Quy trình tổ chức hoạt động tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu theo chủ đề trong dạy học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 240-242; 102

QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC MƠI TRƯỜNG
VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CÁC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG TRÊN CƠ THỂ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Nguyễn Thị Quyên - Trường Trung học phổ thông chuyên Nguyễn Huệ, Hà Nội
Ngày nhận bài: 02/08/2018; ngày sửa chữa: 08/08/2018; ngày duyệt đăng: 15/08/2018.
Abstract: This paper briefly represents the process of integrating environment and climate change
topics in teaching of living organisms in high school, based on which to provide an example of
“Matter and energy conversion in biosphere”. Research findings can serve as reference materials
for high school biology teachers in the context of current education reforms.
Keywords: Topic, integrate, living organisms in the body, environment education, climate change.
1. Mở đầu
Giáo dục mơi trường (GDMT) và ứng phó với biến
đổi khí hậu (BĐKH) trong nhà trường phổ thơng nhằm
đạt đến mục đích cuối cùng là: mỗi học sinh (HS) hình
thành được ý thức trách nhiệm đối với sự phát triển bền
vững của trái đất, một khả năng biết đánh giá vẻ đẹp của
thiên nhiên và một giá trị nhân cách khắc sâu bởi một nền
tảng đạo lí về môi trường. Hai phương diện về phẩm chất
và năng lực ấy của HS chính là định hướng chuẩn giáo
dục phổ thông mới hiện nay. Để phát triển năng lực và
phẩm chất của HS thì dạy học tích hợp theo chủ đề là một
cách tiếp cận phù hợp.
Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học đã
nêu rõ: “Các kiến thức sinh học trong chương trình
trung học phổ thơng được trình bày theo các cấp tổ
chức sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể
→ quần thể - loài → quần xã → hệ sinh thái - sinh

quyển” [1]. Trong đó, lớp 12, HS được học về Sinh học
các cấp độ tổ chức sống (CĐTCS) trên cơ thể. Do đó,
khi dạy học, giáo viên (GV) cần phải xây dựng và tổ
chức các chủ đề tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy
HS học CĐTCS trên cơ thể. Sinh học CĐTCS trên cơ
thể có ưu thế và nhiều tiềm năng tích hợp nội dung
GDMT và BĐKH cho HS. Vì chỉ ở cấp độ trên cơ thể
mới có chu trình sinh địa hóa các chất (chu trình CO2,
H2O,...), là một đặc trưng về chức năng sống quan trọng
của tổ chức quần xã - hệ sinh thái và sinh quyển. Tích
hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề các CĐTCS trên cơ
thể đạt được mục tiêu kép là vừa nâng cao năng lực
nhận thức kiến thức sinh học vừa nâng cao thái độ, hành
vi BVMT và ứng phó với BĐKH.
Với ý nghĩa đó, bài viết giới thiệu quy trình tổ chức
hoạt động tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề
trong dạy học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông
hiện nay.
2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Quy trình tổ chức hoạt động tích hợp giáo dục mơi
trường và biến đổi khí hậu theo chủ đề trong dạy học
Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể
Chúng tôi đã xây dựng quy trình áp dụng cho cả các
hoạt động tích hợp GDMT và BĐKH dưới 2 hình thức
tổ chức dạy học: trên lớp và ngoài lớp học. Tuy nhiên,
bài viết này chỉ giới thiệu về hình thức tổ chức dạy học
trên lớp. Cụ thể các bước như sau:
- Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp GDMT
và BĐKH

GV cần nêu rõ định hướng hoạt động tích hợp, gồm:
+ Giới thiệu chủ đề tích hợp GDMT và BĐKH và tên
hoạt động tích hợp.
+ Mục tiêu của hoạt động.
+ Thời gian hoạt động: ... phút.
Sau đó, định hướng hoạt động bằng câu hỏi, bài tập,
hoặc phiếu học tập,... kết hợp với các phương tiện trực
quan (tĩnh và động),...
- Bước 2. HS tự nghiên cứu nội dung học tập (học
cá nhân)
HS tự nghiên cứu nội dung sách giáo khoa để tìm câu
trả lời cho các câu hỏi, bài tập GV giao ở bước 1.
- Bước 3. Thảo luận nhóm: HS được phân thành các
nhóm nhỏ để trao đổi, thảo luận kết quả đã thực hiện ở
bước 2.
+ Đại diện các nhóm trình bày kết quả của nhóm
mình.
+ HS đưa ra ý kiến cá nhân cho tồn nhóm nhận xét,
đánh giá.
+ Các nhóm thống nhất ý kiến về các câu trả lời.
+ Mỗi HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết quả của bản
thân.
- Bước 4. Kết luận, chính xác hố kiến thức:

240


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 240-242; 102

Bước này có thể xảy ra 2 tình huống sau: 1) Kết quả
các nhóm trình bày đều đúng: GV tóm tắt, kết luận chính
xác hóa kiến thức; 2) Kết quả các nhóm trình bày khơng
thống nhất: GV phân tích ý kiến đúng/sai của từng nhóm
rồi kết luận chính xác hóa kiến thức.
Mỗi HS và mỗi nhóm tự kiểm tra, tự điều chỉnh kết
luận của bản thân. Tri thức lĩnh hội được là tri thức khoa
học.
- Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng
phó với BĐKH:
GV cần đặt ra 2 loại câu hỏi sau: 1) Các câu hỏi kiểm
tra, đánh giá tri thức môn học gắn với những vận dụng
vào BVMT, chống ô nhiễm môi trường và ứng phó với
BĐKH; 2) Các câu hỏi hướng vào các biện pháp xử lí ơ
nhiễm mơi trường và ứng phó với BĐKH.
2.2. Ví dụ minh họa: Tổ chức dạy học tích hợp giáo dục
mơi trường và biến đổi khí hậu chủ đề “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống Sinh
quyển”
Chủ đề này gồm nhiều tiểu chủ đề với nhiều hoạt
động. Sau đây là cách thức tổ chức trên lớp một tiểu chủ
đề: “Tìm hiểu Chu trình sinh địa hóa và chu trình C”.
Mục tiêu của hoạt động: HS có thể:
+ Phát biểu được khái niệm, các khâu của chu trình
sinh địa hóa (theo hình 44.1, Sinh học 12, tr 195) và vai
trị của chu trình sinh địa hóa.
+ Giải thích được ngun nhân gây ra BĐKH do sự
rối loạn chu trình sinh địa hóa trong tự nhiên bằng ví dụ
chu trình sinh địa hóa C. Nêu nguyên nhân và hậu quả

chính của gia tăng nồng độ CO2 trong khí quyển.
+ Trình bày được các giải pháp làm giảm nồng độ
CO2 trong khí quyển; duy trì cân bằng Sinh quyển.
+ Thiết lập được quan hệ biến đổi môi trường dẫn đến
BĐKH trên cơ sở quan sát, so sánh, kĩ năng thu thập và
xử lí thơng tin từ tranh/hình; kĩ năng lập mối quan hệ
nhân quả.
+ HS có ý thức, trách nhiệm gìn giữ thiên nhiên
hoang dã, sẵn sàng có hành động thiết thực và hiệu quả,
tích cực BVMT để không xảy ra sự cố về môi trường và
gây ra BĐKH; ứng phó với BĐKH như làm giảm phát
thải CO2 trong khí quyển.
Thời gian hoạt động: 25 phút.
Các bước thực hiện hoạt động tích hợp:
- Bước 1. Định hướng hoạt động tích hợp:
GV: Yêu cầu HS quan sát Hình 44.2: Chu trình
cacbon (Sinh học 12, tr 196) dùng hệ thống câu hỏi sau
đây cho HS thảo luận nhóm:
Câu hỏi cốt lõi: Chu trình cacbon và sự ơ nhiễm mơi
trường và BĐKH có mối quan hệ như thế nào?

Các câu hỏi gợi mở:
Câu 1: Phân tích các giai đoạn và vai trị của chu trình
cacbon. Từ đó phát biểu khái niệm chu trình Sinh địa hóa
và ý nghĩa.
Câu 2: Tỉ lệ bình thường của CO2 và O2 trong khí
quyển là bao nhiêu? Tỉ lệ đó được hình thành như thế nào
và trong bao lâu? Làm thế nào để duy trì ổn định trị số tự
nhiên của CO2 trong khí quyển?
Câu 3: Khi nào mơi trường khơng khí được coi là bị

ô nhiễm? Khi nào BĐKH xảy ra? Biểu hiện của BĐKH
là gì? Nguyên nhân và hậu quả của BĐKH.
Câu 4: Phân tích vị trí, vai trị của con người trong
chu trình cacbon. Ý nghĩa của việc bảo vệ thảm thực vật.
HS nhận nhiệm vụ và bắt đầu thực hiện theo sự phân
công.
- Bước 2. HS tự nghiên cứu nội dung học tập:
Mỗi HS trong nhóm độc lập nghiên cứu, suy nghĩ tự
tìm câu trả lời cho các câu hỏi.
- Bước 3. Thảo luận nhóm:
+ Nhóm tập hợp câu trả lời của cá nhân và thảo luận
để thống nhất câu trả lời của cả nhóm: “Chu trình sinh
địa hố các chất nói chung và chu trình cacbon nói riêng
là cơ chế trao đổi chất của CĐTCS Sinh quyển, được
thực hiện thơng qua các chuỗi thức ăn diễn ra trong lịng
các quần xã sinh vật của Hệ sinh thái) và giữa các quần
xã sinh vật với các yếu tố không sống (Sinh cảnh). HS
thấy rõ vị trí, vai trị của cây xanh trong chu trình cacbon
mà có thái độ coi trọng cây xanh và tăng cường ý thức
bảo vệ cây cối. HS nhận thức được hoạt động của con
người là nguyên nhân gây ra mọi thay đổi các thành phần
tự nhiên của mơi trường, cần có thái độ chung sống hài
hồ với tự nhiên”.
+ Các nhóm báo cáo kết quả thảo luận của nhóm
mình rồi nhận xét lẫn nhau.
+ GV điều khiển sự thảo luận và báo cáo nhận xét của
các nhóm.
- Bước 4. GV kết luận, chính xác hóa kiến thức:
+ GV kết luận đúng/sai về kết quả trả lời câu hỏi của
các nhóm. GV phân tích cho HS nhận thấy tri thức Sinh

học CĐTCS Sinh quyển là cơ sở khoa học của việc bảo
vệ thảm thực vật trên Trái đất để ổn định khí hậu.
GV nhấn mạnh vị trí của con người trong sinh quyển
khi phân tích mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu
thành Sinh quyển trong các chu trình sinh địa hố.
GV phân tích hai hợp phần của ứng phó với BĐKH
(giảm nhẹ và thích ứng). Trong đó, “giảm nhẹ” chính là
các biện pháp làm giảm q trình phát thải CO2 ra khí
quyển, cịn “thích ứng” là một quá trình làm giảm những
tác động bất lợi của khí hậu đến sức khoẻ, đời sống và sử

241


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 240-242; 102

dụng những cơ hội thuận lợi mà môi trường khí hậu
mang lại. Nếu thực hiện giảm nhẹ tốt, thì cơng tác “thích
ứng” sẽ bớt khó khăn và giảm chi phí cho hoạt động này
(hình 1).
+ HS lĩnh hội kiến thức về Sinh học CĐTCS Sinh
quyển và kiến thức về GDMT và BĐKH thông qua tổng
kết của GV; HS tự hoàn thiện kiến thức.
- Bước 5. Vận dụng kiến thức vào BVMT và ứng
phó với BĐKH:
- GV đưa ra các vấn đề về GDMT và BĐKH để HS
giải quyết:
1) Căn cứ vào chu trình cacbon, trình bày một số giải

pháp làm giảm nồng độ khí CO2 trong bầu khí quyển.
2) Sử dụng hình sau đây (hình 2): Tăng nồng độ CO2
trong bầu khí quyển ở Manuna của Hawaii và nhiệt độ
trung bình tồn cầu như là điểm bắt đầu, kéo dài thêm
trục hoành tới năm 2100. Em hãy vẽ thêm đường đồ thị
về nồng độ CO2, giả sử rằng nồng độ CO2 tiếp tục tăng
với mức độ như những năm 1974-2007. Có thể ước
lượng nồng độ CO2 năm 2100 là bao nhiêu? Những nhân
tố sinh thái nào và những quyết định nào của con người
sẽ ảnh hưởng tới việc tăng thực tế của nồng độ khí CO2?
Các số liệu khoa học ngày một nhiều có thể giúp chúng
ta dự đốn giá trị này như thế nào?

Hình 2. Biểu đồ tăng nồng độ CO2 trong bầu khí quyển
ở Manuna của Hawaii và nhiệt độ trung bình tồn cầu
[3; tr 1239]

- HS giải quyết các vấn đề được nêu
ra theo cá nhân hoặc nhóm, có thể thực
hiện tại lớp hoặc ở nhà, sau đó báo cáo để
GV đánh giá.
Yêu cầu: 1) HS nêu được giải pháp
giảm nồng độ CO2: Nồng độ khí CO2 trong
khí quyển giảm vừa do hoạt động tăng
cường cố định CO2 vừa do hoạt động làm
giảm sự phát thải CO2 nên cần sử dụng
năng lượng tái tạo, hạn chế sử dụng năng
lượng hóa thạch, hạn chế cháy rừng, hạn
chế đốt nương làm rẫy, bảo vệ thảm thực vật tự nhiên và
trồng rừng, cải tiến thiết bị, công nghệ tiết kiệm nhiên liệu...

2) Vẽ đồ thị theo yêu cầu:

Ước lượng nồng độ CO2: Giữa năm 1974 và 2007, nồng
độ CO2 trong khí quyển tăng từ 330 ppm lên 385 ppm. Nếu
tốc độ tăng tiếp tục là 1,7 ppm/năm thì đến năm 2100 nồng
độ CO2 sẽ là 540ppm. Nồng độ CO2 tăng thực tế có thể thấp
hơn hoặc cao hơn phụ thuộc vào dân số Trái Đất, năng
lượng sử dụng tính theo đầu người và quy mô mà cộng đồng
xã hội áp dụng các biện pháp làm giảm lượng khí CO2, bao
gồm cả việc thay thế nguồn nhiên liệu hóa thạch bởi nguồn
nhiên liệu có thể phục hồi hoặc nhiên liệu hạt nhân.
Việc đưa ra các số liệu khoa học là rất quan trọng giúp
HS hình dung được hậu quả nghiêm trọng của việc tăng
lượng CO2 trong tương lai gần để từ đó có ý thức và hành
vi giảm thiểu CO2 ngăn chặn thảm họa mơi trường đối
với lồi người.
3. Kết luận
Chúng tơi đã xây dựng quy trình sử dụng dạy học tích
hợp GDMT và BĐKH trong dạy học các CĐTCS trên cơ
thể với 3 giai đoạn (lập kế hoạch dạy học; tổ chức dạy học
theo chủ đề và tổ chức kiểm tra, đánh giá), trong đó nội
dung bài viết thuộc giai đoạn 2 của quy trình này. Ví dụ
minh họa mà chúng tôi đề xuất chỉ là một chủ đề nhỏ trong
nội dung các CĐTCS trên cơ thể và mới chỉ giới hạn trong

242

(Xem tiếp trang 102)

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 99-102

đồn, trung đồn phịng khơng, khơng qn; mơ phỏng một
số loại ra-đa cảnh giới, ra-đa bảo đảm bay và xây dựng
Trung tâm đào tạo kíp chỉ huy bay...
Với cách đồng bộ trên, Học viện PK-KQ ngày càng
phát triển vững mạnh, xứng đáng là trung tâm GD-ĐT
cán bộ, sĩ quan PK-KQ, nghiên cứu khoa học của Quân
chủng và Quân đội nhân dân Việt Nam.
Việc điều chỉnh này phải được thực hiện theo lộ trình
cụ thể, có tổ chức từ đơn vị học thuật (bộ môn, khoa), dưới
sự chỉ đạo của Ban Giám đốc cùng các cơ quan chức năng
của Học viện thành lập Ban Biên soạn chương trình đào
tạo gồm những người có kiến thức, có kinh nghiệm về
quản lí, phát triển chương trình đào tạo, có tâm huyết với
nghề, say mê nghiên cứu khoa học, ít xáo trộn để xây
dựng, phát triển chương trình đào tạo; bản thảo chương
trình đào tạo phải được xin ý kiến của các chuyên gia, các
nhà khoa học, cũng như ý kiến đóng góp của lãnh đạo, chỉ
huy các cơ quan, khoa giáo viên, đơn vị và ý kiến phản hồi
của các học viên đã tốt nghiệp để Ban Biên soạn chương
trình đào tạo hiệu chỉnh, hoàn thiện đạt chất lượng tốt nhất.
Sau mỗi lần điều chỉnh, bổ sung phát triển quy trình,
chương trình đào tạo dù trong trường hợp nào đều phải
được quán triệt đầy đủ tới mọi cán bộ quản lí giáo dục,
giảng viên để triển khai thực hiện một cách đồng bộ,
chính xác, triệt để, biến những điều chỉnh, bổ sung phát
triển thành hiện thực trong tổ chức đào tạo của Học viện.

3. Kết luận
Để nâng cao chất lượng đào tạo sĩ quan CH-TM
Khơng qn ở Học viện PK-KQ góp phần nâng cao chất
lượng GD-ĐT toàn diện của nhà trường phụ thuộc vào
nhiều yếu tố. Song, phát triển quy trình, chương trình đào
tạo có vị trí đặc biệt quan trọng, là điều kiện tiên quyết để
nâng cao chất lượng GD-ĐT. Bài viết đã đề xuất các biện
pháp phát triển quy trình, chương trình đào tạo; mỗi biện
pháp có vị trí, vai trị, tầm quan trọng khác nhau, có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Thực hiện đồng bộ các biện
pháp đó sẽ góp phần thiết thực nâng cao chất lượng đào
tạo sĩ quan CH-TM khơng qn trong tình hình mới. Tuy
nhiên, những kết quả nghiên cứu trên mới chỉ là bước đầu,
thực tiễn nhiệm vụ GD-ĐT của Học viện PK-KQ và của
các đơn vị không quân luôn vận động, phát triển không
ngừng, đặt ra yêu cầu cao trong đào tạo đội ngũ cán bộ nói
chung, đội ngũ sĩ quan CH-TM Khơng qn nói riêng.
Tài liệu tham khảo
[1] Peter F. Oliva (2006). Xây dựng chương trình học
(Nguyễn Thị Kim Dung dịch). NXB Giáo dục Việt Nam.
[2] Quốc hội. Luật Giáo dục đại học số 08/2012/QH13.
[3] INQAAHE (2005). Guidelines of Good Practice.
New Zealand published in Dublin.

[4] Đỗ Thị Thúy Hằng (2012). Bảo đảm và kiểm định
chất lượng giáo dục. NXB Khoa học - Kĩ thuật.
[5] Bộ Quốc phòng (2013). Chiến lược phát triển giáo
dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011-2020.
[6] Bộ Quốc phịng (2016). Điều lệ Cơng tác nhà trường
Qn đội nhân dân Việt Nam. NXB Quân đội.

[7] Chính phủ (2012). Chiến lược phát triển giáo dục
2011-2020. NXB Giáo dụcViệt Nam.
[8] Đảng Cộng sản Việt Nam (2016). Văn kiện Đại hội
đại biểu tồn quốc lần thứ XII. Văn phịng Trung
ương Đảng.
QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP...
(Tiếp theo trang 242)
hình thức tổ chức dạy học trên lớp, do đó khi triển khai dạy
học ở trường trung học phổ thông, GV cần vận dụng quy
trình trên với những chủ đề khác một cách linh hoạt để phù
hợp với nội dung và bối cảnh của chủ đề.
Tài liệu tham khảo
[1] Bộ GD-ĐT (2006). Chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Sinh học. NXB Giáo dục.
[2] Lê Văn Khoa (chủ biên) - Trần Trung Dũng - Lưu
Đức Hải - Nguyễn Văn Viết (2012). Giáo dục ứng
phó với biến đổi khí hậu. NXB Giáo dục Việt Nam.
[3] Campbell-Reece (2012, người dịch: Trần Hải Anh,
Nguyễn Bá, Thái Trần Bái, Hoàng Đức Cự, Nguyễn
Xuân Huấn, Nguyễn Mộng Hùng, Đỗ Công Huỳnh,
Dương Minh Lam, Phạm Văn lập, Đinh Đoàn Long,
Đỗ Lê Thăng, Mai Sỹ Tuấn). Sinh học (tái bản lần
thứ nhất). NXB Giáo dục Việt Nam.
[4] Dương Tiến Sỹ (1999). Giáo dục môi trường qua
dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học.
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
[5] Nguyễn Tất Thắng (2015). Quy trình tích hợp giáo
dục biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học ở
trường trung học phổ thơng. Tạp chí Giáo dục, số

360, tr 46-48.
[6] Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) - Phạm Văn Lập
(chủ biên) - Đặng Hữu Lanh - Mai Sỹ Tuấn (2011). Sinh
học 12 (tái bản lần thứ ba). NXB Giáo dục Việt Nam.
[7] Nguyễn Trọng Đức (2010). Giáo dục biến đổi khí
hậu qua mơn Địa lí ở tường trung học cơ sở. Tạp chí
Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam, số 61, tr 31-33; 48.
[8] Dương Tiến Sỹ (2006). Quán triệt tư tưởng cấu trúc
- hệ thống và tư tưởng tiến hoá sinh giới trong dạy
học Sinh học ở trường phổ thơng. Tạp chí Giáo dục,
số 142, tr 37-39.

102