … khác nhau.
Điều nay cho thấy tính khả thi và hiệu quả mà chương trình mang lại. Chính vì điều
này, mà chúng tơi lựa chọn chương trình The Guide để triển khai nghiên cứu tại Đà
Nẵng, Việt Nam.
Tóm lại, các nước phát triển đã triển khai chương trình giáo dục SKTT từ

những năm 1990 và phát triển mạnh vào những năm đầu của thế kỷ 21. Tuy nhiên,
các chương trình mới chỉ được thực hiện ở các nước đang phát triển trong thời gian
gần đây. Mặc dù vẫn còn một số hạn chế trong thiết kế và triển khai chương trình
nhưng khơng thể phủ nhận hiệu quả mà nó mang lại (Wei và cộng sự, 2013). Mỗi
chương trình được triển khai trong điều kiện kinh tế, văn hóa, chính trị, giáo dục …
khác nhau nên khó để so sánh hiệu quả giữa chúng nhưng có thể thấy điểm chung
của các chương trình này như sau:
Về mục đích: Các chương trình đều hướng đến mục tiêu cải thiện hiểu biết về
SKTT, tập trung chủ yếu vào việc nâng cao nhận thức; giảm thái độ kỳ thị, qua đó
có thể thúc đẩy hành vi tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp cho các nhóm khách thể.


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

499

Về phương pháp: Các nghiên cứu đánh giá hiểu biết về SKTT của người tham gia
trước và sau can thiệp. Cách thực hiện chủ yếu là sử dụng bài giảng, slide với các
nội dung về rối loạn tâm thần phổ biến (chương trình “Read the Play” của Swagata
Bapat, 2009), (Pinfold, 2003), (Watson, 2004) một số chương trình kết hợp thêm các
hoạt động như triển lãm, trao đổi trực tiếp với người đã từng trải nghiệm bệnh
(Essler, 2006), thực hiện tuần dự án cho HS (Conrad, 2009), hội thảo (Nazish Imran,
2016). Đa số triển khai trực tiếp, số ít chương trình được tập huấn, đào tạo thông qua
mạng Internet như: Massive Open Online Course của Agar Almeida thực hiện ở Bồ
Đào Nha năm 2016; nghiên cứu của tác giả Daniel L Costin (Úc, 2009); nghiên cứu
của Kathleen tại Anh năm 2014.
Người thực hiện: Để triển khai chương trình can thiệp, người tập huấn; đào tạo
có vai trị quan trọng. Trong các chương trình đã được triển khai, người tập huấn
chủ yếu là chuyên gia trong lĩnh vực SKTT gồm bác sĩ tâm thần, nhà tâm lý lâm
sàng như nghiên cứu của Tolulope (2014), Naylor (Mỹ, 2009), Battaglia (1990). Một

số nghiên cứu cho HS trao đổi trực tiếp với người trải nghiệm bệnh tật (nghiên cứu
của tác giả Conrad, 2009 ; Rickwood, 2004 ; Pinfold, 2003). Ngồi ra, các chương
trình áp dụng trong trường học được thực hiện theo cách: các chuyên gia tập huấn
cho GV, GV dạy lại cho HS trong 5, 6 tiết hoặc 10 tuần. Theo cách này có thể kể đến
nghiên cứu của các tác giả như Watson (2004) thực hiện tại Mỹ; chương trình “The
Guide” của Kutcher thực hiện tại Canada, Mỹ, Malawi, Pháp (2017); chương trình
của Ingunn Skre triển khai tại Na Uy (2013), chương trình “HeadStrong” được thực
hiện bởi Yael Perry tại Úc năm 2014 hay nghiên cứu của Alan Mcluckie 2014 và
Yasutaka Ojio (Nhật Bản, 2015).
Về kết quả: Hầu hết chương trình đã cải thiện được hiểu biết về SKTT của người
tham gia sau can thiệp. Cụ thể như:
Khả năng nhận diện các rối loạn tăng lên trong phần lớn các nghiên cứu (p < 0,05)
và được duy trì sau 1, 2, 3 và 6 tháng sáu. Chỉ một vài nghiên cứu khơng có sự thay
đổi như nghiên cứu của Naylor tại Hoa Kỳ năm 2009 hay chương trình của Jorm và
cộng sự triển khai ở Úc năm 2005. Nguyên nhân chủ yếu do chương trình can thiệp
chỉ tập trung vào một rối loạn chuyên biệt trong khi bảng khảo sát lại tìm hiểu nhiều
thơng tin liên quan đến các rối loạn khác.
Niềm tin vào nguyên nhân gây bệnh tâm thần: các chương trình can thiệp đã
cải thiện được nhận thức của người dân về nguyên nhân gây ra bệnh tâm thần.
Trước khi được tập huấn, 58,3% GV trong nghiên cứu của Kutcher tại Malawi (2015)
trả lời đúng (M = 17,5, S.D. = 4,07) những kiến thức liên quan. Sau khi chương trình
can thiệp hồn thành, tỉ lệ này tăng lên 76,3% (M = 22,94, S.D. = 2,89), t (217) = 17,10,
p <0,0001. Tương tự với nghiên cứu của Yael Perry (2014 tại Úc), nhóm thực nghiệm


500

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

cũng có sự thay đổi rõ rệt so với nhóm chứng, M (nhóm thử nghiệm) = 14,97; SD =
0,605) M (nhóm chứng) = 14,52, SD = 0,415), t (358) = 8,44, p <0,05.
Thái độ kỳ thị đối với người có rối loạn tâm thần: một số chương trình can thiệp
chưa thay đổi được thái độ kỳ thị của khách thể đối với rối loạn tâm thần. Điều này
thể hiện trong nghiên cứu của Agar Almeida (Bồ Đào Nha, 2016). Đây là chương
trình can thiệp được thực hiện trực tuyến nên chưa hiệu quả trong việc thay đổi sự
kỳ thị. Do đó, hình thức tổ chức chương trình cũng là một yếu tố cần xem xét. Tác giả
Tolulope với chương trình can thiệp tại Nigeria cũng có kết quả tương tự. Sau khi
tham gia chương trình, người dân khơng thay đổi thái độ và vẫn giữ khoảng cách
xã hội với người bệnh như trước. Điều đáng lưu ý trong nghiên cứu này là việc can
thiệp chỉ diễn ra thơng qua hình thức hội thảo trong 3 giờ. Nghiên cứu của Essler
cùng cợng sự tại Anh năm 2006 cũng có cùng kết quả. Sau can thiệp, nhận thức về
SKTT của người tham gia tăng, đồng thời thái độ kỳ thị cũng tăng. Hình thức can
thiệp của chương trình này là HS tổ chức các hoạt động như diễn kịch, trò chơi, thi
đố. Ngồi ra, tác giả Rickwood thực hiện chương trình can thiệp tại Úc năm 2004
bằng hình thức để người bệnh chia sẻ về những trải nghiệm bệnh tật của mình cũng
cho kết quả tương tự. Sự kỳ thị được hình thành trên cơ sở niềm tin và nhận thức
nên thật khó để có thể thay đổi trong thời gian ngắn. Các nghiên cứu trên đã cho
thấy mối liên hệ giữa hình thức tổ chức và tính hiệu quả trong việc làm giảm định
kiến. Bên cạnh đó, vẫn có những chương trình can thiệp làm thay đổi thái độ của
người dân nói chung; GV cũng như HS nói riêng. Nghiên cứu của Watson tại Hoa
Kỳ năm 2014 hay Pinfold ở Anh năm 2003 cho thấy sự thay đổi mạnh mẽ về thái độ.
HS, GV sẵn sàng chia sẻ và giảm khoảng cách xã hội với người bệnh. Tác giả Chan
với chương trình can thiệp thực hiện trên 117 HS Hồng Kơng đã giúp các em có thể
tiếp xúc với người bệnh một cách bình thường, các em hướng đến người bệnh nhiều
hơn và cho biết khơng cịn sợ người bệnh như trước (Chan, 2001). Chương trình The
Guide hay chương trình của Yasutaka Ojio cũng đã giảm sự kỳ thị ở HS. Sau khi
tham gia, HS đã thay đổi khoảng cách và sẵn sàng hỗ trợ người bệnh.
Đối với kết quả về hành vi tìm kiếm trợ giúp: một số chương trình đã thúc đẩy
hành vi trợ giúp chuyên nghiệp như nghiên cứu của Yael Perry (2014), chương trình

“Mental Health First Aid” của Hart (2013). Nghiên cứu của Kutcher tại các nước
cũng cho kết quả tương tự.
Về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của chương trình can thiệp, nghiên cứu của
Ingunn Skre (2013) đã chỉ ra các biến về độ tuổi, người tập huấn, tơn giáo có ảnh
hưởng đến hiệu quả của chương trình. Trong đó, mức độ thay đổi về nhận thức,
hành vi và sự kỳ thị ở người lớn tuổi có xu hướng thấp hơn so với người trẻ tuổi,
đặc biệt là thanh thiếu niên. Nghiên cứu này cũng đã chỉ ra các yếu tố liên quan đến


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

501

giáo viên như kỹ năng giảng dạy và tuân thủ chương trình là những yếu tố tiên đốn
cho sự thành cơng của nó. Theo Ingunn Skre, việc chọn và kiểm sốt người tham gia
cũng ảnh hưởng đến tính hiệu quả. Nếu nhóm thực nghiệm và nhóm chứng cùng
một trường sẽ khơng kiểm sốt được thơng tin (Ingunn Skre, 2013).
Nghiên cứu của Agar Almeida (2013) trong trường học đã chỉ ra yếu tố ảnh
hưởng đến hiệu quả chương trình là nội dung và GV tham gia giảng dạy. Nếu nội
dung được thiết kế thành các module thì việc thực hiện sẽ dễ dàng, cụ thể hơn là
thiết kế theo hình thức truyền thống. Đối với GV, người giảng dạy và triển khai
chương trình cho HS thì năng lực và nhu cầu là yếu tố ảnh hưởng (Agar Almeida,
2013). Bên cạnh đó, độ tuổi của người tham gia cũng ảnh hưởng đến hiệu quả của
chương trình (nghiên cứu của Marie Sutton tại Ailen). Người lớn tuổi cần những
thông tin về SKTT khác so với người trẻ tuổi. Vì thế khi xây dựng nội dung chương
trình cần lưu ý đến đặc điểm tâm lý lứa tuổi của người tham gia. Nghiên cứu của các
tác giả Swagata Bapat (2009), Pinfold, (2003), Watson cũng chỉ ra phương pháp, hình
thức thực hiện chương trình có ảnh hưởng đến kết quả về mặt nhận thức và thái độ.
Tóm lại, hầu hết các chương trình đã đạt được mục tiêu, chứng minh tính hiệu
quả khi đã làm tăng nhận thức, giảm thái độ kỳ thị, qua đó thúc đẩy hành vi tìm

kiếm trợ giúp chuyên nghiệp cho người dân, GV cũng như HS.
2. Kết luận
Có thể nói các chương trình giáo dục nhằm nâng cao hiểu biết về SKTT được
thực hiện tại Úc, Mỹ từ những năm 1997, sau đó lan rộng ở các nước châu Âu vào
những năm 2000. Tuy nhiên, các chương trình này chỉ mới được thực hiện tại một số
quốc gia đang phát triển hay một số nước có sự kỳ thị cao về bệnh tâm thần trong
những năm gần đây. Các chiến dịch nâng cao nhận thức, hội thảo, các chương trình
giáo dục, tập huấn đã được triển khai tập trung vào các nhóm đối tượng như cộng
đồng, nhà chuyên môn, nhóm thanh thiếu niên, cá nhân và trường học.
Mỗi chương trình được triển khai trong điều kiện kinh tế, văn hóa, chính trị
khác nhau nên thật khó để so sánh tính hiệu quả của các chương trình song khơng
thể phủ nhận kết quả của nó. Hầu hết các chương trình đã thay đổi nhận thức, giảm
thái độ kỳ thị, tăng hành vi tìm kiếm trợ giúp chuyên nghiệp cho các nhóm khách
thể (được phân tích trong chương 1, tổng quan các nghiên cứu về chương trình giáo
dục SKTT). Tuy nhiên, tại một số quốc gia thu nhập thấp, việc thực hiện các chương
trình giáo dục, hội thảo hay các khóa tập huấn gặp nhiều khó khăn do rào cản về
văn hóa, kinh tế hay tỉ lệ mù chữ ở nước này có thể lên đến 50% song có thể kết luận
rằng, các chương trình giáo dục, khóa tập huấn, hội thảo ít nhiều đã làm tăng hiểu
biết về SKTT cho người dân nói chung, GV, HS nói riêng.


502

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế
Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành

Cịn tại Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có bất kỳ một chương trình giáo dục
SKTT nào được thực hiện trong cộng đồng nói chung và trường học nói riêng. Việc
nâng cao hiểu biết về SKTT cũng được đề cập trên các phương tiện truyền thông hay
trong các chương trình hội thảo hưởng ứng ngày SKTT thế giới (10.10). Tuy nhiên,

để thay đổi nhận thức, giảm định kiến và thay đổi hành vi tìm kiếm trợ giúp cho
người dân, GV, HS thì cần thực hiện chương trình can thiệp một cách cụ thể và được
đánh giá bằng nghiên cứu. Vì vậy, cần thiết phải có các nghiên cứu đánh giá hiệu
quả tác động của chương trình giáo dục SKTT đến hiểu biết về SKTT của GV, HS
trong thời gian tới.
LỜI CẢM ƠN: Nghiên cứu được tài trợ bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đề
tài mã số B2018-ĐHQG-01.
Tài liỆu tham khảo
1.

Christopher Lui (2016). Mental health literacy in Hong Kong. International Journal
of Social Psychiatry 2016, Vol. 62(6) 505– 511.

2.

Demyttenaere K, Bruffaerts R, Posada-Villa J, et al (2014). WHO World Mental
Health Survey Consortium. Prevalence, severity, and unmet need for treatment of
mental disorders in the World Health Organization World Mental Health Surveys.
JAMA 2004; 291:2581- 2590.

3.

Helen Bartlett và cộng sự (2006). Mental health literacy in rural Queensland:
results of a community survey. Australian and New Zealand Journal of
Psychiatry 2006; 40:783–789.

4.

Gemma García-Soriano và cộng sự (2017).What do Spanish adolescents think
about obsessive - compulsive disorder? Mental health literacy and stigma

associated with symmetry/order and aggression-related symptoms. Psychiatry
Research 250 (2017) 193–199.

5.

Gur Ka, Sener N, Kucuk Lc, Cetindag Zd.Basar Me (2012). The beliefs of teachers
toward mental illness. Procedia - Social and Behavioral Sciences 47 (2012) 1146
– 1152.

6.

Jessica Whitley (2012). Promoting Mental Health Literacy among Educators:
Critical in School- Based Prevention and Intervention. Article in Canadian
Journal of school Psychology. March 2013. DOI: 10.1177/0829573512468852.

7.

Jorm AF, Korten AE, Jacomb PA, Christensen H, Rodgers B, Pollitt P (1997).
“Mental health literacy”: a survey of the public’s ability to recognize mental disorders
and their beliefs about the effectiveness of treatment. MJA 1997; 166: 182-186.


Phần 4. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC CHỦ THỂ GIÁO DỤC 4.0

503

8.

KA Ganasen (2008). Mental health literacy: focus on developing countries. Afr J
Psychiatry 2008; 11:23-28.

9.

Kausar Suhail và cộng sự (2005). A study investigating mental health literacy in
Pakistan. Journal of Mental Health, April 2005; 14(2): 167 – 181.

10. The World Health Report (2001). Mental Health: New understanding; new hope,
WHO, Geneva.
11. S. Kutcher (2015). Improving Malawian teachers’ mental health knowledge and
attitudes: an integrated school mental health literacy approach. Global Mental Health,
2, e1, page 1 of 10. doi:10.1017/gmh.2014.8.
12. Stan Kutcher (2016).A school mental health literacy curriculum resource training
approach: effects on Tanzanian teachers’ mental health knowledge, stigma and helpseeking efficacy.Global Mental Health (2016), 3, e1, page 11 of 22. doi:10.1017/
gmh.2014.8.
13. Yael Perry (2014). Effects of a classroom-based educational resource on adolescent
mental health literacy: A cluster randomized controlled trial. Journal of Adolescence
37 (2014) 1143e1151.
14. Yasutaka Ojio (2015). Effects of school-based mental health literacy education
for secondary school students to be delivered by school teachers: A preliminary
study. Psychiatry and Clinical Neurosciences 2015; 69: 572–579.

MENTAL HEALTHEDUCATION PROGRAM: EVIDENCES ABOUT
EFFECTIVENESS
Abstract: The mental health education program was first developed in 1997 which
provided knowledge and beliefs about mental disorders that aid community’s
recognition, management, or prevention and is considered to be an important
determinant of help-seeking. The main program content included facts about the
brain’s connection to mental health, information about healthy ways to manage
stress, resources and activities to promote mental health, common mental health
problems, and how to seek help for mental health problems. In this paper, we

discussed some working definitions and reviewed the effectiveness of such
programs in knowledge, attitude and help-seeking behaviors of communities.
Keywords: Mental health, Education program, Effectiveness.