Luận văn thạc sĩ thiết kế tiến trình dạy học dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần nhiệt học vật lí 10

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ TRANG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10
NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ TRANG

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10
NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS TƠ VĂN BÌNH

THÁI NGUN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông
tin đã được chọn lọc, xử lí và đưa vào luận văn theo đúng quy định.
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng cơng
bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
Thái Nguyên tháng 04 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban
Giám hiệu, Khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí
trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô giáo trực tiếp giảng dạy,

giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo bộ
môn Vật lí Trường THPT Bình n, Trường THPT Định Hóa đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả thực hiện thực nghiệm sư phạm tại
hai trường.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn: PGS.
TS Tơ Văn Bình đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian nghiên cứu
và hoàn thành luận văn này.
Tác giả cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí khóa 22 đã giúp đỡ, đóng góp
nhiều ý kiến trong q trình học tập và thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 04 năm 2016
Tác giả

Phạm Thị Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ...............................................................................................................iii
Danh mục các từ viết tắt ..................................................................................... iv
Danh mục các bảng.............................................................................................. v

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, đồ thị .................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
8. Dự kiến đóng góp của luận văn ....................................................................... 4
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ
ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA
HỌC SINH .......................................................................................................................5
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS ............ 5
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS ................................................................. 5
1.1.2. Tính tích cực và phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS ............ 6
1.2. Dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh ......... 13
1.2.1. Dạy và học tích cực ............................................................................. 13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii


1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực...................................................... 15
1.3. Dạy học theo chủ đề ................................................................................... 22
1.3.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .......................................................... 22
1.3.2. Dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống ................................... 23
1.3.3. Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề ................................... 26
1.3.4. Các bước chuẩn bị và thực hiện dạy học theo chủ đề ......................... 29

1.4. Điều tra thực trạng vận dụng PPDH tích cực và dạy học theo chủ đề trong
dạy học phần “Nhiệt học” ở một số trường THPT miền núi............................. 32
1.4.1. Đặc điểm của học sinh THPT miền núi .............................................. 32
1.4.2. Thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực và dạy học theo chủ đề trong
dạy học phần “Nhiệt học” tại một số trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh
Thái Nguyên .................................................................................................. 32
1.5. Một số biện pháp phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS miền núi
khi dạy học theo chủ đề mơn vật lí .................................................................... 34
1.5.1. Xây dựng động cơ, tạo hứng thú, nhu cầu học tập .............................. 34
1.5.2. Tăng cường tổ chức cho học sinh phát triển hoạt động nhận thức ở trên
lớp và tự học ở nhà......................................................................................... 36
1.5.3. Bồi dưỡng vốn ngôn ngữ khoa học vật lí cho HS miền núi ................ 37
Kết luận Chương 1 ............................................................................................. 39
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MỘT SỐ
KIẾN THỨC PHẦN “NHIỆT HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .................. 40
2.1. Cấu trúc và vai trò phần “Nhiệt học” ......................................................... 40
2.1.1. Cấu trúc................................................................................................ 40
2.1.2. Nội dung phần “Nhiệt học” ................................................................. 40
2.1.3. Đặc điểm của chương chất khí ............................................................ 41
2.1.4. Sơ đồ cấu trúc chương chất khí ........................................................... 41
2.1.5. Thực trạng dạy học chương chất khí hiện nay .................................... 42
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv


2.2. Lựa chọn và xây dựng chủ đề nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực
của HS THPT miền núi ..................................................................................... 42
2.2.1. Xây dựng chủ đề “Các định luật chất khí” ......................................... 42

2.2.2. Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chủ đề .................................. 43
2.2.3. Chuẩn kiến thức kĩ năng và một số năng lực có thể được phát triển ........ 44
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “Các định luật chất khí” nhằm phát
triển hoạt động nhận thức tích cực của HS ........................................................ 46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 76
Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................... 78
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 78
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................... 78
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................... 78
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................... 78
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 79
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 80
3.3.1. Chọn đối tượng TNSP (Chọn mẫu thực nghiệm) ................................ 80
3.3.2. Giáo viên cộng tác ............................................................................... 80
3.3.3. Thời gian cộng tác ............................................................................... 80
3.3.4. Quan sát giờ học thực nghiệm ............................................................. 81
3.4. Phương pháp đánh giá ................................................................................ 81
3.4.1. Dựa trên sự quan sát những biểu hiện HĐNT tích cực trong học tập của
học sinh .......................................................................................................... 81
3.4.2. Đánh giá kết quả qua các bài kiểm tra................................................. 82
3.4.3. Đánh giá kết quả TNSP theo các tiêu chí đã đề ra .............................. 84
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 91
KẾT LUẬN....................................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 94
PHỤ LỤC1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt

STT

Viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

5

KTDH

Kĩ thuật dạy học

6

Nxb

Nhà xuất bản

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

HĐNT

Hoạt động nhận thức

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TN

Thực nghiệm

11

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh điểm khác biệt giữa dạy học truyền thống và dạy học
theo chủ đề ...................................................................................... 24
Bảng 3.1: Số liệu HS các nhóm TN và ĐC ....................................................... 80
Bảng 3.2: Phân bố tần số điểm kiểm tra ............................................................ 86
Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra ...................................................................... 86
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất .................................................................... 88
Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất lũy tích ....................................................... 88
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê ................................................ 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ cấu trúc chương chất khí ........................................................ 41
Sơ đồ 2.2: Sơ đồ chủ đề các định luật chất khí ................................................. 48
Sơ đồ 2.3: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học ......................................... 62
Sơ đồ 2.4. Sơ đồ tư duy gợi ý hs suy ra hệ quả logic ........................................ 66
Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học.......................................... 72
Hình 1.1. Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học .................................... 14
Hình 1.2. Mơ hình KT khăn trải bàn ................................................................. 19
Hình 1.3. Mơ phỏng kĩ thuật sơ đồ tư duy ........................................................ 21
Hình 2.1: Quả bóng bàn bị bóp méo .................................................................... 53
Hình 2.2: Khăn trải bàn hệ thống các giả thuyết đề xuất .................................. 57
Hình 2.3: Bộ thí nghiệm khảo sát định luật Bơi lơ-Mariot ............................... 58
Hình 2.4: Khăn trải bàn hệ thống các giả thuyết của các nhóm đề xuất ........... 65
Hình 2.5: Bộ dụng cụ thí nghiệm khảo sát định luật Sac lơ .............................. 67
Hình 2.6. Kết quả tiến hành thí nghiệm khảo sát q trình đẳng tích ............... 69
Hình 3.1. HS hăng hái và tích cực phát biểu ý kiến .......................................... 84
Hình 3.2: Học sinh trao đổi làm việc theo nhóm............................................... 85
Hình 3.3: Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức của một học sinh ........................... 85
Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................... 86
Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra .................................................... 88
Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra ....................................... 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục phổ thông được thể hiện trong mục 1 điều 27 Luật
giáo dục số 38/2005/QH11: “Mục tiêu của giáo dục phổ thơng là giúp học sinh

phổ thơng phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên và đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng bảo vệ Tổ Quốc”. [22,Tr.07]
Điều 28.2 của Luật Giáo dục cũng đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm,...”. [22,Tr.08]
Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh là
một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thơng hiện nay.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Để đạt được mục tiêu này ngành giáo dục nước ta cũng đã có nhiều đổi
mới mạnh mẽ về cả nội dung và phương pháp, nội dung chương trình, cải cách
nội dung sách giáo khoa, phương tiện dạy học.
Tuy nhiên nhiều trường THPT, đặc biệt là ở các tỉnh miền núi cịn gặp nhiều
khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển HĐNT tích
cực của học sinh. Học sinh miền núi chưa có hứng thú học tập thể hiện qua kết quả thi
Đại học, Cao đẳng cịn thấp hay tình trạng học sinh nghỉ và bỏ học còn nhiều.
Qua điều tra thực tế tôi nhận thấy đa số học sinh miền núi co sức học trung
bình, các em cịn quen với cách dạy truyền thống. Chính vì vậy mà tơi lựa chọn
một phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại nhưng không quá xa so với
phương pháp dạy học truyền thống để học sinh có thể từng bước làm quen, thích
ứng được với các phương pháp dạy học tích cực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

1

Qua q trình tìm hiểu tơi nhận thấy rằng, dạy học theo chủ đề giúp học sinh
tập trung sự chú ý vào đối tượng, dễ dàng hiểu được các vấn đề giáo viên trình bày,
định hướng tốt nội dung bài học, dễ tiếp thu thơng tin, do đó có thể rút ngắn thời
gian trình bày của giáo viên. Hơn thế nữa việc vận dụng phương pháp dạy học theo
chủ đề trong dạy học mơn vật lí góp phần thay đổi khơng khí học tập, lơi cuốn học
sinh tham gia tích cực vào bài giảng, làm cho lớp học sôi động HS dễ dàng ghi nhận
kiến thức một cách có hệ thống, không bị nhồi nhét, quá tải.
Phần “Nhiệt học” -Vật lí 10 cơ bản là một trong những chương quan trọng
của vật lí phổ thơng. Nội dung kiến thức với nhiều khái niệm, hiện tượng và các
định luật tổng quát nên trong quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh cịn gặp
nhiều khó khăn. Làm thế nào để học sinh tích cực, chủ động tiếp thu, lĩnh hội,
hiệu quả nội dung kiến thức của chương là điều rất quan trọng.
Nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực cho học sinh THPT miền
núi tại địa bàn đồng thời góp phần hoàn thiện và nâng cao chất lượng dạy học
Vật lí ở trường THPT tơi chọn đề tài nghiên cứu: Thiết kế tiến trình dạy học dạy
học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nhằm phát triển
hoạt động nhận thức tích cực của học sinh THPT miền núi.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những quan điểm lý luận của dạy học theo chủ đề vào việc
thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt học” (SGK Vật lí 10 cơ
bản) nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.
3. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt học” SGK Vật
lí 10 cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt
học” phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và đặc điểm dạy học vật lí thì sẽ phát
triển được hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các lý luận về hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.
- Nghiên cứu các quan điểm về dạy học hiện đại, cơ sở lí luận về việc thiết
kế tiến trình dạy học theo chủ đề.
- Điều tra thực tế dạy học phần “Nhiệt học” ở THPT theo hướng phát triển
hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong học tập: phương pháp dạy học
của giáo viên, phương pháp học của học sinh, những khó khăn của giáo viên và
học sinh trong khi dạy học phần “Nhiệt học”. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới các
khó khăn, sai lầm.
- Nghiên cứu nội dung phần “Nhiệt học”, cấu trúc, đặc điểm, mức độ nội
dung các kiến thức cơ bản, các kỹ năng học sinh cần nắm vững.
- Soạn thảo tiến trình dạy học theo chủ đề một số kiến thức phần “Nhiệt
học” theo hướng phát phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của nó đối với việc
tiếp thu kiến thức mới và việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học
sinh trong quá trình học tập.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu và thực hiện các biện pháp thiết kế tiến trình dạy học theo
hướng phát triển hoạt động nhận thức (HĐNT) của học sinh trong quá trình dạy
học phần “Nhiệt học” - SGK 10 Cơ bản.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thực tiễn giáo dục:
Điều tra khảo sát bằng cách dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo
viên để nắm được nội dung soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm tra để
làm cơ sở đánh giá mức độ hoạt động nhận thức tích cực của học sinh đối với
kiến thức phần “Nhiệt học”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

3


- Thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch, đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo.
Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu
với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học: Để xử lí kết quả của bài kiểm
tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa và cụ thể hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt
động dạy học nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh THPT
miền núi.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề nhằm phát triển HĐNT tích cực
của học sinh trong q trình chiếm lĩnh tri thức.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

4

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS
Để tồn tại và phát triển con người khơng ngừng cải tạo các mối quan hệ
giữa mình và thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và trong
hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hồn thiện mình về mọi mặt.
Trong q trình hoạt động, con người phải ln nhận thức đó là q trình
phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên cơ sở đó tỏ
thái độ, tình cảm và hành động.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con người có thể
đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong
đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách
quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là
nhận thức lí tính hay cịn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc
những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui
luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trí tuệ phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố, trừu tượng hố… để rút ra những tính
chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái
niệm. Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các
thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm
dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con người tư duy bằng
khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào tron góc những
thuộc tính của sự vật, hiện tượng khách quan mà cịn thực hiện các phép suy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

5


luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực
tiễn. Nhờ thế mà tư duy ln có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của
con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách
quan phục vụ lợi ích của con người. Đó là những qui luật chung của mọi q
trình nhận thức chân lí, như V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện
chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…”.
Đối với HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Thông qua hoạt
động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ
cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập nói chung cũng
như trong học tập Vật lí nói riêng, HS cũng tìm ra cái mới đó là các khái niệm,
định luật Vật lí… Nhưng cái mới này không làm phong phú thêm cho kho tàng
kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân mình, cái mới đó đã được lồi
người tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng
chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn trên lớp, với những dụng cụ sơ
sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của trường phổ thông. Đặc biệt sự
khám phá này diễn ra dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do vậy hoạt động nhận
thức của HS diễn ra một cách tương đối thuận lợi, không quanh co gập gềnh như
hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy thường dễ dẫn đến một sai lầm
của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS tự khám phá
để tìm ra cái mới đó.
Để phát triển hoạt động nhận thức của HS, GV cần sử dụng các biện
pháp nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong hoạt động nhận
thức, tạo điều kiện cho HS “tự khám phá lại” những kiến thức đã có sẵn trong
sách vở, tài liệu để học tập làm cơng việc khám phá đó trong hoạt động thực
tiễn sau này.

1.1.2. Tính tích cực và phát triển hoạt động nhận thức tích cực của HS
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

6


1.1.2.1. Tính tích cực
Theo Thái Duy Tuyên: "Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ
thể khi tương tác với đối tượng. Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ
vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ,giải quyết một vấn đề nào
đấy".[28, Tr. 463]
Tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách cá nhân, liên quan đến sự
nỗ lực hoạt động của chủ thể, bị chi phối bởi các yếu tố chủ quan của chủ thể và
các yếu tố tác động của mơi trường. Tính tích cực có ảnh hưởng quan trọng đến
hiệu quả làm việc của chủ thể.
Theo Thái Duy Tuyên: "Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực
xét trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong
quá trình nhận thức của học sinh".[28, Tr. 463]
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng
sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận
thức của trẻ nói chung. Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ
cao hơn trong tư duy, địi hỏi một q trình hoạt động "bên trong" hết sức căng
thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết
vấn đề cụ thể nêu ra.
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những
hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
được lời giải hay của một bài tốn khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa
lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường
đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu hiệu về tính tích cực trong
hoạt động nhận thức của học sinh thường được biểu hiện:

– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên,
bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước
vấn đề nêu ra.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

7


– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em
chưa rõ.
– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có
để nhận thức các vấn đề mới.
– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin
mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngồi phạm vi bài
học, mơn học.
1.1.2.2. Hoạt động nhận thức tích cực là gì?
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo
của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ
hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà cịn nghiên cứu cải tạo chúng phục
vụ lợi ích của con người.
Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tư cách là cá
nhân với tồn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác,
hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận
thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trị chủ yếu. Các
yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo
nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại
luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức
cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì HS
càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích cực nhận thức

càng thể hiện ở mức độ cao.
Hoạt động nhận thức tích cực là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng
bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm vững
kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông
qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn
đề học tập- nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

8


Hoạt động nhận thức tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:
- Mặt tự phát của HĐNT tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tị mị, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ
đều có, trong mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác của HĐNT tích cực là trạng thái tâm lí, có mục đích và đối
tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tự giác thể
hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học…
HĐNT tích cực và tính tích cực trong học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhưng không phải là đồng nhất.
1.1.2.3. Biểu hiện của hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy
của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là yếu
tố xun suốt q trình học tập của HS. Thơng qua hoạt động nhận thức, HS chiếm
lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời được phát triển.
Để phát hiện được các em có tích cực trong học tập hay khơng, có thể dựa
vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).

- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có hiểu bài khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ
riêng khơng?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
Tốc độ học tập có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

9


- Có sáng tạo trong học tập khơng?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học Vật lí nói riêng, hoạt
động nhận thức tích cực của HS thường thể hiện ở:
- Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm
cho được lời giải hay của một bài tốn khó.
- Hoạt động chân tay: Hăng say lắp ráp tiến hành thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng
lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả
lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu
ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và địi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức,
kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với thầy,
với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt
ra ngồi phạm vi bài học, mơn học.
1.1.2.4. Mức độ hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
Về mức độ hoạt động nhận thức tích cực của học sinh có thể dựa vào một

số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập khơng? hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài
như gia đình, bạn bè, xã hội…?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay khơng?
Hoạt động học tập của HS là hoạt động địi hỏi phải có tính khoa học thực
sự, được tổ chức bởi GV cùng với sự tham gia tích cực của HS. Vì vậy, để
HS có thể tích cực, tự lực nắm vững kiến thức là yêu cầu quan trọng của
quá trình dạy học. Quá trình này khơng phải là tự phát mà hồn tồn tự giác, có

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

10


mục đích, có kế hoạch và có tổ chức chặt chẽ. Trong đó HS được phát huy đến
mức tối đa tính tích cực trong giải quyết các vấn đề học tập.
Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS phụ
thuộc vào các yếu tố:
- Ý thức được nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập, lập luận, phân
tích, đánh giá để xây dựng các câu trả lời cho các nhiệm vụ được giao.
- Các nhóm trình bày câu trả lời của nhóm mình
- Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV.
- Có suy nghĩ đúng đắn, tích cực hơn những kiến thức, kinh nghiệm đã
tích luỹ được có liên quan đến giải quyết các tình huống học tập.
- Tính tích cực phải được phát huy thường xuyên, liên tục và có chiều hướng
tăng, đồng thời phải có tính kiên trì vượt qua được mọi khó khăn của bài học.
1.1.2.5. Nguyên nhân hoạt động nhận thức tích cực của học sinh

HĐNT tích cực của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại
là kết quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập,
có những ngun nhân được hình thành từ q khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài
của nhân cách. Nhìn chung, HĐNT tích cực phụ thuộc vào những nhân tố sau
đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
- Mơi trường.
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay,
nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh
hưởng của rất nhiều tác động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

11


Như vậy, việc phát triển hoạt động nhận thức của HS địi hỏi một kế hoạch
dài lâu và tồn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội.
1.1.2.6. Hứng thú và vấn đề phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
Phát triển HĐNT tích cực là hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ
thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Để phát triển HĐNT tích cực của HS, hứng thú là vấn đề quan trọng cần
được GV quan tâm vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong

q trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV. Người GV có thể
điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: Mở bài, giảng bài mới,
củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trị…
* Vấn đề kích thích hứng thú học tập:
Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ
thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất
rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn
liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Nói cách khác, muốn kích
thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện
vọng và định hướng giá trị của HS.
Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo
ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có thể
xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngồi mơn học như: nhu cầu
của xã hội địi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời
sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành người có trình độ học vấn cao, khả năng
được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

12


đình đối với những người có tài năng… Có những nguyên nhân bên trong xuất
hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyên đến HS, đó là mâu
thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả
năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải
pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hồn thiện bản thân mình”.
Những yếu tố đó kích thích tính tị mị vốn có ở lứa tuổi HS, muốn được thoả

mãn được nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải
quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại trên. Ở vị trí người GV, có nhiều
khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thường bằng cách xây dựng
tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài
tốn nhận thức để đưa HS vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức
mình giải quyết vấn đề.
1.2. Dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
1.2.1. Dạy và học tích cực
Theo Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà và một số tác giả khác: Phương
pháp dạy học có thể chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học), cấp
độ trung gian (phương pháp dạy học cụ thể), và cấp độ vi mơ (kĩ thuật dạy học)
như ở hình 1.1.
+ Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mơ hình lí thuyết của phương pháp dạy học.
+ Phương pháp dạy học (PPDH) là những cách thức, con đường dẫn đến
mục tiêu của bài học.
+ Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức, hành động của
giáo viên và học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết
một nhiệm vụ, nội dung cụ thể.
Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối. Mối quan hệ giữa
PPDH, KTDH, QĐDH có thể được thể hiện ở hình sau: (Hình 1.1)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

13


Bình diện
Vĩ mơ

PP vĩ mơ

QĐDH
PP cụ thể

Bình diện
Trung gian

PPDH
PP vi mơ

Bình diện
Vi mơ

Kĩ thuật dạy học

Hình 1.1. Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học
Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những
phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học nhằm phát triển hoạt động nhận thức của HS. Phương pháp dạy và học tích
cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
và phát triển HĐNT của người học. Phương pháp dạy và học tích cực không
phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một khái niệm, bao gồm nhiều
phương pháp, hình thức và kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển HĐNT,
tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển
tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.[3, Tr.
45].
Do vậy, có thể hiểu PPDH tích cực là những biện pháp, cách thức hành
động của GV và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm tích cực hóa, tăng
cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa
khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

14


1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực
Theo Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Khải và một số tác giả khác có thể kể ra
một số PPDH tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp dạy học nhóm,
phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, phương pháp giải quyết vấn đề,
phương pháp đóng vai, phương pháp trị chơi, phương pháp dạy học theo dự
án,…[3], [18]. Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ sử
dụng một số PPDH tích cực. Sau đây, chúng tơi xin trình bày cơ sở lí luận cụ thể
của một số PPDH tích cực sẽ được vận dụng trong luận văn.
1.2.2.1. Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng phát triển hoạt động nhận
thức tích cực của học sinh
Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV dùng
lời nói, chữ viết để trình bày, giảng giải nội dung bài học, cịn HS chủ yếu thụ
động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phương pháp thuyết trình gồm các bước sau:
- Bước 1: Đặt vấn đề
Mục đích của việc này là nhằm thu hút sự chú ý của HS và tạo tâm thế học
tập, thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, đồng thời giới
thiệu mục tiêu của bài học.
Cách đặt vấn đề có thể là dựa vào kiến thức, vốn sống, kinh nghiệm đã có
của HS hoặc dựa vào các tư liệu về lịch sử phát triển khoa học Vật lí, hoặc dựa
vào hiện tượng thực tế có liên quan…
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
Giải quyết theo từng nội dung trong bài, chú ý các đoạn chuyển tiếp giữa
các phần, minh hoạ - giải thích, nêu vấn đề và giải quyết… Có thể giải quyết vấn

đề theo con đường qui nạp hoặc diễn dịch tuỳ theo đặc điểm nội dung bài học.
- Bước3: Kết luận
Tóm tắt những nội dung trọng tâm, hệ thống hoá và chỉ ra lôgic giữa các
đơn vị kiến thức trong bài, củng cố bài học và giao nhiệm vụ tiếp cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

15