Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực học sinh môn Công nghệ cấp THCS năm học 2016-2017

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH
------------  ------------

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
NÂNG CAO NĂNG LỰC CHO GIÁO VIÊN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC HỌC SINH

MÔN CÔNG NGHỆ CẤP THCS
NĂM HỌC 2016 - 2017
(Lƣu hành nội bộ)

QUẢNG BÌNH 9/2016
0


LỜI NÓI ĐẦU
Đứng trƣớc yêu cầu đổi mới nâng cao chất lƣợng giáo dục phục vụ cho sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc ngành Giáo dục và đào tạo đang tiến hành nhiều
giải pháp nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học, tăng cƣờng cơ sở vật chất, thiết bị trƣờng
học quan trọng nhất là bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên.
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đƣợc cái gì qua việc
học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập
với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Trƣớc bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa

giáo dục phổ thông, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá kết quả giáo dục.
Nhằm góp phần hỗ trợ giáo viên về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập
để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng năng lực, nhóm BDTX mơn
cơng nghệ Sở GD và ĐT tổ chức biên soạn tài liệu bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho giáo
viên THCS về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
Tài liệu đƣợc biên soạn với hy vọng sẽ giúp ích cho giáo viên góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học, đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục. Tuy đã soạn thảo chu đáo song
do thời gian hạn hẹp, tài liệu biên soạn lần đầu chắc chắn còn nhiều khiếm khuyết cần
đƣợc góp ý sửa chữa, rất mong nhận đƣợc góp ý của các đồng nghiệp và bạn đọc.
Biên soạn: Hồng Hà - Đậu Minh Bình

1


MỤC LỤC
Lời nói đầu

1

A. Phần thứ nhất: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC THCS
THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC.

3

I. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

3

1. Định hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

3

2. Đánh giá theo năng lực

5

3. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

6

4. Định hƣớng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

10

B. Phần thứ hai:
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

14

I. KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH

14

1. Mục đích, ý nghĩa và yêu cầu của kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh

14

2. Một số khái niệm cơ bản

17

3. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

22

II. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG
NGHỆ CẤP THCS.

23

1. Các cấp độ nhận thức

23

2. Đánh giá theo chủ đề

24

3. Quy trình biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá

25

4. Quy trình biên soạn đề kiểm tra, đánh giá.

26

III. MỘT SỐ VÍ DỤ MINH HỌA

27

PHỤ LỤC : CÁC HÌNH THỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

32

1. Các hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá

32

2. Khái quát về xây dựng ma trận đề

36

3. Kiểm định câu hỏi

38

2


Chuyên đề
ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Học xong chuyên đề này, giáo viên cần:
-Ý thức được tầm quan trọng của việc đổi mới kiểm tra. đánh giá trong dạy học theo
hướng phát triển năng lực của học sinh.
- Hiểu được đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục trung học phổ thông theo
định hướng tiếp cận năng lực.
- Vận dụng quy trình biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá vào dạy học ở đơn vị.

A. Phần thứ nhất
ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC THCS
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC.
I. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Đổi mới phƣơng pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy
học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá
kết quả học tập là q trình thu thập thơng tin, phân tích và xử lý thơng tin, giải thích
thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ
phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Xu hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào
các hƣớng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá
tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các hình thức đánh giá thƣờng
xuyên, đánh giá định kì sau từng chủ đề, từng chƣơng nhằm mục đích phản hồi điều
chỉnh q trình dạy học (đánh giá quá trình)
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của ngƣời
học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,..sang đánh giá
năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiển, đặc biệt chú trọng đánh giá các
năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ tƣ duy sáng tạo.
- Chuyển từ đánh giá từ một hoạt động gần nhƣ độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá nhƣ là một phƣơng pháp dạy học;
- Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các
phần mềm thẩm định các đặc tính đo lƣờng của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt,
độ giá trị) và sử dụng các mơ hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những xu hƣớng trên, đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo
dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
3

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hƣớng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ (theo định hƣớng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo
viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình,
cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan) và
tự luận (trắc nghiệm tự luận) nhằm phát huy những ƣu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực, có
khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên đƣợc thể
hiện qua một số đặc trƣng cơ bản sau:
a) Xác định đƣợc mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng
lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học
ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba cơng đoạn cơ bản là thu
thập thơng tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin đƣợc thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và
bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học
tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn đƣợc những nội dung đánh giá cơ bản
và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu
cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ
năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp,
phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và
bài tập phải đo lƣờng đƣợc mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm
khách quan hay trắc nghiệm tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ
chức thu thập đƣợc các thơng tin chính xác, trung thực. Cần bồi dƣỡng cho học sinh
những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và

cải tiến q trình dạy học.
(ii) Phân tích và xử lý thơng tin: các thơng tin định tính về thái độ và năng lực học
tập thu đƣợc qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... đƣợc phân tích theo nhiều mức độ
với tiêu chí rõ ràng và đƣợc lƣu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định
lƣợng qua bài kiểm tra đƣợc chấm điểm theo đáp án/hƣớng dẫn chấm – hƣớng dẫn đảm
bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm
trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ
đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lƣợng và định tính với chứng cứ
cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá
quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia
4


đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học
của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại
lớp, khen thƣởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan
(Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trƣờng, quản lý cấp trên,…). Góp ý và
kiến nghị với cấp trên về chất lƣợng chƣơng trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện
kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý
cả q trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực
không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc
nghiệm và tự luận. Hiện nay ở Việt Nam có xu hƣớng chọn hình thức trắc nghiệm khách
quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những
ƣu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì khơng đƣợc lạm dụng hình
thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá đƣợc khả

năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
2. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết
quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những
tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt
động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học
sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ
trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá
kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo
cơ hội cho học sinh đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó
học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa
phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngồi nhà
trƣờng (gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy, thơng qua việc hồn thành một nhiệm
vụ trong bối cảnh thực, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kỹ năng nhận thức, kỹ
năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học. Mặt khác, đánh giá năng lực
khơng hồn tồn phải dựa vào chƣơng trình giáo dục mơn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ
năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,
chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự
nhiên về mặt xã hội của một con ngƣời.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực ngƣời học
và đánh giá kiến thức, kỹ năng của ngƣời học nhƣ trong bảng 1.5.
5


Bảng 1.5. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng
Tiêu chí

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

so sánh
1. Mục đích chủ - Đánh giá khả năng học sinh - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ
yếu nhất
vận dụng các kiến thức, kỹ năng năng theo mục tiêu của chƣơng
đã học vào giải quyết vấn đề trình giáo dục.
thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của ngƣời học so - Đánh giá, xếp hạng giữa những
với chính họ.
ngƣời học với nhau.
2. Ngữ
đánh giá

cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập
thực tiễn cuộc sống của học sinh. (những kiến thức, kỹ năng, thái
độ) đƣợc học trong nhà trƣờng.

3. Nội
đánh giá

dung - Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt
động giáo dục và những trải
nghiệm của bản thân học sinh
trong cuộc sống xã hội (tập trung
vào năng lực thực hiện).

- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở một môn học.
- Quy chuẩn theo việc ngƣời học
có đạt đƣợc hay khơng một nội
dung đã đƣợc học.

- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của ngƣời học.
4. Công
đánh giá

cụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
huống, bối cảnh thực.
tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thức.

5. Thời
đánh giá

điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá Thƣờng diễn ra ở những thời
trình dạy học, chú trọng đến điểm nhất định trong quá trình
đánh giá trong khi học.
dạy học, đặc biệt là trƣớc và sau
khi dạy.

6.
Kết
đánh giá

quả - Năng lực ngƣời học phụ thuộc - Năng lực ngƣời học phụ thuộc
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ
bài tập đã hoàn thành.
hay bài tập đã hoàn thành.
- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng - Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị
khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc
coi là có năng lực cao hơn.
coi là có năng lực cao hơn.

3. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3.2. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu
nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, cơng cụ
6


khác nhau nhằm KTĐG đƣợc các năng lực khác nhau của ngƣời học, để kịp thời phản
hồi, điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học và giáo dục.
- Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát đƣợc ở các tình huống,
hồn cảnh khác nhau) và có thể đo lƣờng/ đánh giá đƣợc. Mỗi kế hoạch KTĐG cụ thể
phải thu thập đƣợc các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ....đƣợc tích hợp
trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung
cần thiết cho mọi ngƣời.
+ năng lực chuyên biệt thƣờng liên quan đến một số môn học cụ thể ( ví dụ : năng
lực cảm thụ văn học trong mơn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên
biệt (ví dụ: năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một
số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không hề

thay thế năng lực chung.
- Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm
kiếm thơng tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh).
- Năng lực và các thành tố của nó khơng bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả KTĐG chỉ là một "lát cắt", do
vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các
kết quả KTĐG.
3.2. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan đƣợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm
đảm bảo sao cho kết quả thu thập đƣợc ít chịu nhiều ảnh hƣởng từ những yếu tố chủ quan
khác. Sau đây llà một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lí các loại hình, cơng cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn
chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, cơng cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trƣờng, sơ sở vật chất không ảnh hƣởng đến việc thực hiện các bài
tập đánh giá của học sinh.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện các bài tập đánh giá của học
sinh có thể ảnh hƣởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh. Các yếu
tố khác đố có thể là trạng thái sức khỏe tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động;
ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm
tra (làm một bài kiểm tra mà trƣớc đây học sinh đsã đƣợc làm hoặc đã đƣợc ôn tập).
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của học sinh
phải đƣợc xây dựng trên cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập đƣợc một cách có hệ thống trong q trình dạy học,
tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
7


+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt đƣợc mô tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giƣuã đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá tổng kết.
3.3. Đảm bảo tính cơng bằng

Ngun tắc cơng bằng trong đánh gía kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những
học sinhthực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ
lực trong học tập sẽ nhận đƣợc những kết quả nhƣ nhau.
Một số u cầu nhằm đảm bảo tính cơng bằng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là:
- Mọi học sinh đƣợc giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để
giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại học
sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với học
sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày đƣợc sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn
giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra không nên những hàm ý
đánh đố học sinh.
- Đối với bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần đƣợc xây
dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng nhƣ ghi nhận xét kết quả phản
ánh đúng khả năng làm bài của ngƣời học.
3.4. Đảm bảo tính tồn diện
Đảm bảo tính tồn diện cần đƣợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học
tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đƣợc qua kiểm tra, phản ánh đƣợc
mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng nhƣ thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thứckhác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số u cầu nhằm đảm bảo tính tồn diện trong đánh giá kết quả học tập của
học sinh:
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức
từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kĩ năng.
- Nội dung KTĐG cần bao quát đƣợc các trọng tâm của chƣơng trình, chủ đề, bài
học mà ta muốn đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng mơn
học mà cịn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng nhƣ kĩ năng xã hội.

3.5. Đảm bảo tính cơng khai.
Đánh giá phải là một tiến trình cơng khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá
các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đƣợc công bố đến học sinh trƣớc khi họ thực hiện.
Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể đƣợc thơng báo miệng, hoặc đƣợc thông báo
8


chính thức qua những văn bản hƣớng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành,
các nhiệm vụ để đạt đƣợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu
cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh có cơ sở để xem xét tính chính xác,
tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng nhƣ tham gia đánh giá kết quả học
tập của bạn học và của bản thân. Mhờ vậy việc đảm bảo tính cơng khai sẽ góp phần làm
cho hoạt động kiểm tra, đánh giá trong nhà trƣờng khách quan và công bằng hơn.
3.6. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của
học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những điều học
đƣợc ấy, học sinh định ra cách điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân. Muốn vậy,
giáo viên cần phải làm cho bài kiểm tra sau khi đƣợc chấm trở nên có ích đối với học
sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
- Những gì mà học sinh làm đƣợc;
- Những gì mà học sinh có thể làm đƣợc tốt hơn;
- Những gì học sinh cần đƣợc hỗ trợ thêm;
- Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.
Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy đƣợc sự tiến bộ của bản
thân, những gì cần cố gắng hơn trong mơn học, sũng nhƣ nhận thấy sự khẳng định của
giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên ngƣời học rất lớn, góp
phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo
dục.
3.7. Đảm bảo tính phát triển
- Xét về phƣơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác,

giáo dục là q trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để
trở thành những ngƣời có ích.
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển
các năng lực của ngƣời học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức,
kĩ năng liên môn và xuyên môn.
- Phƣơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần
tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện
và phát triển kĩ năng.
- Đánh giá hƣớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của ngƣời học cũng nhƣ
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong ngƣời học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, ngƣời giáo viên nhất
thiết phải giúp các em nhận ra chiều hƣớng phát triển trong tƣơng lai của bản thân, nhận
ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lịng tự tin, hƣớng phấn đấu
và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
9


4. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh
Dạy học định hƣớng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh
giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập
(sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng.
4.1. Tiếp cận bài tập định hướng năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc
xây dựng bài tập truyền thống nhƣ sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thƣờng là những bài
tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chƣa biết cũng
nhƣ các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.

- Q ít ơn tập thƣờng xun và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
- Tính tích lũy của việc học khơng đƣợc lƣu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ƣu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận
dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với ngƣời học.
- Tiếp cận năng lực không định hƣớng theo nội dung học trừu tƣợng mà ln theo
các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học
tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hƣớng nội dung, dạy học định hƣớng năng lực định hƣớng
mạnh hơn đến học sinh.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực
của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh. Hệ thống bài tập
định hƣớng năng lực chính là cơng cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là
cơng cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh
và biết đƣợc mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trƣờng học tập mà ngƣời giáo viên
cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngƣời giáo viên cần biết xây dựng các bài
tập định hƣớng năng lực.
Các bài tập trong Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for
International Student Assesment -PISA) là ví dụ điển hình cho xu hƣớng xây dựng các bài
kiểm tra, đánh giá theo năng lực. Trong các bài tập này, ngƣời ta chú trọng sự vận dụng các
hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với ngƣời học, gắn với tình
huống cuộc sống. PISA khơng kiểm tra trí thức riêng lẻ của học sinh mà kiểm tra các năng
lực vận dụng nhƣ năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên.
4.2. Phân loại bài tập định hướng năng lực
Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với học
sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có
nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay
10

dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập
có thể đƣa ra dƣới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:
- Đƣợc trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trƣớc, học sinh có thể tự lực giải đƣợc.
- Khơng giải qua đốn mị đƣợc.
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập
đánh giá (thi, kiểm tra):
- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng
hạn các bài tập về một tình hƣớng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các
bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung nhƣ
kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập
học tập, lĩnh hội tri thức mới ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dƣới dạng học
khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng
tri thức.
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
- Bài tập đóng: Là các bài tập mà ngƣời học (ngƣời làm bài) khơng cần tự trình bày câu
trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc. Nhƣ vậy trong loại bài tập này, giáo viên
đã biết câu trả lời, học sinh đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn.
- Bài tập mở: Là những bài tập mà khơng có lời giải cố định đối với cả giáo viên và
học sinh (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn
giáo viên đƣa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình luận, thảo
luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học khơng u cầu học theo mẫu, học sinh tự
trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở đƣợc đặc trƣng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và khơng có một lời giải
cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định

của ngƣời học. Nó đƣợc sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri
thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của học
sinh đƣợc chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có
những giới hạn nhƣ có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách
quan, mất nhiều cơng sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội
dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc ngƣời làm bài biết lập luận
thích hợp cho con đƣờng giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn cịn ít
đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong
11


việc phát triển năng lực học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo
viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với
thực tiễn.
4.3. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự
đa dạng của bài tập, chất lƣợng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết
với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hƣớng năng lực:
a) Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mơ tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hƣớng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết đƣợc sự gia tăng của năng lực.
- Vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri
thức thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cƣờng năng lực xã hội thơng qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau
12


- Nuôi dƣỡng sự đa dạng của các con đƣờng, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tƣởng khác thƣờng.
- Diễn biến mở của giờ học.
h) Phân hóa nội tại
- Con đƣờng tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
4.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc

trình độ nhận tƣơng ứng nhƣ sau:
Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng
Các mức

Các bậc trình độ

q trình

nhận thức

1. Hồi
thơng tin

tƣởng Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại

2. Xử lý
tin

thông Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng

3. Tạo thông tin

Các đặc điểm
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không

thay đổi.
- Phản theo ý nghĩa cái đã học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tƣơng tự.

Xử lí, giải quyết vấn - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một
đề
tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trú đã học sang một
tình huống mới.
- Đánh giá một hồn cảnh, tình huống
thơng qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái hiện
không phải trọng tâm của bài tập định hƣớng năng lực.

13


- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống khơng thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ
bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này địi hỏi sự phân tích, tổng hợp,
đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài
tập này đòi hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài tập
này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết

khác nhau.

B. Phần thứ hai
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
I. KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH
1. Mục đích, ý nghĩa và yêu cầu của kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh
1.1. Mục đích của kiểm tra, đánh giá
Khi nói đến mục tiêu KTĐG ta nhận thấy KTĐG là một phần không thể thiếu
đƣợc của quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến bộ. KTĐG vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình
KTĐG phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những
mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào cịn yếu để điều
chỉnh q trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá
phải làm sao để HS khơng sợ hãi, không bị thƣơng tổn để thúc đẩy HS nỗ lực. Đánh giá
vì sự tiến bộ của HS cịn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy
học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đƣờng đạt mục tiêu học
tập của cá nhân đã đặt ra . Cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trń h học tập , đánh giá
diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh
giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học đƣợc cách đánh giá của GV, phải biết
đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có nhƣ
vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức
nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chƣa tốt nhƣ thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới
giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải
lƣợng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra đƣợc HS đạt đƣợc ở mức độ nào
so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra . Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh
giá, để GV biết đƣợc những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ đƣợc kiến thức, kĩ năng
ở phần nào và phần nào còn hổng...
Do đó, mục đích của kiểm tra, đánh giá là:
- Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học, tình
trạng năng lực hoặc kiến thức, kĩ năng, thái độ của ngƣời học đối chiếu với yêu cầu của
chƣơng trình; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động

học.
14


- Cơng khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS
và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến
bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của
mình, tự hồn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả dạy học.
Nhƣ vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hƣớng,
điều chỉnh hoạt động của trò.
1.2. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá
Đánh giá kết quả của một hoạt động là nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những
sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo phƣơng hƣớng cơ bản đã đề
ra, đồng thời xác định kết quả hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu, mục đích đã đề
ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện thúc đẩy, hồn thiện hoạt
động một cách tích cực giành kết quả tối ƣu.
Trong dạy học, kết quả toàn bộ quá trình dạy học ở một mức độ quan trọng phụ
thuộc vào việc tổ chức kiểm tra và đánh giá KQHT của ngƣời học một cách đúng đắn.
Xét riêng thầy trò thì ý nghĩa của việc KTĐG cũng có những điểm khác nhau.
* Đối với người học:
Ngƣời học vừa là đối tƣợng, là sản phẩm lại vừa là chủ thể của q trình dạy học
nên KTĐG cịn có tác dụng cung cấp cho họ những thông tin "liên hệ ngƣợc" để giúp họ
điều chỉnh hoạt động học. Cụ thể là:
- Về mặt giáo dƣỡng: KTĐG chỉ cho ngƣời học thấy mình đã tiếp thu đƣợc những điều
vừa đƣợc học đến mức độ nào.
- Về mặt phát triển: Thông qua KTĐG, ngƣời học có điều kiện để tiến hành các thao tác
và hình thức tƣ duy; vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề một cách linh
hoạt, sáng tạo, rèn luyện khả năng lập luận...

- Về mặt giáo dục: KTĐG chính xác, nghiêm túc sẽ giúp ngƣời học nâng cao tinh thần
trách nhiệm trong học tập, ý chí vƣơn lên, cũng cố niềm tin, nâng cao ý thức tự giác....
* Đối với giáo viên:
Việc KTĐG ngƣời học cung cấp cho giáo viên những thơng tin "liên hệ ngƣợc
ngồi" để điều chỉnh hoạt động dạy. KTĐG kết hợp với theo dõi thƣờng xuyên giúp giáo
viên nắm đƣợc một cách cụ thể và chính xác năng lực và trình độ của ngƣời học , trình độ
chung của cả lớp để có biện pháp giúp đỡ thích hợp.
Có thể nói KTĐG KQHT của ngƣời học vừa giữ vai trò định hƣớng, vừa giữ vai
trị động lực cho q trình dạy học, đồng thời KTĐG cịn có vai trị tích cực trong cải
cách giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá học sinh là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả giáo
viên đứng lớp. Nhƣng phần lớn các giáo viên đều quan niệm , việc ra đề kiểm tra cho học
15


sinh đơn giản là có điểm ghi vào sổ điểm. Từ đó, có căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm
đánh giá học sinh.
Để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập, giáo viên phải xem đánh giá là q
trình và là một phần khơng thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của mình.
1.3. Yêu cầu của kiểm tra, đánh giá
* KTĐG phải đảm bảo tính khách quan (chính xác)
Đây là một yêu cầu hết sức quan trọng, là một ngun tắc cơ bản nhất vì tính
khách quan đảm bảo sự tƣơng ứng giữa kết quả đánh giá với chất lƣợng lĩnh hội kiến
thức, tài liệu học tập của ngƣời học. Tính khách quan có vai trị quyết định tới tính chính
xác của KTĐG. KTĐG phải phản ánh đúng đắn kết quả học tập, tu dƣỡng của ngƣời học,
phản ánh những tiến bộ và những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác
định đúng hƣớng tiến bộ của từng ngƣời học. Điẻm số là sự phán xét của giáo viên về giá
trị bài làm của ngƣời học. khơng nên để điểm số thay đổi tùy theo trình độ, sở thích, cá
tính của thầy giáo, tùy theo hồn cảnh lúc chấm bài, tùy theo quan hệ cá nhân giữa thầy
với ngƣời học hoặc phụ huynh học sinh..

Qua đó có thể thấy tính khách quan có tầm quan trọng nhƣ thế nào và tại sao hiện
nay ngƣời ta tăng cƣờng sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trong KTĐG.
* KTĐG phải đảm bảo tính tồn diện:
Mục đích của nhà trƣờng là đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện nên KTĐG
cũng phải bao gồm đủ các mặt: kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phẩm chất, năng lực...của
ngƣời học. KTĐG phải chú ý đến cả mặt chất lƣợng và số lƣợng, đồng thời mang cả tính
hƣớng dẫn, giúp đỡ, khuyên răn ngƣời học phấn đấu tốt hơn.
* KTĐG phải đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống:
KTĐG một cách thƣờng xuyên và hệ thống có tác dụng:
- Giúp ngƣời học biết đƣợc năng lực, trình độ, mặt mạnh và hạn chế,...của mình để có
những điều chỉnh, nổ lực học tập kịp thời, đúng hƣớng. Kết quả đánh giá tốt sẽ giúp
ngƣời học có thêm hứng thú học tập.
- Giúp giáo viên có cơ sở đánh giá đúng thực trạng của ngƣời học; kịp thời có những uốn
nắn, điều chỉnh cần thiết và thích hợp.
* KTĐG phải đảm bảo tính phát triển:
Trong KTĐG phải xem xét cả quá trình: quá khứ, hiện tại, tƣơng lai; phải phát
hiện và đánh giá đƣợc các động lực phát triển, sự tiến bộ của ngƣời học. Ngƣời giáo viên
phải kịp thời công nhận, trân trọng và tạo điều kiện để những nhân tố tích cực của ngƣời
học có cơ hội phát triển.
* KTĐG phải đảm bảo theo mục tiêu:
Chất lƣợng dạy học đƣợc hiểu là mức độ đáp ứng mục tiêu dạy học. Quá trình từ
việc xây dựng chƣơng trình, biên soạn tài liệu học tập...cho tới tổ chức dạy học thì việc
đầu tiên là xác định mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng...Theo đó, nội dung dạy học phải
16


bám theo mục tiêu; phƣơng pháp dạy học phải phù hợp với mục tiêu và tất nhiên, nội
dung KTĐG cũng phải đƣợc xây dựng tƣơng ứng với mục tiêu dạy học.
1.4. Đổi mới quan điểm về kiểm tra, đánh giá.
Với tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo định hƣớng phát

triển năng lực và phẩm chất cho ngƣời học, cùng với việc đổi mới các khâu khác, KTĐG
cũng đƣợc đổi mới theo định hƣớng đánh giá năng lực và phẩm chất của ngƣời học. Để
thực hiện đƣợc điều đó địi hỏi phải có sự nghiên cứu, thử nghiệm, điều chỉnh,.. công
phu, nghiêm túc.
Đánh giá trong giáo dục ở nhiều nƣớc, nhất là các nƣớc phát triển đã và đang tích
cực đổi mới theo một số hƣớng sau:
- Chú trọng đánh giá theo năng lực thực hiện. Quan điểm này chú trọng đánh giá
khả năng hoàn thành nhiệm vụ thực tế hơn là kiến thức, kĩ năng mạng tính lí thuyết, sách vở.
- Đánh giá bám theo mục tiêu, theo chuẩn đặt ra. Trọng tâm của xu hƣớng này là
cách xây dựng câu hỏi tƣơng ứng với các mức độ mục tiêu và xây dựng bảem chấm chi tiết.
- Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Trong sự kết hợp này. Ngƣời ta
chú trọng tới hiệu quả điều chỉnh hoạt động dạy học và qua kết quả đánh giá quá trình.
- Kết hợp đánh giá quy trình và đánh giá sản phẩm...
Với mục tiêu giáo dục con ngƣời học để biết, để làm, để chung sống cộng đồng,
một trong những xu hƣớng đánh giá của giáo dục thế giới là đánh giá năng lực. Với quan
điểm này, các nhà giáo dục chú trọng hơn tới việc đánh giá xem ngƣời học làm đƣợc cái
gì trong thực tiển cuộc sống hơn là họ đã học đƣợc những cài gì.
Khi đánh giá theo năng lực, để đánh giá đƣợc ngƣời học, cần phải thu thập thông
tin về các hành vi của họ. các thơng tin này có thể thu thập trong một số tình huống khác
nhau. Sau đó, thơng tin đƣợc gắn vào các mục tiêu xác định trƣớc, thƣờng đƣợc trình bày
bằng các kí hiệu số hoặc chữ. Điều kiện để thu thập thơng tin thƣờng mang tính tự nhiên
(nhƣ ở cơng sở, xƣởng máy, trƣờng học,...). Kết quả học tập thƣờng đƣợc đánh giá theo
những điều kiện tự nhiên hay mô phỏng theo các điều kiện tự nhiên.
2. Một số khái niệm cơ bản
2.1. Kiểm tra
Khái niệm kiểm tra có nhiều cách phát biểu khác nhau:
- Theo Từ điển tiếng Việt: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét.
- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam:
+ Kiểm tra (chất lƣợng) là hoạt động nhƣ đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ
(dƣỡng) một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu qui định

nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính.
+ Kiểm tra (kiến thức) là hình thức đánh giá kết quả học tập có tác dụng củng cố, ơn tập
hệ thống hóa tri thức nhằm kích thích sự học tập của học sinh. Có nhiều loại kiểm tra kiến thức:
kiểm tra thƣờng xuyên (trong các giờ học), kiểm tra định kì (vào cuối học kì), kiểm tra tổng kết
17


(vào cuối năm học, khóa học). Có thể sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra miệng (phát vấn, vấn
đáp theo phiếu), kiểm tra viết, kiểm tra bằng test (phiếu trắc nghiệm), kiểm tra thực hành (làm thí
nghiệm, vẽ bản đồ, mơ hình,...).
Nhƣ vậy có thể hiểu kiểm tra là cơng việc thu thập thơng tin để đánh giá.
2.2. Đánh giá
Có nhiều cách phát biểu về đánh giá:
- Đánh giá là q trình thu thập, xử lí thơng tin để lƣợng định tình hình và kết quả
cơng việc giúp cho q trình lập kế hoạch, quyết định và hành động có kết quả.
- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của cơng
việc, dựa vào việc phân tích những thơng tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
- Trong giáo dục, đánh giá là một quá trình đƣợc tiến hành có hệ thống để xác định
mức độ đạt đƣợc của học sinh về các mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự mơ
tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lƣợng những hành vi (hoạt động) của ngƣời học
cùng với những sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt
đƣợc về mặt hành vi đó.
- Đánh giá ngƣời học bao gồm các mặt: trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; nhân
cách, quá trình phấn đấu, tu dƣỡng, thái độ v.v...
- Đánh giá KQHT của ngƣời học là: xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của ngƣời học trong sự tƣơng ứng với các u cầu của chƣơng trình.
Đánh giá địi hỏi giáo viên phải đƣa ra những nhận định, phán đốn về thực chất
trình độ của ngƣời học trƣớc vấn đề đƣợc kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hƣớng

bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả. Để thực hiện đƣợc điều đó, khi chấm bài, giáo
viên khơng chỉ cho điểm mà cịn phải có những nhận xét để ngƣời học nhận biết đƣợc các
điểm mạnh, yếu của mình và cách khắc phục.
Trong đánh giá có thể chia ra các loại: đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần,
đánh giá tổng kết và ra quyết định.
- Đánh giá chẩn đốn đƣợc tiến hành trƣớc khi dạy một mơn học hoặc một vấn đề
quan trọng nào đó nhằm giúp giáo viên nắm đƣợc trình độ của ngƣời học để có cách dạy
thích hợp.
- Đánh giá từng phần đƣợc tiến hành nhiều lần trong quá trình dạy học nhằm cung
cấp thơng tin cho cả thầy và trị để có sự điều chỉnh cách dạy - học kịp thời. Đồng thời
cũng để ghi nhận KQHT từng phần của ngƣời học để có tƣ liệu giúp cho đánh giá tổng
kết đƣợc chuẩn xác hơn.
- Đánh giá tổng kết đƣợc tiến hành khi kết thúc mơn học, năm học, khóa học nhằm
đánh giá tổng quát KQHT của ngƣời học.

18


- Ra quyết định là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá nhằm xem xét các vấn đề:
xếp loại, xét đỗ - trƣợt, xét lên lớp, tốt nghiệp v.v... Đồng thời qua đó có thể đề xuất các
biện pháp nhằm điều chỉnh quá trình dạy học tiếp theo hoặc quyết định công việc bồi
dƣỡng, giúp đỡ những ngƣời học chƣa đạt khắc phục các hạn chế của họ.
Hiện nay, có một cách phân loại hình thức KTĐG đƣợc quan tâm nghiên cứu và
ứng dụng trong đánh giá năng lực là đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
- Đánh giá tổng kết tƣơng tự nhƣ đánh giá tổng kết đã nêu ở trên, với mục tiêu chủ
yếu để xác định mức độ đạt đƣợc về năng lực của học sinh sau một học kỳ, một môn học
hay cả một khóa học. Đánh giá tổng kết chủ yếu nhằm để nhận định thực trạng chứ hầu
nhƣ không nhằm để định hướng điều chỉnh.
- Đánh giá q trình có thể coi nhƣ bao gồm đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá
định kỳ đã nêu ở trên. Đó là hình thức đƣợc sử dụng trong suốt q trình dạy học mơn

học, có mục đích chủ yếu là nhằm cung cấp thơng tin phản hồi cho giáo viên và HS để
điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập sao chođạt hiệu quả, chất lƣợng dạy học cao
hơn. Để thực hiện mục đích này, trong đánh giá q trình, cho điểm khơng phải là đích
cuối cùng mà điều quan trọng hơn là phải phát hiện ra những nhân tố tác động đến kết
quả dạy học để có thể đua ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Có thể
nói, nếu thiếu lời phê của GV một cách cụ thể, chi tiết đối với bài làm của học sinh thì đó
khơng phải là đánh giá q trình. Nói cách khác, ngƣợc với đánh giá tổng kết, đánh giá
quá trình nhằm mục đích chủ yếu là định hướng điều chỉnh chứ không phải là để nhận
định thực trạng.
2.3. Trắc nghiệm (TEST)
- Theo tiếng Anh: test có nghĩa là "thử", "phép thử" hay "bài kiểm tra" (nếu là danh
từ) và là "kiểm tra" (nếu là động từ).
- Theo tiếng Hán: "trắc nghiệm" là cụm từ ghép gồm "trắc" có nghĩa là đo lƣờng,
"nghiệm" là suy xét, chứng thực.
Một số khái niệm về trắc nghiệm:
- Trắc nghiệm theo chuẩn: Nhằm mục đích lƣợng giá theo chuẩn. Kết quả trắc
nghiệm của ngƣời học đƣợc xếp theo thứ tự, dựa vào đó giáo viên có thể lƣợng giá một
ngƣời học nào đó là đứng trên hay dƣới chuẩn trung bình, ở mức trung bình nhiều hay ít.
Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo chuẩn nhằm xếp loại ngƣời học về hiểu biết,
năng lực nào đó.
- Trắc nghiệm theo tiêu chí: Nhằm mục đích lƣợng giá theo tiêu chí. Kết quả trắc
nghiệm khơng nhằm đánh giá năng lực của một ngƣời học so sánh trong nhóm nhƣ ở
trƣờng hợp theo chuẩn mà cho phép đánh giá trình độ của ngƣời học đó so với tiêu chí đã
đề ra trong trắc nghiệm. Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo tiêu chí nhằm đánh
giá mức độ đạt đƣợc của ngƣời học theo một mục đích nào đó.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: Có thể hiểu bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa là một
bài trắc nghiệm đã đƣợc chuẩn bị cẩn thận bởi các chuyên gia, đã đƣợc thử nghiệm thực
tế. Qua thử nghiệm thực tế, các tiêu chí về độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm,
19

độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm đã đƣợc thẩm định và nằm trong giới hạn cho
phép. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa phản ánh đƣợc yêu cầu chuẩn mực của chƣơng trình,
phù hợp với trình độ chung của ngƣời học, đƣợc hội đồng quốc gia duyệt và có thể đƣợc
dùng đại trà trong nhiều năm.
- Trắc nghiệm do giáo viên đứng lớp tự soạn: là bài trắc nghiệm (hoặc các câu trắc
nghiệm) do giáo viên tự biên soạn và có thể đã tự thẩm định. Các bài trắc nghiệm này chỉ
có giá trị sử dụng trong phạm vi mục đích, thời gian, đối tƣợng hẹp.
- Trắc nghiệm năng lực: là loại trắc nghiệm đƣợc xây dựng đặc biệt để đo tiềm năng
đối với kết quả học tập trong tƣơng lai (cịn có thể gọi là trắc nghiệm chẩn đoán, thƣờng
dùng trong kiểm tra sơ bộ).
- Trắc nghiệm kết quả học tập: loại trắc nghiệm để đo kết quả học tập hiện tại.
- Trắc nghiệm trí thơng minh: hay còn gọi là trắc nghiệm IQ (Intelligence Quotient:
chỉ số thông minh) là một loại trắc nghiệm năng lực. Ban đầu, chỉ số IQ đƣợc tính bằng
điểm số trắc nghiệm trí lực chia cho tuổi rồi nhân với 100. Thơng thƣờng, chỉ số IQ có sự
trùng lặp với thiên hƣớng nghề nghiệp. Theo David Wechsler - một học giả ngƣời Mĩ thì trí lực (intelligence) đƣợc hiểu nhƣ là "một sự tổng hợp hay một khả năng bao quát
của một cá nhân để hành động một cách có mục đích, để suy nghĩ một cách hợp lí, và để
cƣ xử một cách hiệu quả với mơi trƣờng của mình".
- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm: là đại lƣợng biểu thị mức độ chính xác của phép
đo nhờ bài trắc nghiệm. Có thể nói độ tin cậy chính là tính nhất quán trong hoạt động đo
lƣờng. Một sự đo lƣờng đƣợc coi là có độ tin cậy nếu điểm số của một ngƣời trong cùng
một bài kiểm tra nào đó đƣợc đƣa ra hai lần có kết quả tƣơng tự nhau. Nói cách khác, độ
tin cậy chính là khả năng lặp lại trong đánh giá. Tuy nhiên, cũng nên hiểu rằng độ tin cậy
lại khơng phải là thứ có thể đo đƣợc mà nó chỉ có thể đƣợc ƣớc lƣợng mà thôi.
- Độ giá trị của bài trắc nghiệm: là đại lƣợng biểu thị mức độ đạt đƣợc mục tiêu đề
ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Nghĩa là bài trắc nghiệm phải đo đƣợc cái cần đo.
Chẳng hạn, để cấp bằng lái xe cho ngƣời mới thi lần đầu thì khơng thể chỉ lấy kết quả
thơng qua kiểm tra viết. Ngồi đạt điểm lí thuyết, điều đặc biệt quan trọng là ngƣời thi
lấy bằng lái xe lần đầu phải đạt yêu cầu về lái xe thực tế.
Bài trắc nghiệm có độ giá trị cao thì có độ tin cậy cao, song ngƣợc lại, bài trắc

nghiệm có độ tin cậy cao chƣa chắc đã có độ giá trị cao.
Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài
trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm cũng nhƣ khi tổ chức tiến hành kì thi.
2.4. Chuẩn kiến thức kĩ năng
* Chuẩn: Theo Từ điển tiếng Việt, chuẩn có các nghĩa nhƣ sau:
- Chuẩn là cái đƣợc chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hƣớng theo đó mà làm cho
đúng.
- Chuẩn là vật đƣợc chọn làm mẫu để thể hiện một đơn vị đo lƣờng.
20


- Chuẩn là cái đƣợc công nhận là đúng theo qui định hoặc theo thói quen trong xã
hội.
Trong khoa học kĩ thuật thì khái niệm “chuẩn” đƣợc dùng rất phổ biến, cịn trong
khoa học xã hội thì do có đặc điểm riêng nên sử dụng khó hơn.
Trong khoa học giáo dục, khái niệm “chuẩn” đƣợc dùng nhƣ “chuẩn giáo dục”,
“chƣơng trình chuẩn”, “chuẩn hóa”… Việc xác định “chuẩn” nhằm lƣợng hóa, tránh sự
chủ quan cảm tính. “Chuẩn kiến thức, kĩ năng” là thuật ngữ đƣợc Bộ GD&ĐT sử dụng
trong việc ban hành Bộ chƣơng trình chuẩn của các mơn học và hoạt động giáo dục của
chƣơng trình giáo dục phổ thông.
* Chuẩn kiến thức, kĩ năng:
Theo Từ điển tiếng Việt: Kiến thức là những điều hiểu biết có đƣợc do từng trải
hoặc do học tập; kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một
lĩnh vực nào đó vào thực tế.
Có thể coi: “Chuẩn kiến thức, kĩ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức,
kĩ năng của môn học, hoạt động giáo dục mà ngƣời học cần phải và có thể đạt đƣợc sau
từng giai đoạn học tập”.
Chuẩn kiến thức kĩ năng đóng vai trị cực kì quan trọng trong giáo dục phổ thơng.
Bởi vì nó là cơ sở để từ đó ngƣời ta xây dựng chƣơng trình, viết sách giáo khoa mơn học;

lựa chọn các phƣơng pháp và hình thức dạy học thích hợp và cuối cùng là để làm chuẩn
cho khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Trong sách giáo khoa, mục tiêu
của mỗi bài học chính là sự cụ thể hóa nội dung trong bộ chuẩn kiến thức, kĩ năng của
môn học.
2.5. Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ.
Theo tiếng Anh, “competence” có nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc cịn có nghĩa là
thẩm quyền. Ngày nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển tiếng Việt, “năng lực” đƣợc hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” (khi đề cập tới năng lực của đối
tƣợng nào đó) hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn
thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” (khi đề cập tới năng lực của con ngƣời).
Trong tài liệu này chỉ đề cập tới năng lực của cá nhân con ngƣời.
Một cách khái quát, có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con
người đảm bảo thực hiện một hoạt động nào đó đạt được kết quả.
Hoặc “Năng lực là sự tích hợp vốn kiến thức, kĩ năng và sức lực với một thái độ
đúng để thực hiện thành công một công việc nhất định, trong điều kiện nhất định”.
Nhƣ vậy, dạy học chuyển từ hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng sang hình
thành và phát triển năng lực có nghĩa mục tiêu của dạy học phải đảm bảo ngƣời học thực
hiện đƣợc một cơng việc, giải quyết đƣợc một vấn đề, tình huống nào đó trong một điều
kiện nhất định, chứ khơng chỉ có những hiểu biết rời rạc hoặc có kĩ năng đơn lẻ.
21


3. Kiểm tra đánh giá năng lực học sinh
3.1. Mối quan hệ giữa năng lực với chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Để đánh giá năng lực của con ngƣời, phải xem họ thực hiện một công việc nào đó
nhƣ thế nào hoặc giao cho họ thực hiện một cơng việc nào đó rồi đánh giá mức độ hồn
thành cơng việc đó. tuy nhiê, trong dạy học, khơng phải khi nào cũng có đủ điều kiện về
vật chất, thời gian để ngƣời học thực hiện trọn vẹn một công việc nhất định.

Khi bàn về dạy học và KTĐG theo năng lực, xuất hiện nhiều quan điểm khác
nhau, nổi bật là hai quan điểm đối ngƣợc: quan điểm thứ nhất cho rằng tổng hợp kiến
thức, kĩ năng, thái độ cũng chính là năng lực; cịn quan điểm thứ hai lại cho rằng năng lực
và kiến thức, kĩ năng, thái độ hoàn toàn khác nhau. Vậy thực chất nên quan niệm thế nào
về mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, và thái độ.
Với quan niệm năng lực là các yếu tố sinh lí (kĩ năng thao tác vật chất), tâm lí
(kiến thức, tƣ duy,..) để hồn thành một hoạt động nào đó đạt đƣợc kết quả, có thể hiểu là
khi nói về năng lực, ngƣời ta chủ yếu quan tâm đến việc có hồn thành đƣợc nhiệm vụ
nào đó hay khơng, chứ khơng chú trọng đến việc để hồn thành đƣợc nhiệm vụ đó thì
phải sử dụng đến những kiến thức, kĩ năng nào. Nhƣ vậy, có thể coi năng lực là tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng (và cả thái độ thực hiện)
Ví dụ: Một ngƣời có năng lực may đƣợc áo sơ mi thì anh ta phải có kiến thức về đo kích
thƣớc, hoặc đọc bản vẽ, cắt, may...anh ta cũng phải có kĩ năng để đo hoặc đọc đƣợc, cắt
đƣợc, sử dụng máy khâu để vắt sổ; kĩ năng để may đƣợc hoàn thành một cái áo. Cịn khi
nói về kiến thức, kĩ năng, thƣờng nói ngƣời ta hay chú trọng đến từng kiến thức, kĩ năng
đơn lẻ một. ví dụ ngƣời ta dạy kĩ năng đo riêng, kĩ năng cắt riêng, kĩ năng may thân áo
riêng, kĩ năng may tay áo riêng, kĩ năng may cổ áo...Nhƣ vậy nếu một ngƣời có khá
nhiều kĩ năng, thậm chí có một số kĩ xảo về may áo sơ mi nhƣng lại thiếu đi một kĩ năng
may cổ áo chẳng hạn thì khơng thể hồn thành đƣợc nhiệm vụ là may hoàn chỉnh một cái
áo. Nhƣ thế, ta có thể nói ngƣời này khơng có năng lực để may áo sơ mi.
Với quan điểm nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là tổng hợp kiến thức, kĩ năng, sức
khỏe (và thƣờng cả thái độ nữa) đủ để thực hiện thành công đƣợc một nhiệm vụ nào đó.
Vận dụng quan điểm này, trong dạy học và KTĐG năng lực, ta có thể phân chia năng lực
chung của môn học thành các năng lực của từng chủ đề. Từ đó, xác định rõ mỗi năng lực
của chủ đề bao gồm các kiến thức, kĩ năng nào đủ để tạo nên năng lực theo mục tiêu của
chủ đề đó.
Tuy nhiên, cần lƣu ý một điều rằng, khi dạy học và KTĐG theo năng lực thì dù là
với bất kì điều kiện, hoàn cảnh cụ thể nào cũng phải đảm bảo ngƣời học thực hiện đƣợc
một công việc hoặc một phần công việc tƣơng ứng với tối thiểu là một năng lực nhất định
nào đó. Và khi đánh giá học sinh cũng phải đánh giá tối thiểu một năng lực dù là nhỏ đó,

kết hợp với đánh giá một số kiến thức, kĩ năng khá. Nếu khơng, đó chỉ là dạy học và
KTĐG theo kiến thức, kĩ năng mà thôi.
3.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh phổ thông.
Để đánh giá năng lực của ngƣời học, có thể thực hiện một trong 2 cách sau:
22


- Cách thứ nhất: Trong điều kiện cho phép và với chủ đề cụ thể, giáo viên yêu cầu
học sinh thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá mức độ thực hiện của hoạt động
đó. Ví dụ đánh giá năng lực cắm hoa, mắc mạch điện đèn cầu thang...
- Cách thứ 2: Với mục tiêu của chủ đề hoặc hoạt động đòi hỏi thời lƣợng và điều
kiện cơ sở vật chất lớn, khó đáp ứngcho kiểm tra, đánh giá thì giáo viên có thể phân tích
năng lực của chủ đề hoặc hoạt động đó ra các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn để chỉ đánh
giá những kiến thức, kĩ năng cơ bản, chủ yếu.
Cũng cần lƣu ý rằng khi đánh giá năng lực hoặc theo định hƣớng năng lực, nếu chỉ
đánh giá hết các kiến thức, kĩ năng của năng lực đó một chách rời rạc cũng chƣa đủ mà
cần phải đánh giá sự huy động, phối hợp các kiến thức, kĩ năng đó để thực hiện trọn vẹn
một hoạt động (năng lực) nhất định theo mục tiêu của chủ đề, mơn học. Chỉ có nhƣ thế
mới thực sự là kiểm tra, đánh giá năng lực ngƣời học.
Một trong những xu hƣớng thƣờng đƣợc sử dụng trong đánh giá năng lực hiện nay
là đánh giá kết quả học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các
vấn đề, nhiệm vụ, tình huống thực tiễn trong cuộc sống nhƣ thế nào. Do đó, trong câu hỏi
kiểm tra, đánh giá nên đƣa ra một số tình huống cụ thể, gắn với thực tiển và yêu cầu
ngƣời học giải quyết chúng.
Một điểm cần đặc biệt lƣu ý là năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong hoạt
động và với quan điểm đánh giá nhằm giúp học sinh tiến bộ nên đánh giá năng lực rất coi
trong hình thức gđánh giá q trình. Thơng qua đó vừa đánh giá đƣợc mức độ mà ngƣời
học hoàn thành vừa có tác dụng giúp đỡ ngƣời học tự đành giá, rút kinh nghiệm để có
những điều chỉnh nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động tiếp theo. Đồng thời giáo
viêncũng có những điều chỉnh cách dạy để nâng cao chất lƣợng dạy học. Do đó, trong

dạy học cần coi trọng ý nghĩa của đánh giá quá trình, và trong đánh giá q trình đơi khi
kết quả điểm số khơng quan trọng bằng những lời nhận xét, góp ý, gợi ý của giáo viên.
II. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN
CÔNG NGHỆ CẤP THCS.
1. Các cấp độ nhận thức
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải căn cứ theo mục tiêu dạy học.
Trƣớc đây ta thƣờng sử dụng cách chia mục tiêu dạy học theo BLoom, hiện nay trong
giáo dục phổ thông, cách phân chia mục tiêu theo NIKKO đƣợc sử dụng phổ biến do tính
ứng dụng của nó. Theo cách chia này mục tiêu nhận thức đƣợc chia ra 3 mức: biết, hiểu,
vận dụng và chia ra 4 cấp độ cụ thể nhƣ trong bảng.
Các cấp độ nhận thức
Cấp độ
Nhận biết

Mô tả và yêu cầu hoạt động
Học sinh nhớ đƣợc những khái niệm cơ bản của chủ đề và có thể nêu
hoặc nhận ra các khái niệm khi đƣợc yêu cầu.
- Nhận ra: Nhớ lại, nhận dạng những khái niệm, thuật ngữ, vật thể,...
thích hợp với tình huống đã nêu.
23


- Gợi lại: tìm lại, liệt kê, đặt tên/ kí hiệu, phác thảo những kiến thức đã
lƣu trong trí nhớ tƣơng đối lâu.
Thông hiểu

Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể sử dụng khi câu hỏi đƣợc
đặt ra gần với các ví dụ học sinh đã đƣợc học trên lớp.
- Chuyển đổi: diễn giải, thay thế, mô tả việc chuyển đổi từ ngơn ngữ này,
tình huống này sang ngơn ngữ khác, tình huống khác.

- Minh họa: lấy ví dụ minh họa hoặc thuyết minh cho khái niệm, ý tƣởng,
nguyên tắc, định lí, tính chất,...
- Phân biệt: sắp xếp, xác định, gộp lại những dấu hiệu để phân loại khái
niệm, vật thể,...;
- Tổng kết: tóm tắt, rút ra, mơ tả cấu trúc logic, trìu tƣợng hóa, tổng qt
hóa....từ các dữ kiện, tình huống đã cho;
- Kết luận: rút ra, thêm/ bớt, dự báo, suy luận những điểm chính;
- So sánh: ghép nối, vạch ra, xác định sự tƣơng ứng giữa hai đối tƣợng;
- Giải thích: diễn giải, lập luận mối quan hệ tƣơng đƣơng hoặc hệ quả của
2 dẳng thức, phƣơng trình, bất đẳng thức, bất phƣơng trình.

Vận dụng cấp Học sinh vƣợt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng các khái
độ thấp
niệm của chủ đề trong các tình huống tƣơng tự nhƣng khơng hồn tồn
giống nhƣ tình huống đã gặp trên lớp;
- Vận dụng kiến thức biện luận, chứng minh, giải quyết vấn đề trong
những tình huống tƣơng đối quen thuộc;
Vận dụng cấp Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một
độ cao
vấn đề mới hoặc không quen thuộc chƣa từng đƣợc học hoặc trải nghiệm
trƣớc đây, nhƣng có thể giải quyết bằng các kĩ năng và kiến thức đã đƣợc
dạy ở mức độ tƣơng đƣơng. Các vấn đề này tƣơng tự các tình huống thực
tế học sinh sẽ gặp ngồi mơi trƣờng lớp học.
- Thực hiện có sáng tao: vận dụng kiến thức đã biết để biện luận, chứng
minh, giải quyết vấn đề trong những tình huống có phần mới lạ hoặc tình
hng thực tiễn.
2. Đánh giá theo chủ đề
Để thực hiện đánh giá theo chủ đề, cần tiến hành theo các bƣớc sau:
Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chƣơng trình hiện
hành.

Bước 2: Xây dựng bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/ bài tập
trong chủ đề (bảng 2). Lƣu ý xác định các mức yêu cầu cần đạt theo hƣớng chú trọng
đánh giá kĩ năng thực hiện của học sinh.
Các mức độ câu hỏi, bài tập đánh giá theo định hƣớng năng lực
24