(Luận án tiến sĩ) phát triển năng lực thực hành cho học sinh 11 chuyên sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------

NGUYỄN THỊ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
CHO HỌC SINH LỚP 11 CHUYÊN SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------------

NGUYỄN THỊ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
CHO HỌC SINH LỚP 11 CHUYÊN SINH

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2021

i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Những số liệu
sử dụng trong luận án là trung thực. Các kết quả rút ra từ luận án chưa từng được
cơng bố. Tơi hồn tồn chịu trách nhiệm về cơng trình nghiên cứu này.
Hà Nội, tháng năm 2021
Tác giả

Nguyễn Thị Linh


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hồn thành tại Bộ mơn Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa
Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã
nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Lê Đình Trung đã tận tâm
giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học
Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học
Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hồn thành
luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô giáo, các em học sinh
ở trường Chuyên Biên Hòa - Hà Nam, trường THPT chuyên Trần Phú – TP Hải
Phòng, trường THPT chuyên Lê Hồng Phong – TP Hồ Chí Minh đã tham gia vào
q trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm.

Tơi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã ln động viên,
khuyến khích tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng năm 2021
Tác giả

Nguyễn Thị Linh


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..........................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN................................................v
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ...................................................................x
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................2
4. Giả thuyết khoa học...............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài.............................................................................4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................5
1.1. Lược sử nghiên cứu về thực hành và phát triển năng lực thực hành...........................5
1.1.1. Trên thế giới..............................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam.............................................................................................10

1.2. Cơ sở lí luận.....................................................................................................17
1.2.1. Các khái niệm làm cơ sở xây dựng NLTH Sinh học.............................17
1.2.2. Năng lực thực hành Sinh học..............................................................20
1.2.3. Năng lực thực hành Sinh học cho học sinh chuyên Sinh.......................21
1.2.4. Phát triển NLTH Sinh học cho học sinh chuyên Sinh...........................26
1.3. Cơ sở thực tiễn..................................................................................................27
1.3.1. Mục đích nghiên cứu...............................................................................27
1.3.2. Nội dung nghiên cứu..........................................................................28


iv

1.3.3. Phương pháp nghiên cứu....................................................................28
1.3.4. Đối tượng điều tra và phạm vi nghiên cứu...........................................28
1.3.5. Kết quả điều tra..................................................................................29
Tiểu kết chương 1...................................................................................................38
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH SINH HỌC CHO
HỌC SINH LỚP 11 CHUYÊN SINH..............................................................39
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Sinh học 11 làm cơ sở xây dựng và
tổ chức dạy học phát triển năng lực thực hành cho học sinh chuyên Sinh...............39
2.1.1. Mục tiêu............................................................................................39
2.1.2. Yêu cầu cần đạt..................................................................................40
2.1.3. Kế hoạch giáo dục..............................................................................40
2.1.4. Dạy học TH chuyên Sinh học theo định hướng chương trình GDPT 2018
và nội dung dạy học chuyên sâu môn Sinh học..............................................41
2.1.5. Các kĩ năng TH cần rèn luyện cho HS lớp 11 chuyên Sinh...................45
2.2. Xây dựng hệ thống bài TH theo định hướng phát triển NLTH Sinh học cho HS
chuyên Sinh lớp 11..................................................................................................48
2.2.1. Căn cứ khoa học xây dựng hệ thống bài TH để phát triển NLTH Sinh học
cho HS chuyên Sinh lớp 11..........................................................................48

2.2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài thực hành để phát triển NLTH Sinh
học cho học sinh chuyên Sinh lớp 11............................................................48
2.3. Quy trình tổ chức dạy học phát triển năng lực thực hành Sinh học cho học sinh
chuyên Sinh.............................................................................................................73
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình...........................................................73
2.3.2. Quy trình dạy học thực hành để hình thành và phát triển NLTH Sinh học
đối với học sinh chuyên Sinh.......................................................................73
2.4. Thiết kế công cụ rèn luyện và đánh giá NLTH Sinh học trong dạy HS học 11
đối với HS chuyên Sinh...........................................................................................87
2.4.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL thực hành Sinh học.........................88


v

2.4.2. Xây dựng các nguồn minh chứng đánh giá các kĩ năng TH Sinh học của
HS chuyên Sinh...........................................................................................92
2.4.3. Một số ví dụ về việc sử dụng các cơng cụ và minh chứng đánh giá các kĩ
năng thành phần trong NLTH Sinh học của HS chuyên Sinh.........................94
Kết luận chương 2.................................................................................................106
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................107
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................107
3.2. Phương pháp thực nghiệm..............................................................................107
3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm.............................................................107
3.2.2. Phương thức sử dụng học sinh để thực nghiệm..................................109
3.2.3. Quy trình thực nghiệm......................................................................109
3.3. Nội dung thực nghiệm....................................................................................110
3.3.1. Tài liệu sử dụng dạy học và các bài thực nghiệm sư phạm..................110
3.3.2. Nội dung đo, công cụ đo và phương pháp đo.....................................111
3.4. Kết quả thực nghiệm......................................................................................114
3.4.1. Cấp độ đạt được về các kĩ năng TH Sinh học của HS chuyên.............114

3.4.2. Đánh giá, so sánh sự phát triển các kĩ năng TH Sinh học ở từng HS....127
3.4.3. Đánh giá mức độ phát triển khả năng nhận thức tri thức khoa học về Sinh
học của HS................................................................................................132
3.4.4. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm................................................135
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ...................................................................................140
1. Kết luận.............................................................................................................140
2. Kiến nghị...........................................................................................................141
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI.................................................................................................143
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................144
PHỤ LỤC....................................................................................................PL-1
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN


vi

STT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Chữ viết tắt
ĐV

GV
GDPT
HS
NL
NLTH
SGK
TV
THPT
TN

Đọc là
Động vật
Giáo viên
Giáo dục phổ thông
Học sinh
Năng lực
Năng lực thực hành
Sách giáo khoa
Thực vật
Trung học phổ thông
Thực nghiệm


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1. Một số định nghĩa liên quan đến NLTH..............................................7
Bảng 1.2. Cấu trúc NLTH Sinh học cho HS chuyên Sinh và các biểu hiện
hành vi..............................................................................................23

Bảng 1.3. Kết quả điều tra về những nguyên nhân khiến HS chưa hứng thú
với các bài TH Sinh học...................................................................31
Bảng 1.4. Kết quả điều tra mức độ sử dụng về nội dung và mức độ phù hợp
của các bài TH trong chương trình chuyên Sinh..............................32
Bảng 2.1. Thống kê các yêu cầu kĩ năng TH trong một số bài thi IBO đối với
các bài TH Sinh lý thực vật và Sinh lý động vật..............................42
Bảng 2.2. Xác định các kĩ năng TH Sinh học cần rèn luyện đối với HS chuyên
Sinh...................................................................................................47
Bảng 2.3. Các phương thức thiết kế cấu trúc bài TH sử dụng trong dạy học
theo hình thức dạy học TH của HS chuyên Sinh.............................55
Bảng 2.4. Xác định mục tiêu và kĩ năng TH cho các chủ đề dạy học TH trong
chuyên đề Sinh lí TV........................................................................58
Bảng 2.5. Sắp xếp các bài TH trong chuyên đề Sinh lí TV thành hệ thống để
sử dụng trong dạy học TH nhằm phát triển NLTH của HS chuyên
Sinh...................................................................................................60
Bảng 2.6. Hệ thống bài TH chuyên đề Sinh lí ĐV sử dụng trong dạy học
nhằm rèn luyện và phát triển các kĩ năng TH Sinh học cho HS
chuyên Sinh lớp 11...........................................................................79
Bảng 2.7. Các tiêu chí của các kĩ năng TH cần rèn luyện đối HS chuyên Sinh..88
Bảng 2.8. Các cấp độ biểu hiện hành vi trong các kĩ năng TH cần rèn luyện và
phát triển đối với HS chuyên Sinh.....................................................89
Bảng 2.9. Lượng hóa mức độ đạt được của từng tiêu chí của các kĩ năng TH
Sinh học đối với HS chuyên Sinh theo thang điểm 10.....................91


viii

Bảng 2.10. Nguồn minh chứng đánh giá các kĩ năng TH Sinh học đối với HS
chuyên Sinh......................................................................................93
Bảng 3.1. Danh sách giáo viên tiến hành dạy học thực nghiệm....................108

Bảng 3.2. Xếp loại học lực của 3 HS được theo dõi sự phát triển các kĩ năng
TH Sinh học...................................................................................109
Bảng 3.3. Các bài TH thực nghiệm và đánh giá NLTH Sinh học.................111
Bảng 3.4. Công cụ đo, phương pháp đo........................................................112
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí trong các kĩ năng TH Sinh
học cần rèn luyện và phát triển cho HS chuyên Sinh lớp 11..........114
Bảng 3.6. Kiểm định độ tin cậy của dữ liệu thu được...................................117
Bảng 3.7. Mức độ đạt được về kĩ năng đặt giả thuyết và đề xuất câu hỏi
nghiên cứu......................................................................................117
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb) giữa
các bài TH của các trường thực nghiệm.........................................118
Bảng 3.9. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm bài
TH giữa các trường thực nghiệm...................................................119
Bảng 3.10. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng mô tả thiết kế bài TH........119
Bảng 3.11. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm.................................120
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm bài
TH giữa các trường thực nghiệm...................................................121
Bảng 3.13. Mức độ đạt được về kĩ năng thực hiện các kĩ năng và phương pháp
TH...................................................................................................121
Bảng 3.14. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài TH của các trường thực nghiệm.................................122
Bảng 3.15. Mức độ đạt được về kĩ năng thu thập và xử lí kết quả thu được 123


ix

Bảng 3.16. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm kiểm
tra giữa các trường thực nghiệm.....................................................123
Bảng 3.17. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)

giữa các bài TH của các trường thực nghiệm.................................124
Bảng 3.18. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm TH
giữa các trường thực nghiệm..........................................................125
Bảng 3.19. Kết quả mức độ đạt được về kĩ năng đưa ra phương án đánh giá
hoặc đề xuất phương án thực nghiệm.............................................125
Bảng 3.22. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ở các tiêu chí của 3 HS trong
q trình dạy TN............................................................................125
Bảng 3.23. Cơ cấu HS chia theo mức độ đạt được về khả năng nhận thức tri
thức khoa học Sinh học..................................................................133
Bảng 3.24. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng (Sktb)
giữa các bài kiểm tra của các trường thực nghiệm.........................134
Bảng 3.9. Kết quả kiểm định Khi-bình phương (χ2) sự sai khác về điểm kiểm
tra giữa các trường thực nghiệm.....................................................135


x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra về mục đích của việc học TH Sinh học đối với
HS chuyên Sinh................................................................................29
Biểu đồ 1.2. Kết quả điều tra về yêu cầu của GV đối với công tác dạy học TH
hiện nay............................................................................................30
Biểu đồ 1.3. Kết quả điều tra về những khó khăn của GV trong q trình dạy
học phát triển NLTH Sinh học cho HS chuyên Sinh.......................33
Biểu đồ 1.4. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong
dạy học TH của GV chuyên.............................................................34
Biểu đồ 1.5. Kết quả điều tra về mức độ thành thạo các kĩ năng TH Sinh học
hiện nay do HS tự đánh giá..............................................................35
Biểu đồ 1.6. Kết quả điều tra về mức độ thành thạo các kĩ năng TH Sinh học

hiện nay của HS do GV đánh giá.....................................................35
Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của các kĩ năng TH Sinh
học cần rèn luyện và phát triển cho HS chuyên Sinh lớp 11...........116
Biểu đồ 3.2a. So sánh sự phát triển của các kĩ năng ở 3 HS...........................129
Biểu đồ 3.2b. So sánh sự phát triển của từng kĩ năng ở 3 HS..................131
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm
của 4 bài KT..................................................................................133
Sơ đồ 1.1. Quá trình hình thành và phát triển NL cho HS..............................11
Sơ đồ 2.1. Định hướng rèn luyện NLTH Sinh học đối với HS chuyên Sinh. .46
Sơ đồ 2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài TH.........................................51
Sơ đồ 2.3. Các bước quy trình dạy học hình thành và phát triển NLTH
Sinh học...........................................................................................73


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới chương trình và sách giáo khoa là một trong những định hướng đổi
mới căn bản và toàn diện của ngành giáo dục, theo Nghị quyết 88/2014/QH13 của
Quốc hội: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hồ đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” [53].
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng [5], Quốc hội và Thủ tướng Chính phủ [63],
“chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và
năng lực của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS phát triển hài hoà về
thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương
pháp học tập tích cực để hồn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa

chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời”.
Trong chương trình GDPT 2018, mơn Sinh học góp phần hình thành và phát
triển ở HS các NL chung, NL đặc thù và các phẩm chất chủ yếu. Sinh học là khoa
học thực nghiệm, vì vậy thực hành, thí nghiệm là phương pháp dạy học then chốt và
đặc trưng của mơn học này. Năng lực tìm hiểu thế giới sống được phát triển chủ yếu
thông qua thực hành và thực nghiệm [13]. Thực hiện các mục tiêu giáo dục trên,
việc giúp GV xây dựng các kế hoạch dạy học cũng như kế hoạch bài dạy để phát
triển NL của HS hiện đang được quan tâm nhiều. Mặt khác, giáo viên dạy các bộ
môn khoa học như Sinh học hiện nay hầu như chỉ tập trung giảng dạy về lý thuyết,
họ hiếm khi dạy học kiến thức mới hoặc tổ chức đánh giá các kiến thức, kĩ năng
thông qua bài TH, cũng như ít cho HS giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua dạy
học các bài TH thí nghiệm.
Trong q trình dạy học Sinh học đối với HS chuyên, để rèn luyện cho HS tính
tích cực trong học tập và giáo dục lòng đam mê nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức
cho HS được tìm tòi, phát hiện kiến thức theo con đường nghiên cứu, tìm hiểu tri thức


2

của các nhà khoa học; đồng thời phát triển được các NL phù hợp với phẩm chất của HS
chuyên như: NL nhận thức Sinh học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy, việc
dạy học TH trong Sinh học có tầm quan trọng để đáp ứng các mục tiêu dạy học theo
chương trình GDPT và đặc biệt giúp quá trình dạy học chuyên Sinh đạt được hiệu
quả cao.
Từ những lí do trên, với mục tiêu đổi mới các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học TH Sinh học và nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học ở các
trường THPT chuyên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực thực hành cho
học sinh lớp 11 chuyên Sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Căn cứ vào nội dung, chương trình chuyên Sinh THPT theo định hướng hình

thành và phát triển NL của HS trong chương trình GDPT hiện nay và chương trình
GDPT 2018 để xây dựng hệ thống các bài TH phần Sinh học cơ thể để tổ chức dạy
học TH cho HS chuyên Sinh lớp 11 nhằm phát triển NLTH Sinh học cho HS, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: NLTH Sinh học; Quy trình xây dựng và dạy học bài
TH; Bộ tiêu chí và công cụ đánh giá NLTH Sinh học của HS chuyên Sinh lớp 11.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học TH Sinh học 11 ở trường THPT chuyên.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài TH theo cấu trúc NLTH Sinh học và tổ chức dạy
học các bài TH theo logic đó thì sẽ rèn luyện và phát triển được NLTH Sinh học
cho HS chuyên Sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nguyên cứu tổng quan về dạy học TH và phát triển NLTH trong dạy học
Sinh học ở Việt Nam và trên thế giới.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng phát triển NLTH Sinh học cho
HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT chuyên.
5.3. Phân tích chương trình và u cầu các kĩ năng TH Sinh học lớp 11


3

chuyên Sinh hiện hành của Bộ GD&ĐT, các yêu cầu trong các kì thi HS giỏi quốc
gia và quốc tế phần TH làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng các bài TH chuyên
Sinh theo hướng phát triển NL dựa trên cấu trúc NLTH Sinh học.
5.4. Đề xuất quy trình xây dựng hệ thống bài TH Sinh học cho HS lớp 11
chuyên Sinh.
5.5. Thiết kế quy trình sử dụng các bài TH trong dạy học Sinh học theo định
hướng hình thành và phát triển NLTH Sinh học cho HS chuyên Sinh.
5.6. Xây dựng tiêu chí và các minh chứng để rèn luyện và đánh giá NLTH

Sinh học dùng cho HS lớp 11 chuyên Sinh.
5.7. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái qt hóa tài liệu từ các nguồn tư liệu để xác định cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
* Phương pháp quan sát: quan sát thực trạng các hoạt động dạy học TH
trong các giờ Sinh học, điều kiện dạy và học TH của GV và HS ở các trường
THPT chuyên.
* Phương pháp điều tra:
- Phỏng vấn trực tiếp và điều tra bằng bảng hỏi GV, HS, các chuyên gia giáo
dục nhằm thu thập thông tin về các PPDH, NL học tập và ý thức học tập của HS,
làm sáng tỏ cho những nhận định khách quan về kết quả nghiên cứu.
- Điều tra mức độ đạt được về các kĩ năng TH Sinh học của HS chuyên Sinh bằng
các bảng tham chiếu, rubrics.
6.3. Phương pháp chuyên gia:
- Trao đổi, lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về
các nội dung: Khái niệm về NLTH Sinh học; hệ thống các bài TH được bổ sung và
hồn thiện, quy trình xây dựng và sử dụng bài TH, bộ tiêu chí, cơng cụ đánh giá
NLTH Sinh học dùng cho HS chuyên Sinh lớp 11, việc tiến hành tổ chức thực
nghiệm ở các trường THPT chuyên.


4

- Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với các GV tham gia dạy thực nghiệm
về nội dung thực nghiệm, cách thức tổ chức dạy thực nghiệm, thời điểm đánh giá các
kĩ năng TH của HS chuyên theo quy trình tổ chức dạy học TH.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm khẳng định tính đúng đắn,
tính khả thi của giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra bằng cách lựa chọn đối tượng

thực nghiệm, chuẩn bị các nội dung dạy học và tiến hành dạy học thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thống kê toán học: để xử lý các số liệu thu được bằng phần
mềm SPSS 2.0 nhằm rút ra những kết luận khoa học, khách quan.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hóa được cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học theo
định hướng rèn luyện và phát triển NLTH nói chung và NLTH Sinh học ở THPT
chuyên nói riêng.
7.2. Xác định được cấu trúc của NLTH Sinh học trong dạy học TH. Phân tích
được biểu hiện của các kĩ năng thành phần trong NLTH Sinh học của HS chuyên Sinh
cần rèn luyện dưới dạng các tiêu chí/hành vi/ thao tác của các kĩ năng TH Sinh học cần
rèn luyện và phát triển đối với HS chuyên.
7.3. Xây dựng quy trình và thiết kế được hệ thống các bài TH phần Sinh học
cơ thể lớp 11 trong chương trình chuyên Sinh để tổ chức dạy học theo hướng phát
triển NL.
7.4. Xây dựng được quy trình sư phạm và tổ chức dạy học các bài TH Sinh học
theo định hướng phát triển NLTH cho HS chuyên Sinh qua từng kĩ năng riêng biệt.
7.5. Xây dựng được bộ tiêu chí và các minh chứng đánh giá NLTH Sinh học
dùng cho HS lớp 11 chuyên Sinh qua từng kĩ năng riêng biệt.
7.6. Các giáo án dạy học các bài TH chuyên đề Sinh lí TV và ĐV để tổ chức
dạy thực nghiệm HS chuyên Sinh lớp 11 THPT theo hướng phát triển các kĩ năng
TH đã được đề xuất.


5

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu về thực hành và phát triển năng lực thực hành
1.1.1. Trên thế giới

Từ đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục đã có những thay đổi về tư tưởng dạy
học, chuyển từ dạy học giúp HS ghi nhớ kiến thức sang xu hướng hình thành khả
năng giải quyết vấn đề cho người học bằng cách bồi dưỡng tư duy, khả năng phản
biện [61]. Đến những năm 1970, khái niệm dạy học theo định hướng hình thành NL
(Giáo dục dựa trên năng lực) cho người học đã xuất hiện ở Mỹ. Đối với phương
thức giáo dục này, quá trình dạy học thực sự trở thành khoa học khi lượng hóa
được mức độ hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong các
chương trình giáo dục [92]. Nghiên cứu của De Ketele năm 1995 đã đưa ra khái
niệm NL “là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội
dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống
này đặt ra” [76]. Theo định nghĩa này NL gồm 3 thành tố cơ bản, đó là: nội dung,
kĩ năng và tình huống.
Trong một số các tài liệu về dạy học, các tác giả đã khẳng định vai trò quan
trọng của hoạt động TH thí nghiệm trong q trình dạy học, phương pháp TH quan
sát và thí nghiệm là một hoạt động cần thiết. Quan điểm của J.AComenxki (15921670) là: “Sẽ khơng có gì trong trí não nếu như trước đó khơng có gì trong cảm
giác”[19]; dạy học phải bắt đầu từ sự quan sát trực tiếp sự vật sau đó mới tiến hành
giải thích các sự vật đã quan sát được. Theo logic đó, để đem lại hiệu quả giúp HS
nắm vững tri thức và sâu sắc thì nguyên tắc trực quan là quan trọng [73]. Đến
V.G.Benxki (1811-1848), ông đã đưa ra tư tưởng dạy học TH trên cơ sở gắn với tư
tưởng dạy học phát triển [1]. Nhà giáo dục học B.P.Exipop nhấn mạnh đối với môn
Sinh học: “Khơng thể hình dung việc giảng dạy Sinh học trong nhà trường mà lại
khơng có quan sát, khơng có thí nghiệm TH”[3]. Những quan điểm này được coi là


6

định hướng cho dạy học Sinh học, đó là khẳng định vai trị của dạy TH trong cơng
tác giảng dạy Sinh học.
M.H.Secmaep (1970) cho rằng: “Chất lượng phương tiện trực quan gắn liền
với chất lượng sử dụng nó có hiệu quả của GV để phương tiện trực quan có thể đạt

hiệu quả giảng dạy và giáo dục cao” [45]. T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học”
nhấn mạnh vai trò của các hoạt động TH đối với con đường nhận thức của người
học khi cho rằng: “ Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm chân lí của kiến thức lí
luận. Khái quát ngắn gọn quá trình hình thành, phát triển của kĩ năng, kĩ xảo học tập
gắn liền với các hoạt động TH mà HS bắt buộc phải thực hiện trong suốt quá trình
học tập”[70]. Trong tài liệu “Phát triển tư duy học sinh” của M. Alecxêep năm 1976
đã khẳng định ý nghĩa của hoạt động TH trong dạy học là giúp HS tìm hiểu lý
thuyết đã học, từ đó phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn [1]. Năm
2011, Rorbert J. Mazano trong quyển “Nghệ thuật và khoa học dạy học” đã nghiên
cứu và cho rằng thông qua thực hiện các giai đoạn của TH giúp người học có thể
học được lý thuyết và hình thành kiến thức [54]. Vấn đề TH trong “Các phương pháp
dạy học hiệu quả” (2011, bản dịch) cũng được Robert J. Marzano, Debra J. Pickering
và Jane E. Pollock coi là những công cụ dạy học hiệu quả và cần thiết cho việc học bất
cứ một loại kiến thức nào[56].
Phương pháp dạy học TH đã được chú trọng trong quá trình dạy học. Trong
quyển “Phát triển tư duy HS” của tác giả M.Alêcxêep (1976) cũng đã nhận định
phương pháp TH là một trong các biện pháp để phát triển tư duy lôgic, biện chứng
cho người học [1]. Hướng nghiên cứu về rèn luyện, phát triển kĩ năng TH cho HS,
sinh viên trong dạy học đã được thực hiện từ khá sớm trong cơng trình của
X.I.Kixegov, “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều
kiện của nền giáo dục đại học”, ông và các cộng sự đã thiết kế, phân chia 50 kĩ năng
TH và thực tập sư phạm cần thiết nhất [18]. Theo Robert J. Sternberg (2000), sáng
tạo trong TH đòi hỏi một sự phản ứng liên quan đến cả tình cảm lẫn tư duy, thái độ
sáng tạo và khả năng nhận thức. Theo đó, khả năng nhận thức và thái độ có vai trị
quan trọng trong sáng tạo TH, là một cấp độ cao của NLTH [54].


7

Theo nghiên cứu của Woolnough, công tác dạy học TH hiện nay chưa được

quan tâm đúng mức ở các trường trung học (Miller & Kastens, 2018) [86], đây là
một phần của hiện trạng dạy học các môn khoa học ở một số nước ASEAN. Một số
các nhà nghiên cứu cho rằng, mục tiêu dạy học TH trong nhà trường chưa đạt được
theo yêu cầu là do thiếu những nghiên cứu đầy đủ về hoạt động này (Muhlisin,
2019) [88]. Nghiên cứu của Lin Zhang cho thấy điều kiện dạy học TH ảnh hưởng
đến việc học tập của HS về sự truyền đạt kiến thức và lý luận. Khi kiểm tra khả
năng tiếp thu kiến thức của HS cho thấy, nếu có sự gắn kết giữa học lý thuyết và TH
thì năng lực tư duy của HS sẽ tăng lên (Zhang, 2018)[93].
Các tài liệu gần đây đã nghiên cứu về việc hình thành các kĩ năng khoa học
và TH Sinh học một cách khá cụ thể. Có nhiều các quan niệm về NLTH: các q
trình TH ln có vai trò làm tăng khả năng tư duy sáng tạo và thành tích học tập của
HS được nâng cao (Muhlisin và cộng sự, 2018) [88]. Một số nghiên cứu ở Anh
(OCR, 2018) giải thích khả năng nhận thức tri thức khoa học gắn liền với việc rèn
luyện các kĩ năng TH một cách có hệ thống [89]. Một số tác giả khác coi NLTH
như một thành tố của “NL khoa học” (E. Etkina, 2002) [83]. Các nghiên cứu từ EU
khẳng định, NLTH chính là khả năng HS làm TH, thí nghiệm (Metzger,2014) [85],
[91]. Những quan điểm trên được mơ tả tóm tắt trong bảng 1.1. Trong bảng này, có
thể nhận thấy một số điểm chung và điểm khác biệt ở một số tiêu chí cơ bản. Chúng
tơi sử dụng một số kĩ năng từ các tác giả này để xây dựng các biểu hiện hành vi của
NLTH để phù hợp với HS chuyên Sinh.
Bảng 1. Một số định nghĩa liên quan đến NLTH
OCR
Kĩ năng thực hành
Nội hàm Khả năng nhận thức tri

Etkina,2002
NL khoa học
Mơ tả một số thủ tục,

Metzger,2014

NL thí nghiệm
Đề cập đến các

của định thức được thực hiện qua

quy trình, và phương

vấn đề chỉ được

nghĩa

pháp quan trọng nhất mà thực hiện bằng

hàng loạt thao tác TH.

các nhà khoa học sử dụng thao tác, kĩ
khi xây dựng kiến thức

thuật để giải

và giải quyết các vấn đề

quyết một


8

OCR
Kĩ năng thực hành

Etkina,2002
NL khoa học
thí nghiệm TH

Metzger,2014
NL thí nghiệm
nhiệm vụ khoa

Các yếu a) Áp dụng các phương

a) Trình bày quy trình

học.
a) Tiến hành

tố cấu

pháp điều tra và các

thực hiện theo nhiều cách quan sát, đo đạc

thành/

phương pháp TH.

thức.

chỉ báo/ b) Sử dụng an tồn và
hành vi

theo tỉ lệ.

b) Phân tích, giải thích và b) Điều tra khoa

chính xác các trang thiết bị. kiểm tra định tính, hoặc

học.

c) Thực hiện theo hướng

định lượng.

c) Thực nghiệm

dẫn.

c) Khả năng đưa ra nhận

so sánh.

d) TH, ghi lại quan sát và

xét định tính hoặc định

d) Xây dựng

đo.

lượng mối quan hệ.

phương án giải

e) Ghi lại những hoạt động d) Thiết kế một

quyết vấn đề.

thí nghiệm.

e) Thực hiện

thực nghiệm điều tra.

f) Trình bày thơng tin và dữ e) Thu thập và phân tích

phương án với

liệu một cách khoa học.

dữ liệu.

từng biểu hiện

g) Sử dụng thích hợp các

f) Đánh giá thí nghiệm,

cụ thể mang tính

cơng cụ để xử lý dữ liệu,

dự đoán và đưa ra kết quả logic.

thực hiện nghiên cứu và

kèm nhận xét.

báo cáo phát hiện được
h) Sử dụng nghiên cứu
online và offline bao gồm
các trang web, sách giáo
khoa và khoa học có nguồn
thơng tin
i) Trích dẫn chính xác
nguồn thơng tin sử dụng
một hoặc nhiều
loại thí nghiệm và dụng cụ


9

OCR
Kĩ năng thực hành

Etkina,2002
NL khoa học

Metzger,2014
NL thí nghiệm

TH.

Bên cạnh đó, trong tài liệu hướng dẫn khóa học về khoa học của IGCSE của
Đại học Cambridge [81] đã xác định các kĩ năng khoa học là phần trọng yếu trong
khóa học cho bất kì ngành khoa học hiện đại nào và cần thiết như nhau đối với tất
cả các ngành khoa học thực nghiệm. Họ chia các kĩ năng này thành 4 nhóm:
- Kĩ năng sử dụng các kĩ thuật, thiết bị và nguyên vật liệu TH thí nghiệm:
người học sẽ có thể sử dụng các thiết bị khoa học và thực hiện các kỹ thuật cho một
nhiệm vụ TH, thí nghiệm theo các bước chỉ dẫn của giáo viên hoặc của một nội
dung công việc thực tế qua phiếu học tập.
- Kĩ năng thực hiện kế hoạch TH thí nghiệm: thực hiện các thao tác hợp lí để
làm thí nghiệm qua các bước cụ thể. Sau đó tiến hành quan sát và đo đạc một cách
chính xác, khách quan để thu thập kết quả.
- Kĩ năng đánh giá kết quả thu thập được: tiến hành xử lý các dữ liệu thu
thập, phân tích kết quả nghiên cứu và rút ra kết luận.
- Kĩ năng đưa ra phương án điều tra, đánh giá các phương pháp và đề xuất
cải tiến các bài TH thí nghiệm: tự xây dựng thí nghiệm của mình để kiểm chứng
một giả thuyết cụ thể, từ đó tiến hành điều chỉnh các kế hoạch TH thí nghiệm đã
thực hiện.
Theo tổ chức giáo dục QAAHE (2007) [78] NLTH Sinh học gồm 6 kĩ năng
cơ bản:
(1) Các kĩ năng chung của một nhà Sinh học: Có khả năng đánh giá về sự
thích nghi và đa dạng của thế giới sống; Có thể đọc và đánh giá các tài liệu Sinh học
một cách khoa học, cụ thể; khả năng truyền đạt chính xác và rõ ràng các vấn đề
Sinh học bằng cả viết và nói; Sử dụng được nhiều phương pháp nghiên cứu Sinh
học; Có khả năng suy nghĩ độc lập, thiết lập các kế hoạch cá nhân và giải quyết các
tình huống;
(2) Các kĩ năng tư duy: Nhìn nhận và áp dụng các nguyên lý, quan điểm và


10

lý thuyết Sinh học; Phân tích, tổng hợp, tổng kết các thơng tin có tính quyết định;
Có được các bằng chứng để xây dựng và thử nghiệm giả thuyết; Nhận ra và giải
thích các tình huống thuộc vấn đề đạo đức trong nghiên cứu Sinh học.
(3) Các kĩ năng TH thí nghiệm và quan sát: Tiến hành được các kĩ thuật
phịng thí nghiệm đồng thời hiểu ngun lí vận hành chúng; Thực hiện các hoạt
động TH một cách an toàn, có trách nhiệm và hợp pháp, quan tâm đúng mức về các
khía cạnh đạo đức Sinh học; Thiết kế kế hoạch, thực hiện và lập báo cáo về các điều
tra Sinh học; Thu thập và đánh giá các dữ liệu thu được trong thực địa và trong
phịng thí nghiệm.
(4) Kĩ năng thông tin và truyền thông IT.
(5) Kĩ năng hợp tác và hoạt động nhóm.
(6) Kĩ năng tự quản lý và phát triển nghề.
Chúng tơi cho rằng 6 nhóm kĩ năng này tương đối phù hợp với cấu trúc và
thành phần của NLTH Sinh học. Đặc biệt đối với HS chuyên, ngoài việc rèn luyện
các NLTH Sinh học giống như các HS khác, việc hình thành kĩ năng tư duy và làm
việc như một nhà nghiên cứu Sinh học là rất quan trọng. Theo xu thế cách mạng
công nghiệp 4.0 và mục tiêu của chương trình giáo dục mơn Sinh học, các kĩ năng
về truyền thông, IT, làm việc hợp tác hay phát triển nghề là yêu cầu cấp thiết.
1.1.2. Ở Việt Nam
- Tác giả Trần Bá Hoành đã phân biệt kĩ năng và NL: “Kĩ năng là khả năng
vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ
năng có tính riêng lẻ, cụ thể, cịn NL có tính tổng hợp khái quát. Đáng chú ý là, kĩ
năng và NL đều là sản phẩm của quá trình đào tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào
tạo, tự rèn luyện) và trong dạy học cần tạo nhiều cơ hội để hình thành và phát triển
kĩ năng cho HS bằng cách đa dạng hóa các hoạt động trong dạy học. Trong dạy học
Sinh học cần phát triển cho HS các NL nhận thức và NL hành động. Để làm được
điều đó, GV cần phải có NL hướng dẫn gợi mở, tổ chức cho HS phát hiện vấn đề,
giải quyết vấn đề bằng tư duy trừu tượng và cả bằng hoạt động thực tiễn” [29].
- Có nhiều hướng nghiên cứu về hình thành các kĩ năng và NL cho người học

11

được nhiều tác giả quan tâm. Con đường hình thành và phát triển NL được tác giả
Đinh Quang Báo (2012) nghiên cứu một cách đầy đủ và phù hợp [7]. Q trình này
có thể được mơ tả theo sơ đồ 1.1.

Chủ đề học tập

Cấu trúc NL

Dạy học tích hợp các lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Hình thành và
phát triển NL
người học

Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình
thức dạy học
Đánh giá NL
Sơ đồ 1.1. Quá trình hình thành và phát triển NL cho HS
- Đường phát triển NL được các nhà nghiên cứu xây dựng để thể hiện các
mức độ phát triển NL cần hoặc đã đạt của người học. Theo nghiên cứu của Lê Đình
Trung và Phan Thị Thanh Hội, “NL là cái có thể, cịn kĩ năng là sự biểu hiện của
NL ở các mức độ khác nhau trong hồn cảnh nhất định; đường phát triển NL được
mơ tả căn cứ vào các hành vi (tiêu chí) của mỗi kĩ năng/NL thành phần” [64]. Căn
cứ vào đường phát triển NL chung để GV xây dựng đường phát triển NL cho từng
HS để từ đó xây dựng kế hoạch dạy học cá thể hóa một cách phù hợp. Về mặt lí
thuyết, đường phát triển NL là một đường thẳng tăng dần theo tuyến tính. Nếu như

mỗi NL thành phần được phân ra càng chi tiết thì các đường gấp khúc trở nên càng
nhẵn. Tuy nhiên, trong thực tế, mức độ hình thành và phát triển các kĩ năng thành
phần ở mỗi người học là khác nhau, do vậy để đạt được mức độ cao nhất ở mỗi NL
thì đường phát triển của mỗi HS là không giống nhau [65].
- Vai trò của dạy học TH đã được đề cập khá rõ ràng trong các tài liệu. Trong
các cuốn “Giáo dục học” của các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Thái


12

Duy Tuyên (2001) và Phạm Viết Vượng (2008) đã khẳng định mối quan hệ giữa lí
luận với thực tiễn, từ đó chỉ ra sự thống nhất giữa học lý thuyết và TH, cho thấy mối
sự liên hệ giữa giáo dục trong nhà trường và hoạt động thực tiễn ngoài xã hội. Các
tác giả cho rằng giáo dục khơng chỉ có vai trò đào tạo những con người nắm vững
tri thức mà cịn cần có sự gắn kết giữa kiến thức đã học với TH. Ưu điểm của
phương pháp TH là hình thành kĩ năng, kĩ xảo lao động; củng cố mối liên hệ lí
thuyết với thực tiễn; gây hứng thú cho HS, giúp các em nhớ bài lâu. Phương pháp
dạy học TH là nhóm phương pháp GV tổ chức cho HS luyện tập ứng dụng kiến
thức vào thực tế, gồm: phương pháp làm bài tập, phương pháp thí nghiệm, phương
pháp TH và phương pháp trò chơi[48];[68];[72]. Trong cuốn “Đổi mới phương
pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” của Trần Bá Hồnh, khi đề cập đến
các nhóm phương pháp dạy học TH, tác giả đã đưa ra 3 nhóm và sắp xếp theo mức
độ “tích cực” tăng dần là: phương pháp dùng lời, phương pháp trực quan và phương
pháp [29].
- Một số các nghiên cứu của Trần Thị Hương (2005), Trần Trung Kiên, Trần
Thị Tuyết Oanh (2011) đã khẳng định về vai trò của các bài TH trong giáo dục học
đối với mục tiêu rèn luyện NL của HS. Các tác giả đã có những nghiên cứu cụ thể
và đầy đủ về bài TH trong hoạt động giảng dạy như khái niệm, mô tả cấu trúc chung
và đưa ra các loại bài TH [30].
- Trong các tài liệu giáo dục bộ môn, các nghiên cứu về phát triển NL cho

HS ngày càng được chú trọng, trong đó các vấn đề về vai trị, quy trình tổ chức, sử
dụng và việc cải tiến các bài TH thí nghiệm cho HS trong dạy học có thể coi là cơ
sở trong nghiên cứu về dạy học rèn luyện NLTH đối với HS chuyên:
Các tác giả Nguyễn Quang Vinh và Bùi Văn Sâm (1986) bằng phương pháp
dạy học thí nghiệm tương tự quy trình nghiên cứu theo hướng tìm hiểu, phát hiện ra
cái mới, tuy không mới cho khoa học nhưng mới đối với bản thân HS [73]. Nghiên
cứu về dạy học kiến thức SLTV, tác giả Nguyễn Vinh Hiển (2003) đưa ra quy
trình gồm 5 bước và cho rằng cần kích thích óc tưởng tượng, sáng tạo của HS
thông qua hoạt động nêu giả thuyết, thiết kế thí nghiệm trước khi các em tiến


13

hành thí nghiệm kiểm tra, qua đó HS có thể thực hiện thí nghiệm một cách tích cực
[27]. Tác giả Vũ Thị Minh Huệ (2012) khi đề cập đến “Thí nghiệm TH trong dạy
học môn Sinh học THPT” đã đi sâu phân tích 2 loại bài thí nghiệm sử dụng trong
dạy học là nghiên cứu và thực hành. Thí nghiệm nghiên cứu được biểu diễn theo
logic nghiên cứu giúp HS rèn luyện và phát triển các kĩ năng khoa học; Thí nghiệm
TH do HS tự tiến hành theo hướng dẫn của GV, thí nghiệm TH sử dụng để hình
thành kiến thức mới gọi là thí nghiệm TH – nghiên cứu, hoặc sử dụng để hoàn thiện
lý thuyết đã học và rèn luyện kĩ năng gọi là thí nghiệm TH – củng cố, do đó thí
nghiệm TH cho phép HS đi sâu tìm hiểu các vấn đề cụ thể về cấu trúc, cơ chế Sinh
học [34].
Thực hiện các bài tập thí nghiệm cũng là một trong các biện pháp dạy học
TH theo hướng tích cực. Phan Đức Duy (2012) đã nhận định rõ bài tập thí nghiệm
Sinh học là một trong những cơng cụ có vai trị rèn kĩ năng tư duy và phát triển các
NL giải quyết vấn đề và nghiên cứu khoa học cho HS [22]. Cũng theo Phan Đức
Duy, thơng qua bài tập TH thí nghiệm có thể rèn các kĩ năng tư duy như: kĩ năng
phân tích, so sánh, phán đoán, đồng thời giúp HS rèn luyện hoạt động thiết kế thí
nghiệm[22]. Trần Thị Thắm – Phan Đức Duy (2015) đã tiếp tục đề xuất hướng đổi

mới dạy học TH: Trên cơ sở thực tiễn dạy học TH các tác giả nhận thấy, việc đánh
giá kĩ năng qua các bài TH còn thấp, chưa được các GV chú trọng; Phương pháp mà
đa số các GV thực hiện khi tổ chức dạy bài TH là hướng dẫn HS quan sát và tiến
hành theo các bước mà GV đã tiến hành trước. Các tác giả đã đề xuất một số biện
pháp cải tiến dạy TH là: cấu trúc lại các bài TH theo hướng phát triển NL bằng cách
phân loại các bài TH theo các kĩ năng thành phần cần đạt được, tổ chức dạy bài TH
bằng hệ thống bài tập và tiến hành một số thực nghiệm sư phạm thu được kết quả
khả quan [58].
Trong nghiên cứu của mình, các tác giả Nguyễn Văn Đính và Hồng Thị
Kim Huyền (2016) đã thiết kế lại cấu trúc nội dung của chương IV “Sinh sản” Sinh
học 11 thành một chủ đề dạy học, đồng thời đề xuất hướng tổ chức tăng cường hoạt
động TH để giảm phần dạy học lý thuyết [24]. Với biện pháp này, các tác giả đã có