Luận án tiến sĩ phát triển năng lực thực hành cho học sinh 11 chuyên sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------

NGUYỄN THỊ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
CHO HỌC SINH LỚP 11 CHUYÊN SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
CHO HỌC SINH LỚP 11 CHUYÊN SINH

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2021

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu
sử dụng trong luận án là trung thực. Các kết quả rút ra từ luận án chưa từng được
cơng bố. Tơi hồn tồn chịu trách nhiệm về cơng trình nghiên cứu này.
Hà Nội, tháng năm 2021
Tác giả

Nguyễn Thị Linh


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hồn thành tại Bộ mơn Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa
Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã
nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Lê Đình Trung đã tận tâm
giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học
Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học
Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hồn thành
luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô giáo, các em học sinh
ở trường Chuyên Biên Hòa - Hà Nam, trường THPT chuyên Trần Phú – TP Hải
Phòng, trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – TP Hồ Chí Minh đã tham gia vào
q trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm.

Tơi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã ln động viên,
khuyến khích tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng năm 2021
Tác giả

Nguyễn Thị Linh


iii

MỤC LỤC

CHƯƠNG 3 106
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................
3.3.1. Tài liệu sử dụng dạy học và các bài thực nghiệm sư phạm.................
Để theo dõi các biểu hiện của các kĩ năng TH khi HS thực hiện bài TH,
chúng tôi sử dụng bảng tiêu chí đánh giá các kĩ năng TH
Sinh học của HS chuyên. Bảng theo dõi biểu hiện hành vi
(tiêu chí) do GV theo dõi trong phiếu đánh giá kĩ năng
được trình bày trong bảng 2.9 ở chương 2 luận án. Quá
trình xếp loại cấp độ đạt được của mỗi kĩ năng theo mức
M1, M2, M3 được căn cứ dựa trên kết quả đo lượng hóa
bằng điểm như mơ tả ở mục 2.4.1.2 (bảng 2.10) của
chương 2 luận án...................................................................
3.3.2.1 Đo kỹ năng đạt được qua theo dõi quá trình thực hiện bài TH.........
Khi thực hiện việc theo dõi biểu hiện hành vi của kĩ năng TH Sinh học ở
mỗi HS, chúng tơi bố trí đủ các điều kiện TH thí nghiệm
ngang nhau cho mỗi HS trong 1 buổi học. Mỗi ca dạy đều
có 2 GV cùng tham gia điều hành hoạt động học tập của
lớp. Trong suốt quá trình HS thực hiện bài TH, GV thường

xuyên quan sát và đánh giá cấp độ đạt được về từng kĩ
năng TH Sinh học ở mỗi HS theo mẫu phiếu đánh giá kĩ
năng, đồng thời theo dõi hoạt động học tập của HS và đưa
ra các nhận xét để có biện pháp hỗ trợ giúp đỡ HS hoàn
thiện các kĩ năng....................................................................
3.3.2.2. Đo kỹ năng đạt được qua báo cáo TH của HS.................................
Bảng 3.20. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm.......................


iv

Bảng 3.21. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm
TH giữa các trường TN.........................................................
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
STT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Chữ viết tắt
ĐV
GV

GDPT
HS
NL
NLTH
SGK
TV
THPT
TN

Đọc là
Động vật
Giáo viên
Giáo dục phổ thông
Học sinh
Năng lực
Năng lực thực hành
Sách giáo khoa
Thực vật
Trung học phổ thông
Thực nghiệm


v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. Một số định nghĩa liên quan đến NLTH..............................................
Bảng 1.2. Cấu trúc NLTH Sinh học cho HS chuyên Sinh...............................
và các biểu hiện hành vi..................................................................................
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những nguyên nhân khiến HS chưa hứng

thú...........................................................................................
với các bài TH Sinh học..................................................................................
Bảng 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng về nội dung và mức độ phù
hợp của các bài TH trong chương trình chuyên Sinh..............
Bảng 2.1. Thống kê các yêu cầu kĩ năng TH trong một số bài thi IBO đối
với các bài TH Sinh lý TV và TH Sinh lý ĐV........................
Bảng 2.2. Xác định các kĩ năng TH Sinh học cần rèn luyện...........................
đối với HS chuyên Sinh...................................................................................
Bảng 2.3. Các phương thức thiết kế cấu trúc bài TH sử dụng trong dạy
học theo hình thức dạy học TH của HS chuyên Sinh.............
Bảng 2.4. Xác định mục tiêu và kĩ năng TH cho các chủ đề dạy học TH
trong chuyên đề Sinh lí TV.....................................................
Bảng 2.5. Sắp xếp các bài TH trong chuyên đề Sinh lí TV thành hệ thống
để sử dụng trong dạy học TH nhằm phát triển NLTH của
HS chuyên Sinh.......................................................................
Bảng 2.6. Hệ thống bài TH chuyên đề Sinh lí ĐV sử dụng trong dạy học
nhằm rèn luyện và phát triển các kĩ năng TH Sinh học cho
HS chuyên Sinh lớp 11............................................................
Bảng 2.7. Các tiêu chí của các kĩ năng TH cần rèn luyện đối.........................
HS chuyên Sinh...............................................................................................
Bảng 2.8. Các cấp độ biểu hiện hành vi trong các kĩ năng TH cần rèn
luyện và phát triển đối với HS chuyên Sinh...........................


vi

Bảng 2.9. Lượng hóa mức độ đạt được của từng tiêu chí của các kĩ năng
TH Sinh học đối với HS chuyên Sinh theo thang điểm 10
.................................................................................................
Bảng 2.10. Nguồn minh chứng đánh giá các kĩ năng TH Sinh học................

đối với HS chuyên Sinh...................................................................................
Bảng 3.1. Danh sách giáo viên tiến hành dạy học thực nghiệm....................
Bảng 3.2. Xếp loại học lực của 3 HS được theo dõi sự phát triển................
các kĩ năng TH Sinh học...............................................................................
Bảng 3.3. Các bài TH thực nghiệm và đánh giá NLTH Sinh học.................
Bảng 3.4. Công cụ đo, phương pháp đo........................................................
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí trong các kĩ năng TH
Sinh học cần rèn luyện và phát triển cho HS chuyên Sinh
lớp 11.....................................................................................
Bảng 3.6. Kiểm định độ tin cậy của dữ liệu thu được...................................
Bảng 3.7. Mức độ đạt được về kĩ năng đặt giả thuyết và đề xuất câu hỏi
nghiên cứu.............................................................................
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm........................
Bảng 3.9. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm
bài TH giữa các trường thực nghiệm....................................
Bảng 3.10. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng mô tả thiết kế bài TH.......
Bảng 3.11. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm........................
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm
bài TH giữa các trường thực nghiệm....................................
Bảng 3.13. Mức độ đạt được về kĩ năng thực hiện các kĩ năng và phương
pháp TH.................................................................................


vii

Bảng 3.14. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm.......................
Bảng 3.15. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm

TH giữa các trường thực nghiệm..........................................
Bảng 3.16. Mức độ đạt được về kĩ năng thu thập và xử lí kết quả thu được
...............................................................................................
Bảng 3.17. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm.......................
Bảng 3.18. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm
TH giữa các trường thực nghiệm..........................................
Bảng 3.19. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng đưa ra phương án đánh
giá hoặc đề xuất phương án thực nghiệm.............................
Bảng 3.22. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ở các tiêu chí của 3 HS
trong q trình dạy TN..........................................................
Bảng 3.23. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt được về khả năng...................
nhận thức tri thức khoa học Sinh học............................................................
Bảng 3.24. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài kiểm tra của các trường thực nghiệm...............
Bảng 3.9. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm
kiểm tra giữa các trường thực nghiệm..................................


viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Quá trình hình thành và phát triển NL cho HS..............................
Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra về mục đích của việc học TH Sinh học............
đối với HS chuyên Sinh...................................................................................
Biểu đồ 1.2. Kết quả điều tra về yêu cầu của GV đối với...............................
công tác dạy học TH hiện nay.........................................................................
Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn của GV trong quá trình
dạy học phát triển NLTH Sinh học cho HS chuyên Sinh........

Biểu đồ 1.4. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các công cụ đánh giá
trong dạy học TH của GV chuyên...........................................
Biểu đồ 1.5. Kết quả điều tra về mức độ thành thạo các kĩ năng TH Sinh
học hiện nay do HS tự đánh giá..............................................
Biểu đồ 1.6. Kết quả điều tra về mức độ thành thạo các kĩ năng TH Sinh
học hiện nay của HS do GV đánh giá.....................................
Sơ đồ 2.1. Định hướng rèn luyện NLTH Sinh học đối với HS chuyên Sinh
.................................................................................................
Sơ đồ 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài TH.............................................
Sơ đồ 2.3. Các bước quy trình dạy học hình thành và phát triển....................
NLTH Sinh học................................................................................................
114
Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của các kĩ năng TH
Sinh học cần rèn luyện và phát triển cho HS chuyên Sinh
lớp 11.....................................................................................
Biểu đồ 3.2a. So sánh sự phát triển của các kĩ năng ở 3 HS.........................
Biểu đồ 3.2b. So sánh sự phát triển của từng kĩ năng ở 3 HS.......................
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn..............................
phân phối điểm của 4 bài KT........................................................................


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới chương trình và sách giáo khoa là một trong những định hướng đổi
mới căn bản và toàn diện của ngành giáo dục, theo Nghị quyết 88/2014/QH13 của
Quốc hội: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về

truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hồ đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” [53].
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng [5], Quốc hội và Thủ tướng Chính phủ [63],
“chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và
năng lực của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS phát triển hài hoà về
thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương
pháp học tập tích cực để hồn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa
chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời”.
Trong chương trình GDPT 2018, mơn Sinh học góp phần hình thành và phát
triển ở HS các NL chung, NL đặc thù và các phẩm chất chủ yếu. Sinh học là khoa
học thực nghiệm, vì vậy thực hành, thí nghiệm là phương pháp dạy học then chốt và
đặc trưng của mơn học này. Năng lực tìm hiểu thế giới sống được phát triển chủ yếu
thông qua thực hành và thực nghiệm [13]. Thực hiện các mục tiêu giáo dục trên,
việc giúp GV xây dựng các kế hoạch dạy học cũng như kế hoạch bài dạy để phát
triển NL của HS hiện đang được quan tâm nhiều. Mặt khác, giáo viên dạy các bộ
môn khoa học như Sinh học hiện nay hầu như chỉ tập trung giảng dạy về lý thuyết,
họ hiếm khi dạy học kiến thức mới hoặc tổ chức đánh giá các kiến thức, kĩ năng
thông qua bài TH, cũng như ít cho HS giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua dạy
học các bài TH thí nghiệm.
Trong q trình dạy học Sinh học đối với HS chuyên, để rèn luyện cho HS tính
tích cực trong học tập và giáo dục lòng đam mê nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức
cho HS được tìm tòi, phát hiện kiến thức theo con đường nghiên cứu, tìm hiểu tri thức


2

của các nhà khoa học; đồng thời phát triển được các NL phù hợp với phẩm chất của HS
chuyên như: NL nhận thức Sinh học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy, việc
dạy học TH trong Sinh học có tầm quan trọng để đáp ứng các mục tiêu dạy học theo
chương trình GDPT và đặc biệt giúp quá trình dạy học chuyên Sinh đạt được hiệu

quả cao.
Từ những lí do trên, với mục tiêu đổi mới các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học TH Sinh học và nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học ở các
trường THPT chuyên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực thực hành cho
học sinh lớp 11 chuyên Sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Căn cứ vào nội dung, chương trình chuyên Sinh THPT theo định hướng hình
thành và phát triển NL của HS trong chương trình GDPT hiện nay và chương trình
GDPT 2018 để xây dựng hệ thống các bài TH phần Sinh học cơ thể để tổ chức dạy
học TH cho HS chuyên Sinh lớp 11 nhằm phát triển NLTH Sinh học cho HS, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: NLTH Sinh học; Quy trình xây dựng và dạy học bài
TH; Bộ tiêu chí và công cụ đánh giá NLTH Sinh học của HS chuyên Sinh lớp 11.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học TH Sinh học 11 ở trường THPT chuyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài TH theo cấu trúc NLTH Sinh học và tổ chức dạy
học các bài TH theo logic đó thì sẽ rèn luyện và phát triển được NLTH Sinh học cho
HS chuyên Sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nguyên cứu tổng quan về dạy học TH và phát triển NLTH trong dạy học
Sinh học ở Việt Nam và trên thế giới.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng phát triển NLTH Sinh học cho
HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT chuyên.
5.3. Phân tích chương trình và u cầu các kĩ năng TH Sinh học lớp 11


3

chuyên Sinh hiện hành của Bộ GD&ĐT, các yêu cầu trong các kì thi HS giỏi quốc

gia và quốc tế phần TH làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng các bài TH chuyên
Sinh theo hướng phát triển NL dựa trên cấu trúc NLTH Sinh học.
5.4. Đề xuất quy trình xây dựng hệ thống bài TH Sinh học cho HS lớp 11
chuyên Sinh.
5.5. Thiết kế quy trình sử dụng các bài TH trong dạy học Sinh học theo định
hướng hình thành và phát triển NLTH Sinh học cho HS chuyên Sinh.
5.6. Xây dựng tiêu chí và các minh chứng để rèn luyện và đánh giá NLTH
Sinh học dùng cho HS lớp 11 chuyên Sinh.
5.7. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái qt hóa tài liệu từ các nguồn tư liệu để xác định cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
* Phương pháp quan sát: quan sát thực trạng các hoạt động dạy học TH
trong các giờ Sinh học, điều kiện dạy và học TH của GV và HS ở các trường
THPT chuyên.
* Phương pháp điều tra:
- Phỏng vấn trực tiếp và điều tra bằng bảng hỏi GV, HS, các chuyên gia giáo
dục nhằm thu thập thông tin về các PPDH, NL học tập và ý thức học tập của HS,
làm sáng tỏ cho những nhận định khách quan về kết quả nghiên cứu.
- Điều tra mức độ đạt được về các kĩ năng TH Sinh học của HS chuyên Sinh bằng
các bảng tham chiếu, rubrics.
6.3. Phương pháp chuyên gia:
- Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về
các nội dung: Khái niệm về NLTH Sinh học; hệ thống các bài TH được bổ sung và
hồn thiện, quy trình xây dựng và sử dụng bài TH, bộ tiêu chí, cơng cụ đánh giá
NLTH Sinh học dùng cho HS chuyên Sinh lớp 11, việc tiến hành tổ chức thực
nghiệm ở các trường THPT chuyên.

4

- Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với các GV tham gia dạy thực nghiệm
về nội dung thực nghiệm, cách thức tổ chức dạy thực nghiệm, thời điểm đánh giá các
kĩ năng TH của HS chuyên theo quy trình tổ chức dạy học TH.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm khẳng định tính đúng đắn,
tính khả thi của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra bằng cách lựa chọn đối tượng
thực nghiệm, chuẩn bị các nội dung dạy học và tiến hành dạy học thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các số liệu thu được bằng phần
mềm SPSS 2.0 nhằm rút ra những kết luận khoa học, khách quan.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa được cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học theo
định hướng rèn luyện và phát triển NLTH nói chung và NLTH Sinh học ở THPT
chuyên nói riêng.
7.2. Xác định được cấu trúc của NLTH Sinh học trong dạy học TH. Phân tích
được biểu hiện của các kĩ năng thành phần trong NLTH Sinh học của HS chuyên Sinh
cần rèn luyện dưới dạng các tiêu chí/hành vi/ thao tác của các kĩ năng TH Sinh học cần
rèn luyện và phát triển đối với HS chuyên.
7.3. Xây dựng quy trình và thiết kế được hệ thống các bài TH phần Sinh học
cơ thể lớp 11 trong chương trình chuyên Sinh để tổ chức dạy học theo hướng phát
triển NL.
7.4. Xây dựng được quy trình sư phạm và tổ chức dạy học các bài TH Sinh học
theo định hướng phát triển NLTH cho HS chuyên Sinh qua từng kĩ năng riêng biệt.
7.5. Xây dựng được bộ tiêu chí và các minh chứng đánh giá NLTH Sinh học
dùng cho HS lớp 11 chuyên Sinh qua từng kĩ năng riêng biệt.
7.6. Các giáo án dạy học các bài TH chuyên đề Sinh lí TV và ĐV để tổ chức
dạy thực nghiệm HS chuyên Sinh lớp 11 THPT theo hướng phát triển các kĩ năng
TH đã được đề xuất.

5

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu về thực hành và phát triển năng lực thực hành
1.1.1. Trên thế giới
Từ đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục đã có những thay đổi về tư tưởng dạy
học, chuyển từ dạy học giúp HS ghi nhớ kiến thức sang xu hướng hình thành khả
năng giải quyết vấn đề cho người học bằng cách bồi dưỡng tư duy, khả năng phản
biện [61]. Đến những năm 1970, khái niệm dạy học theo định hướng hình thành NL
(Giáo dục dựa trên năng lực) cho người học đã xuất hiện ở Mỹ. Đối với phương
thức giáo dục này, quá trình dạy học thực sự trở thành khoa học khi lượng hóa
được mức độ hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong các
chương trình giáo dục [92]. Nghiên cứu của De Ketele năm 1995 đã đưa ra khái
niệm NL “là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội
dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống
này đặt ra” [76]. Theo định nghĩa này NL gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: nội dung,
kĩ năng và tình huống.
Trong một số các tài liệu về dạy học, các tác giả đã khẳng định vai trò quan
trọng của hoạt động TH thí nghiệm trong q trình dạy học, phương pháp TH quan
sát và thí nghiệm là một hoạt động cần thiết. Quan điểm của J.AComenxki (15921670) là: “Sẽ khơng có gì trong trí não nếu như trước đó khơng có gì trong cảm
giác”[19]; dạy học phải bắt đầu từ sự quan sát trực tiếp sự vật sau đó mới tiến hành
giải thích các sự vật đã quan sát được. Theo logic đó, để đem lại hiệu quả giúp HS
nắm vững tri thức và sâu sắc thì nguyên tắc trực quan là quan trọng [73]. Đến
V.G.Benxki (1811-1848), ông đã đưa ra tư tưởng dạy học TH trên cơ sở gắn với tư
tưởng dạy học phát triển [1]. Nhà giáo dục học B.P.Exipop nhấn mạnh đối với môn
Sinh học: “Khơng thể hình dung việc giảng dạy Sinh học trong nhà trường mà lại
khơng có quan sát, khơng có thí nghiệm TH”[3]. Những quan điểm này được coi là

6

định hướng cho dạy học Sinh học, đó là khẳng định vai trị của dạy TH trong cơng
tác giảng dạy Sinh học.
M.H.Secmaep (1970) cho rằng: “Chất lượng phương tiện trực quan gắn liền
với chất lượng sử dụng nó có hiệu quả của GV để phương tiện trực quan có thể đạt
hiệu quả giảng dạy và giáo dục cao” [45]. T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học” nhấn
mạnh vai trò của các hoạt động TH đối với con đường nhận thức của người học khi
cho rằng: “ Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm chân lí của kiến thức lí luận.
Khái quát ngắn gọn quá trình hình thành, phát triển của kĩ năng, kĩ xảo học tập gắn
liền với các hoạt động TH mà HS bắt buộc phải thực hiện trong suốt quá trình học
tập”[70]. Trong tài liệu “Phát triển tư duy học sinh” của M. Alecxêep năm 1976 đã
khẳng định ý nghĩa của hoạt động TH trong dạy học là giúp HS tìm hiểu lý thuyết
đã học, từ đó phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn [1]. Năm 2011,
Rorbert J. Mazano trong quyển “Nghệ thuật và khoa học dạy học” đã nghiên cứu và
cho rằng thông qua thực hiện các giai đoạn của TH giúp người học có thể học được
lý thuyết và hình thành kiến thức [54]. Vấn đề TH trong “Các phương pháp dạy học
hiệu quả” (2011, bản dịch) cũng được Robert J. Marzano, Debra J. Pickering và Jane E.
Pollock coi là những công cụ dạy học hiệu quả và cần thiết cho việc học bất cứ một
loại kiến thức nào[56].
Phương pháp dạy học TH đã được chú trọng trong quá trình dạy học. Trong
quyển “Phát triển tư duy HS” của tác giả M.Alêcxêep (1976) cũng đã nhận định
phương pháp TH là một trong các biện pháp để phát triển tư duy lôgic, biện chứng
cho người học [1]. Hướng nghiên cứu về rèn luyện, phát triển kĩ năng TH cho HS,
sinh viên trong dạy học đã được thực hiện từ khá sớm trong cơng trình của
X.I.Kixegov, “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều
kiện của nền giáo dục đại học”, ông và các cộng sự đã thiết kế, phân chia 50 kĩ năng
TH và thực tập sư phạm cần thiết nhất [18]. Theo Robert J. Sternberg (2000), sáng
tạo trong TH đòi hỏi một sự phản ứng liên quan đến cả tình cảm lẫn tư duy, thái độ

sáng tạo và khả năng nhận thức. Theo đó, khả năng nhận thức và thái độ có vai trị
quan trọng trong sáng tạo TH, là một cấp độ cao của NLTH [54].


7

Theo nghiên cứu của Woolnough, công tác dạy học TH hiện nay chưa được
quan tâm đúng mức ở các trường trung học (Miller & Kastens, 2018) [86], đây là
một phần của hiện trạng dạy học các môn khoa học ở một số nước ASEAN. Một số
các nhà nghiên cứu cho rằng, mục tiêu dạy học TH trong nhà trường chưa đạt được
theo yêu cầu là do thiếu những nghiên cứu đầy đủ về hoạt động này (Muhlisin,
2019) [88]. Nghiên cứu của Lin Zhang cho thấy điều kiện dạy học TH ảnh hưởng
đến việc học tập của HS về sự truyền đạt kiến thức và lý luận. Khi kiểm tra khả
năng tiếp thu kiến thức của HS cho thấy, nếu có sự gắn kết giữa học lý thuyết và TH
thì năng lực tư duy của HS sẽ tăng lên (Zhang, 2018)[93].
Các tài liệu gần đây đã nghiên cứu về việc hình thành các kĩ năng khoa học
và TH Sinh học một cách khá cụ thể. Có nhiều các quan niệm về NLTH: các q
trình TH ln có vai trị làm tăng khả năng tư duy sáng tạo và thành tích học tập của
HS được nâng cao (Muhlisin và cộng sự, 2018) [88]. Một số nghiên cứu ở Anh
(OCR, 2018) giải thích khả năng nhận thức tri thức khoa học gắn liền với việc rèn
luyện các kĩ năng TH một cách có hệ thống [89]. Một số tác giả khác coi NLTH như
một thành tố của “NL khoa học” (E. Etkina, 2002) [83]. Các nghiên cứu từ EU
khẳng định, NLTH chính là khả năng HS làm TH, thí nghiệm (Metzger,2014) [85],
[91]. Những quan điểm trên được mơ tả tóm tắt trong bảng 1.1. Trong bảng này, có
thể nhận thấy một số điểm chung và điểm khác biệt ở một số tiêu chí cơ bản. Chúng
tôi sử dụng một số kĩ năng từ các tác giả này để xây dựng các biểu hiện hành vi của
NLTH để phù hợp với HS chuyên Sinh.
Bảng 1. Một số định nghĩa liên quan đến NLTH
OCR
Kĩ năng thực hành

Nội hàm Khả năng nhận thức tri

Etkina,2002
NL khoa học
Mô tả một số thủ tục,

Metzger,2014
NL thí nghiệm
Đề cập đến các

của định thức được thực hiện qua

quy trình, và phương

vấn đề chỉ được

nghĩa

pháp quan trọng nhất mà thực hiện bằng

hàng loạt thao tác TH.

các nhà khoa học sử dụng thao tác, kĩ
khi xây dựng kiến thức

thuật để giải

và giải quyết các vấn đề

quyết một

8

OCR
Kĩ năng thực hành

Etkina,2002
NL khoa học
thí nghiệm TH

Metzger,2014
NL thí nghiệm
nhiệm vụ khoa

Các yếu a) Áp dụng các phương

a) Trình bày quy trình

học.
a) Tiến hành

tố cấu

pháp điều tra và các

thực hiện theo nhiều cách quan sát, đo đạc

thành/

phương pháp TH.

thức.

chỉ báo/ b) Sử dụng an toàn và
hành vi

theo tỉ lệ.

b) Phân tích, giải thích và b) Điều tra khoa

chính xác các trang thiết bị. kiểm tra định tính, hoặc

học.

c) Thực hiện theo hướng

định lượng.

c) Thực nghiệm

dẫn.

c) Khả năng đưa ra nhận

so sánh.

d) TH, ghi lại quan sát và

xét định tính hoặc định

d) Xây dựng

đo.

lượng mối quan hệ.

phương án giải

e) Ghi lại những hoạt động d) Thiết kế một

quyết vấn đề.

thí nghiệm.

e) Thực hiện

thực nghiệm điều tra.

f) Trình bày thơng tin và dữ e) Thu thập và phân tích

phương án với

liệu một cách khoa học.

dữ liệu.

từng biểu hiện

g) Sử dụng thích hợp các

f) Đánh giá thí nghiệm,

cụ thể mang tính

cơng cụ để xử lý dữ liệu,

dự đoán và đưa ra kết quả logic.

thực hiện nghiên cứu và

kèm nhận xét.

báo cáo phát hiện được
h) Sử dụng nghiên cứu
online và offline bao gồm
các trang web, sách giáo
khoa và khoa học có nguồn
thơng tin
i) Trích dẫn chính xác
nguồn thơng tin sử dụng
một hoặc nhiều
loại thí nghiệm và dụng cụ


9

OCR
Kĩ năng thực hành

Etkina,2002
NL khoa học

Metzger,2014
NL thí nghiệm

TH.
Bên cạnh đó, trong tài liệu hướng dẫn khóa học về khoa học của IGCSE của
Đại học Cambridge [81] đã xác định các kĩ năng khoa học là phần trọng yếu trong
khóa học cho bất kì ngành khoa học hiện đại nào và cần thiết như nhau đối với tất
cả các ngành khoa học thực nghiệm. Họ chia các kĩ năng này thành 4 nhóm:
- Kĩ năng sử dụng các kĩ thuật, thiết bị và nguyên vật liệu TH thí nghiệm:
người học sẽ có thể sử dụng các thiết bị khoa học và thực hiện các kỹ thuật cho một
nhiệm vụ TH, thí nghiệm theo các bước chỉ dẫn của giáo viên hoặc của một nội
dung công việc thực tế qua phiếu học tập.
- Kĩ năng thực hiện kế hoạch TH thí nghiệm: thực hiện các thao tác hợp lí để
làm thí nghiệm qua các bước cụ thể. Sau đó tiến hành quan sát và đo đạc một cách
chính xác, khách quan để thu thập kết quả.
- Kĩ năng đánh giá kết quả thu thập được: tiến hành xử lý các dữ liệu thu
thập, phân tích kết quả nghiên cứu và rút ra kết luận.
- Kĩ năng đưa ra phương án điều tra, đánh giá các phương pháp và đề xuất
cải tiến các bài TH thí nghiệm: tự xây dựng thí nghiệm của mình để kiểm chứng
một giả thuyết cụ thể, từ đó tiến hành điều chỉnh các kế hoạch TH thí nghiệm đã
thực hiện.
Theo tổ chức giáo dục QAAHE (2007) [78] NLTH Sinh học gồm 6 kĩ năng
cơ bản:
(1) Các kĩ năng chung của một nhà Sinh học: Có khả năng đánh giá về sự
thích nghi và đa dạng của thế giới sống; Có thể đọc và đánh giá các tài liệu Sinh học
một cách khoa học, cụ thể; khả năng truyền đạt chính xác và rõ ràng các vấn đề
Sinh học bằng cả viết và nói; Sử dụng được nhiều phương pháp nghiên cứu Sinh

học; Có khả năng suy nghĩ độc lập, thiết lập các kế hoạch cá nhân và giải quyết các
tình huống;
(2) Các kĩ năng tư duy: Nhìn nhận và áp dụng các nguyên lý, quan điểm và


10

lý thuyết Sinh học; Phân tích, tổng hợp, tổng kết các thơng tin có tính quyết định;
Có được các bằng chứng để xây dựng và thử nghiệm giả thuyết; Nhận ra và giải
thích các tình huống thuộc vấn đề đạo đức trong nghiên cứu Sinh học.
(3) Các kĩ năng TH thí nghiệm và quan sát: Tiến hành được các kĩ thuật
phịng thí nghiệm đồng thời hiểu ngun lí vận hành chúng; Thực hiện các hoạt
động TH một cách an toàn, có trách nhiệm và hợp pháp, quan tâm đúng mức về các
khía cạnh đạo đức Sinh học; Thiết kế kế hoạch, thực hiện và lập báo cáo về các điều
tra Sinh học; Thu thập và đánh giá các dữ liệu thu được trong thực địa và trong
phịng thí nghiệm.
(4) Kĩ năng thông tin và truyền thông IT.
(5) Kĩ năng hợp tác và hoạt động nhóm.
(6) Kĩ năng tự quản lý và phát triển nghề.
Chúng tơi cho rằng 6 nhóm kĩ năng này tương đối phù hợp với cấu trúc và
thành phần của NLTH Sinh học. Đặc biệt đối với HS chuyên, ngoài việc rèn luyện
các NLTH Sinh học giống như các HS khác, việc hình thành kĩ năng tư duy và làm
việc như một nhà nghiên cứu Sinh học là rất quan trọng. Theo xu thế cách mạng
công nghiệp 4.0 và mục tiêu của chương trình giáo dục mơn Sinh học, các kĩ năng
về truyền thông, IT, làm việc hợp tác hay phát triển nghề là yêu cầu cấp thiết.
1.1.2. Ở Việt Nam
- Tác giả Trần Bá Hoành đã phân biệt kĩ năng và NL: “Kĩ năng là khả năng
vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ
năng có tính riêng lẻ, cụ thể, cịn NL có tính tổng hợp khái quát. Đáng chú ý là, kĩ
năng và NL đều là sản phẩm của quá trình đào tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào

tạo, tự rèn luyện) và trong dạy học cần tạo nhiều cơ hội để hình thành và phát triển
kĩ năng cho HS bằng cách đa dạng hóa các hoạt động trong dạy học. Trong dạy học
Sinh học cần phát triển cho HS các NL nhận thức và NL hành động. Để làm được
điều đó, GV cần phải có NL hướng dẫn gợi mở, tổ chức cho HS phát hiện vấn đề,
giải quyết vấn đề bằng tư duy trừu tượng và cả bằng hoạt động thực tiễn” [29].
- Có nhiều hướng nghiên cứu về hình thành các kĩ năng và NL cho người học


11

được nhiều tác giả quan tâm. Con đường hình thành và phát triển NL được tác giả
Đinh Quang Báo (2012) nghiên cứu một cách đầy đủ và phù hợp [7]. Q trình này
có thể được mơ tả theo sơ đồ 1.1.

Chủ đề học tập

Cấu trúc NL

Dạy học tích hợp các lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Hình thành và
phát triển NL
người học

Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức dạy học
Đánh giá NL
Sơ đồ 1.1. Quá trình hình thành và phát triển NL cho HS
- Đường phát triển NL được các nhà nghiên cứu xây dựng để thể hiện các

mức độ phát triển NL cần hoặc đã đạt của người học. Theo nghiên cứu của Lê Đình
Trung và Phan Thị Thanh Hội, “NL là cái có thể, cịn kĩ năng là sự biểu hiện của NL
ở các mức độ khác nhau trong hoàn cảnh nhất định; đường phát triển NL được mơ
tả căn cứ vào các hành vi (tiêu chí) của mỗi kĩ năng/NL thành phần” [64]. Căn cứ
vào đường phát triển NL chung để GV xây dựng đường phát triển NL cho từng HS
để từ đó xây dựng kế hoạch dạy học cá thể hóa một cách phù hợp. Về mặt lí thuyết,
đường phát triển NL là một đường thẳng tăng dần theo tuyến tính. Nếu như mỗi NL
thành phần được phân ra càng chi tiết thì các đường gấp khúc trở nên càng nhẵn.
Tuy nhiên, trong thực tế, mức độ hình thành và phát triển các kĩ năng thành phần ở
mỗi người học là khác nhau, do vậy để đạt được mức độ cao nhất ở mỗi NL thì
đường phát triển của mỗi HS là không giống nhau [65].
- Vai trò của dạy học TH đã được đề cập khá rõ ràng trong các tài liệu. Trong
các cuốn “Giáo dục học” của các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Thái


12

Duy Tuyên (2001) và Phạm Viết Vượng (2008) đã khẳng định mối quan hệ giữa lí
luận với thực tiễn, từ đó chỉ ra sự thống nhất giữa học lý thuyết và TH, cho thấy mối
sự liên hệ giữa giáo dục trong nhà trường và hoạt động thực tiễn ngoài xã hội. Các
tác giả cho rằng giáo dục khơng chỉ có vai trò đào tạo những con người nắm vững
tri thức mà cịn cần có sự gắn kết giữa kiến thức đã học với TH. Ưu điểm của
phương pháp TH là hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động; củng cố mối liên hệ lí
thuyết với thực tiễn; gây hứng thú cho HS, giúp các em nhớ bài lâu. Phương pháp
dạy học TH là nhóm phương pháp GV tổ chức cho HS luyện tập ứng dụng kiến thức
vào thực tế, gồm: phương pháp làm bài tập, phương pháp thí nghiệm, phương pháp
TH và phương pháp trò chơi[48];[68];[72]. Trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy
học, chương trình và sách giáo khoa” của Trần Bá Hồnh, khi đề cập đến các nhóm
phương pháp dạy học TH, tác giả đã đưa ra 3 nhóm và sắp xếp theo mức độ “tích
cực” tăng dần là: phương pháp dùng lời, phương pháp trực quan và phương pháp

[29].
- Một số các nghiên cứu của Trần Thị Hương (2005), Trần Trung Kiên, Trần
Thị Tuyết Oanh (2011) đã khẳng định về vai trò của các bài TH trong giáo dục học
đối với mục tiêu rèn luyện NL của HS. Các tác giả đã có những nghiên cứu cụ thể
và đầy đủ về bài TH trong hoạt động giảng dạy như khái niệm, mô tả cấu trúc chung
và đưa ra các loại bài TH [30].
- Trong các tài liệu giáo dục bộ môn, các nghiên cứu về phát triển NL cho
HS ngày càng được chú trọng, trong đó các vấn đề về vai trị, quy trình tổ chức, sử
dụng và việc cải tiến các bài TH thí nghiệm cho HS trong dạy học có thể coi là cơ
sở trong nghiên cứu về dạy học rèn luyện NLTH đối với HS chuyên:
Các tác giả Nguyễn Quang Vinh và Bùi Văn Sâm (1986) bằng phương pháp
dạy học thí nghiệm tương tự quy trình nghiên cứu theo hướng tìm hiểu, phát hiện ra
cái mới, tuy không mới cho khoa học nhưng mới đối với bản thân HS [73]. Nghiên
cứu về dạy học kiến thức SLTV, tác giả Nguyễn Vinh Hiển (2003) đưa ra quy trình
gồm 5 bước và cho rằng cần kích thích óc tưởng tượng, sáng tạo của HS thông qua
hoạt động nêu giả thuyết, thiết kế thí nghiệm trước khi các em tiến hành thí


13

nghiệm kiểm tra, qua đó HS có thể thực hiện thí nghiệm một cách tích cực [27]. Tác
giả Vũ Thị Minh Huệ (2012) khi đề cập đến “Thí nghiệm TH trong dạy học môn
Sinh học THPT” đã đi sâu phân tích 2 loại bài thí nghiệm sử dụng trong dạy học là
nghiên cứu và thực hành. Thí nghiệm nghiên cứu được biểu diễn theo logic nghiên
cứu giúp HS rèn luyện và phát triển các kĩ năng khoa học; Thí nghiệm TH do HS tự
tiến hành theo hướng dẫn của GV, thí nghiệm TH sử dụng để hình thành kiến thức
mới gọi là thí nghiệm TH – nghiên cứu, hoặc sử dụng để hoàn thiện lý thuyết đã học
và rèn luyện kĩ năng gọi là thí nghiệm TH – củng cố, do đó thí nghiệm TH cho phép
HS đi sâu tìm hiểu các vấn đề cụ thể về cấu trúc, cơ chế Sinh học [34].
Thực hiện các bài tập thí nghiệm cũng là một trong các biện pháp dạy học

TH theo hướng tích cực. Phan Đức Duy (2012) đã nhận định rõ bài tập thí nghiệm
Sinh học là một trong những cơng cụ có vai trị rèn kĩ năng tư duy và phát triển các
NL giải quyết vấn đề và nghiên cứu khoa học cho HS [22]. Cũng theo Phan Đức
Duy, thơng qua bài tập TH thí nghiệm có thể rèn các kĩ năng tư duy như: kĩ năng
phân tích, so sánh, phán đoán, đồng thời giúp HS rèn luyện hoạt động thiết kế thí
nghiệm[22]. Trần Thị Thắm – Phan Đức Duy (2015) đã tiếp tục đề xuất hướng đổi
mới dạy học TH: Trên cơ sở thực tiễn dạy học TH các tác giả nhận thấy, việc đánh
giá kĩ năng qua các bài TH còn thấp, chưa được các GV chú trọng; Phương pháp mà
đa số các GV thực hiện khi tổ chức dạy bài TH là hướng dẫn HS quan sát và tiến
hành theo các bước mà GV đã tiến hành trước. Các tác giả đã đề xuất một số biện
pháp cải tiến dạy TH là: cấu trúc lại các bài TH theo hướng phát triển NL bằng cách
phân loại các bài TH theo các kĩ năng thành phần cần đạt được, tổ chức dạy bài TH
bằng hệ thống bài tập và tiến hành một số thực nghiệm sư phạm thu được kết quả
khả quan [58].
Trong nghiên cứu của mình, các tác giả Nguyễn Văn Đính và Hồng Thị
Kim Huyền (2016) đã thiết kế lại cấu trúc nội dung của chương IV “Sinh sản” Sinh
học 11 thành một chủ đề dạy học, đồng thời đề xuất hướng tổ chức tăng cường hoạt
động TH để giảm phần dạy học lý thuyết [24]. Với biện pháp này, các tác giả đã có
thể tích cực hóa hoạt động dạy TH, đồng thời phát triển các kĩ năng khoa học cũng


14

như NL nghiên cứu khoa học qua TH cho HS.
- Sử dụng TH thí nghiệm cũng đã được nghiên cứu trong các môn học khác
ở trường phổ thông. Tác giả Vũ Bảo (1986) đã xây dựng quy trình dạy học TH Vật
lí để tăng cường sự chủ động và tư duy độc lập của HS trong các giờ TH thí
nghiệm, đặt HS vào tình huống có vấn đề trước khi TH thông qua việc đưa câu
hỏi, các vấn đề cần suy nghĩ để HS chuẩn bị [6]. Đối với dạy TH mơn Hóa học,
tác giả Ngơ Thị Ngọc Mai (2012) cũng đã đề xuất việc dạy học các thí nghiệm

theo các bước tiến hành nghiên cứu: nêu giả thuyết, thực hiện đánh giá giả thuyết;
thực hiện thí nghiệm theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề [46]. Đồng thời, khi
HS tiến hành thí nghiệm, tác giả lưu ý phát huy tính tích cực, chủ động của người
học bằng cách GV chỉ cung cấp các mục tiêu và kiến thức liên quan đến thí
nghiệm, sau đó u cầu người học tự thiết kế các phương án dự kiến sẽ tiến hành,
tiếp đó là thực hiện thu thập dữ liệu và phân tích rút ra kết luận. Tác giả Nguyễn
Quốc Vũ (2016) cũng đã tích hợp giữa bài giảng lí thuyết và TH mơn Tốn để phát
triển NL sáng tạo cho sinh viên [75]
- Dạy học TH và nghiên cứu NLTH cũng đã được đề cập đến trong giáo dục
dạy nghề. Tác giả Nguyễn Thị Linh (2016) nghiên cứu trên đối tượng sinh viên Sư
phạm kĩ thuật, đã đưa ra biện pháp tăng cường các kĩ năng TH nghề thông qua việc
tiến hành dạy TH để biểu hiện hành vi của NL thực hiện [42]. Các tác giả Phạm Thị
Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Hà Thị Thoan (2016) đã chỉ ra được cấu trúc NLTH Hoá
học gồm 4 NL thành phần tương ứng với tiến trình thực hiện bài TH thí nghiệm của
HS, từ đó đưa ra quy trình xây dựng bài tập có nội dung TH thí nghiệm làm cơng cụ
và biện pháp để rèn luyện và phát triển NLTH cho HS [4].
- Vũ Ánh Tuyết (2009) đã đưa ra một số biện pháp nâng cao NLTH Lịch sử
cho HS, trong đó có biện pháp thiết kế và hướng dẫn HS làm bài tập lịch sử [67].
Tuy nhiên, nghiên cứu này chưa làm rõ những vấn đề lí luận của từng biện pháp mà
mới tiếp cận theo hướng làm rõ những kiến thức có liên quan trực tiếp đến từng
biện pháp như khái niệm, ý nghĩa của từng biện pháp, từng hoạt động, các bước tiến
hành và phân tích vai trị của các bước qua ví dụ cụ thể.


15

- Đối với môn Sinh học, Đỗ Thành Trung (2018) đề xuất cấu trúc NL dạy TH
cho sinh viên gồm 3 NL thành phần trong đó có NLTH Sinh học. Tác giả đã phân
tích các kĩ năng thành phần của NLTH Sinh học là các bước tiến hành của một bài
TH bao gồm: xác định mục tiêu; chuẩn bị nguyên vật liệu và thiết bị thực hiện; thao

tác tiến hành; thu thập dữ liệu, phân tích kết quả và rút ra kết luận [66]. Trương
Xuân Cảnh (2015) đã chỉ ra được cấu trúc của NL thực nghiệm đối với HS trung
học, trên cơ sở đó đề xuất quy trình xây dựng hệ thống các bài tập TH và tiến hành
sử dụng các bài tập TH trong dạy học để rèn luyện và phát triển NL thực nghiệm
cho HS[17]. Theo nghiên cứu này, NL thực nghiệm của HS trung học được tiếp cận
là khả năng thiết kế các thí nghiệm để kiểm chứng và kiểm tra giả thuyết đã nêu ra.
Đỗ Thị Loan (2018), cho rằng dạy học bằng thí nghiệm giúp người học hình thành
kiến thức mới và tiếp cận được phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa
học[44]. Vì vậy, bên cạnh việc thực hiện thí nghiệm để ơn luyện và củng cố kiến
thức, rèn luyện kĩ năng TH thí nghiệm, tác giả đề xuất các bước thực hiện thí
nghiệm để học kiến thức mới theo tiến trình nghiên cứu của các nhà khoa học từ đó
nâng cao NL, rèn luyện tư duy khoa học của sinh viên.
Hơn nữa, các nghiên cứu thực tiễn cũng chỉ ra rằng, hoạt động dạy học TH
nói chung ở các trường THPT chuyên hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế và chưa thể
hiện được vai trò của hoạt động này đối với sự phát triển các NL đặc thù của HS
chuyên. Nghiên cứu bước đầu cho thấy nguyên nhân là do các bài TH và dụng cụ
thiết bị trong các nhà trường còn thiếu, chưa được quan tâm đầy đủ, đội ngũ GV
cũng vẫn chú trọng dạy kiến thức thông qua các bài giảng lý thuyết mà chưa đầu tư
dạy TH [146].
Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan về dạy học TH và phát triển NLTH Sinh
học trong các tài liệu về giáo dục học cũng như dạy học bộ môn Sinh học đã làm rõ
một số nội dung sau đây:
- Khẳng định vai trị, ý nghĩa tích cực của dạy học TH thí nghiệm đối với q
trình dạy học và chỉ rõ phương pháp TH là một trong những phương pháp dạy học
không thể thiếu được trong các nhà trường.