Luận án tiến sĩ dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRẦN TIẾN ĐỨC

DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO
NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Hà Nội - 2019

i


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRẦN TIẾN ĐỨC

DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO
NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS. Thái Thế Hùng
2. TS. Lê Thanh Nhu

Hà Nội – 2019

ii


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì cơng trình
nào khác.

Giáo viên hƣớng dẫn

Hà Nội, ngày .... tháng .... năm 20......
Tác giả luận án

Trần Tiến Đức

i


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận án, trƣớc hết tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Thái Thế Hùng, TS. Lê Thanh Nhu đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ để
tơi có thể hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Tơi xin cảm ơn phịng Sau đại học, viện Sƣ phạm Kĩ thuật của Trƣờng Đại

học Bách khoa Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận án này.
Tơi xin cảm ơn TS. Nguyễn Trần Nghĩa, TS. Trần Kim Tuyền, Hiệu trƣởng
Trƣờng CĐN Thành phố Hồ Chí Minh; Qúy lãnh đạo Trƣờng Nghiệp vụ và Kỹ
thuật MTC; Trƣờng Đào tạo Kỹ năng Quản lý SAM; Trung Tâm Đào tạo Doanh
nhân KVĐBSCL -VCCI Cần Thơ; TTGDNN-GDTX Q11 và quý thầy (cô) khoa Sƣ
phạm Giáo dục nghề nghiệp, Trƣờng CĐN Thành phố Hồ Chí Minh; Trung tâm
Giáo dục nghề nghiệp- Giáo dục Thƣờng xun Q11, đã tạo điều kiện, giúp đỡ tơi
hồn thành nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
Tơi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng
nghiệp, những ngƣời ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tơi có
thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình.
Tơi xin cảm ơn q Ban lãnh đạo, quý thầy cô Viện Sƣ phạm Kỹ thuật,
Trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi về cơng việc, khích lệ
mạnh mẽ để tơi có động lực phấn đấu vƣơn lên hoàn thành nhiệm vụ học tập,
nghiên cứu trong suốt thời gian qua.
Hà Nội, ngày .... tháng .... năm 20.......
Tác giả luận án

Trần Tiến Đức

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ BẢO TRÌ HỆ
THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ ...................................................................................... 5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải

nghiệm trong đào tạo nghề hệ thống thiết bị cơ khí ……………………….5
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 5
1.1.1.1. Dạy học tích hợp ........................................................................ 5
1.1.1.2. Dạy học trải nghiệm................................................................... 6
1.1.1.3. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm……………………9
1.1.1.4. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề
bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ………………………………………...9
1.1.2.1. Dạy học tích hợp ...................................................................... 10
1.1.2.2. Dạy học trải nghiệm................................................................. 12
1.1.1.3. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm………………..…14
1.1.1.4. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề
bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ………………………………………..14
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 15
1.2.1. Dạy học .................................................................................................. 15
1.2.2. Tích hợp ................................................................................................. 17
1.2.3. Dạy học tích hợp .................................................................................... 18
1.2.4. Trải nghiệm ............................................................................................ 20
1.2.5. Dạy học trải nghiệm ............................................................................... 21
1.2.6. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm ........................................... 23
1.2.7. Bảo trì …………………………………………………………………24
1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm 25
1.3.1. Cơ sở của dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm ........................... 25
1.3.2. Bản chất của dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm ...................... 32
1.3.3. Ƣu nhƣợc điểm và điều kiện thực hiện dạy học tích hợp theo tiếp cận
trải nghiệm ....................................................................................................... 34
1.4. Mơ hình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm .......................... 35
1.4.1. Đặc điểm của học viên ........................................................................... 35
1.4.2. Một số yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ............................. 36

iii


1.4.3. Mơ hình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề
bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ......................................................................... 38
1.5. Đặc điểm q trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong
đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ............................................... 39
1.6. Thực trạng dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo
nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ............................................................ 40
1.6.1. Đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí hiện nay .......................... 40
1.6.1.1. Vai trị của nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí……………...41
1.6.1.2. Mục tiêu đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí …….....42
1.6.1.3. Cơ hội việc làm ………………………………………………44
1.6.1.4. Chƣơng trình đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí .…44
1.6.1.5. Chƣơng trình mơn học tổ chức quản lý bảo trì …………….…45
1.6.2. Khảo sát thực trạng ................................................................................ 47
1.6.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................... 47
1.6.2.2 Nội dung khảo sát ..................................................................... 47
1.6.2.3 Công cụ khảo sát (Phiếu khảo sát) ............................................ 47
1.6.2.4 Xác định địa bàn nghiên cứu .................................................... 47
1.6.2.5 Lựa chọn nghiệm thể nghiên cứu ............................................. 47
1.6.2.6 Phƣơng pháp khảo sát thực trạng ............................................. 47
1.6.3. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 48
CHƢƠNG 2:THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO TIẾP CẬN TRẢI
NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ
KHÍ…………………………………………………………………………………57
2.1. Khả năng vận dụng dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong
đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí .............................................. 57
2.2. Nguyên tắc vận dụng dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm .... 58
2.2.1. Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với hoạt động trải nghiệm tích

hợp của ngƣời học ............................................................................................ 58
2.2.2. Đảm bảo tƣơng tác tích cực trong hoạt động dạy học tích hợp theo tiếp
cận trải nghiệm................................................................................................. 59
2.2.3. Đảm bảo vai trò trung tâm của ngƣời học trong các hoạt động dạy học
tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm ................................................................... 59
2.2.4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của ngƣời dạy trong việc tổ chức, điều khiển
các hoạt động dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm............................... 61
2.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn trong q trình đào tạo nghề Bảo trì hệ thống
thiết bị cơ khí ................................................................................................... 61

iv


2.3. Thiết kế quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong
đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí ……………………………..62
2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm …………….…..62
2.3.2. Một số ví dụ minh họa dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm ...... 68
2.3.2.1. Bài: Độ tin cậy, chỉ số sẵn sàng & Vận dụng trong xây dựng
đánh giá quy trình bảo trì thiết bị sản xuất ........................................... 68
2.3.2.2. Bài: Chi phí bảo trì và vận dụng trong đánh giá lựa chọn
phƣơng án bảo trì .................................................................................. 81
2.3.2.3. Bài: Hiệu suất toàn bộ thiết bị & Vận dụng trong việc lập kế
hoạch mục tiêu năm .............................................................................. 81
2.4. Chuẩn bị, tổ chức dạy học tích hợp trải nghiệm ................................. 92
2.4.1. Cơng tác chuẩn bị .................................................................................. 92
2.4.2. Công tác tổ chức ................................................................................... 92
CHƢƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ................................................ 94
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và phƣơng pháp ................................................... 95
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm .......................................................................... 95
3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm đánh giá ........................................................... 95

3.1.3. Phƣơng pháp kiểm nghiệm .................................................................... 95
3.2. Kiểm nghiệm bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................... 95
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................ 97
3.2.2. Triển khai thực nghiệm .......................................................................... 97
3.2.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 97
3.2.3.1. Đánh giá định lƣợng ................................................................ 97
3.2.3.2. Đánh giá định tính ................................................................. 116
3.2.3.3. Một số hình ảnh minh họa QTDH lớp ĐC và lớp TN (Phụ lục
15) ....................................................................................................... 118
3.3. Kiểm nghiệm bằng phƣơng pháp chuyên gia..................................... 118
3.3.1. Đối tƣợng và nội dung, kế hoạch xin ý kiến chuyên gia ..................... 118
3.3.1.1. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ........................................... 118
3.3.1.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia ............................................. 118
3.3.1.3. Kế hoạch xin ý kiến chuyên gia ............................................. 118
3.3.2. Kết quả của phƣơng pháp chuyên gia .................................................. 118
3.3.2.1. Đánh giá về mặt định lƣợng .................................................. 118
3.3.2.2. Đánh giá về mặt định tính ...................................................... 121
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 123
KẾT LUẬN ................................................................................................... 123
KHUYẾN NGHỊ .......................................................................................... 124

v


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
BTCK
DH
DHTHTN

GV
GDNN
GDTX
HĐDH
HV
KN
PCHT
PPDH
QTDH
TN
ĐC

Viết đầy đủ
Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí
Dạy học
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Giảng viên
Giáo dục nghề nghiệp
Gíao dục thƣờng xuyên
Hoạt động dạy học
Học viên
Kinh nghiệm
Phong cách học tập
Phƣơng pháp dạy học
Quy trình dạy học
Thực nghiệm
Đối chứng

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1. 1. Năng lực, thành tố năng lực và việc tích hợp ......................................... 19
Bảng 1. 2. Phong cách và đặc điểm của ngƣời học .................................................. 32
Bảng 1. 3. Thực trạng công tác chuẩn bị và thiết kế hoạt động dạy học của GV .... 48
Bảng 1. 4. Thực trạng sử dụng PP, kỹ thuật dạy học (theo ý kiến của 92 GV) ....... 49
Bảng 1. 5. Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (theo ý kiến của 350 NH) ........ 50
Bảng 1. 6. Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (theo ý kiến của 92 GV) .......... 52
Bảng 1. 7. Thực trạng phong cách học tập của ngƣời học(theo ý kiến của 1139 NH)
.................................................................................................................................. 54
Bảng 2. 1. Nội dung môn học tổ chức quản lý bảo trì .............................................. 45
Bảng 2. 2. Kế hoạch dạy học cho 1 bài dạy ............................................................. 64
Bảng 2. 3. Bảng tiêu chí, chỉ số và bằng chứng thực hiện ....................................... 65
Bảng 2. 4. Bảng đánh giá kết quả học tập ................................................................ 65
Bảng 3. 1. Danh sách tham gia dạy học TN và ĐC đánh giá PPDH theo điểm thi kết
thúc mơn học/khóa học ............................................................................................. 97
Bảng 3. 2. Danh sách tham gia dạy học TN và ĐC đánh giá PPDH theo điểm bài thi
kế hoạch ứng dụng của NH ...................................................................................... 98
Bảng 3. 3. Danh sách tham gia dạy học TN và ĐC đánh giá PPDH theo điểm nhận
xét đánh giá của học viên ......................................................................................... 99
Bảng 3. 4. Bảng phân phối thực nghiệm theo điểm kiểm tra cuối khóa học ......... 100
Bảng 3. 5. Bảng tần số điểm kiểm tra, lớp theo điểm kiểm tra cuối khóa ............. 100
Bảng 3. 6. Bảng tần suất điểm theo điểm kiểm tra cuối khóa ................................ 101
Bảng 3. 7. Bảng tần suất hội tụ tiến theo điểm kiểm tra cuối khóa ........................ 102
Bảng 3. 8. Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm ĐC ......................................... 103
Bảng 3. 9. Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm TN ......................................... 103
Bảng 3. 10. Bảng phân phối thực nghiệm theo điểm bài kế hoạch ứng dụng ........ 105
Bảng 3. 11. Bảng tần số điểm kiểm tra theo điểm bài kế hoạch ứng dụng ............ 106
Bảng 3. 12. Bảng tần suất điểm theo điểm bài kế hoạch ứng dụng ....................... 106
Bảng 3. 13. Bảng tần suất hội tụ tiến theo điểm bài kế hoạch ứng dụng ............... 107

Bảng 3. 14. Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm ĐC theo bài KHƢD............. 108
Bảng 3. 15. Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm TN, theo bài KHUD ............ 109
Bảng 3. 16. Bảng phân phối thực nghiệm theo điểm nhận xét, đánh giá của NH . 111
Bảng 3. 17. Bảng tần số theo điểm nhận xét, đánh giá của HV ............................. 111
Bảng 3. 18. Bảng tần suất điểm theo điểm nhận xét, đánh giá của HV ................ 112
Bảng 3. 19. Bảng tần suất hội tụ tiến theo điểm nhận xét, đánh giá ngƣời học ..... 113

vii


Bảng 3. 20. Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm ĐC, theo điểm nhận xét, đánh
giá HV..................................................................................................................... 114
Bảng 3. 21. Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm TN, theo điểm nhận xét, đánh
giá HV..................................................................................................................... 114
Bảng 3. 22. So sánh các thơng số đặc trƣng giữa nhóm TN và ĐC ....................... 116
Bảng 3. 23. Tổng hợp kết quả xin ý kiến chuyên gia (27 CG) ............................... 119

viii


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Hình 1. 1. Cấu trúc - Chức năng của quá trình dạy - học ......................................... 16
Hình 1. 2. Chu trình học tập trải nghiệm .................................................................. 26
Hình 1. 3. Các phong cách học tập (Theo David Kolb) ........................................... 31
Hình 1. 4. Sơ đồ mơ tả q trình DHTHTN ............................................................. 34
Hình 1. 5. Mơ hình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm ............................... 38
Hình 2. 1. Qui trình DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK ...................................... 62
Hình 2. 2. Sơ đồ xây dựng bản mơ tả và tiêu chuẩn cơng việc ................................ 63
Hình 3. 1. Biểu đồ tần số điểm kiểm tra theo điểm kiểm tra cuối khóa ................. 101
Hình 3. 2. Biểu đồ tần suất theo điểm kiểm tra cuối khóa ..................................... 101

Hình 3. 3. Biểu đồ tần suất hội tụ tiến theo điểm kiểm tra cuối khóa .................... 102
Hình 3. 4. Biểu đồ tần số điểm theo điểm bài kế hoạch ứng dụng ......................... 106
Hình 3. 5. Biểu đồ tần suất theo điểm bài kế hoạch ứng dụng ............................... 107
Hình 3. 6. Biểu đồ tần suất hội tụ tiến theo điểm bào kế hoạch ứng dụng ............. 107
Hình 3. 7. Biểu đồ tần số theo điểm nhận xét, đánh giá của HV ........................... 111
Hình 3. 8. Biểu đồ tần suất, theo điểm nhận xét, đánh giá của HV........................ 112
Hình 3. 9. Biểu đồ tần suất hội tụ tiến, theo điểm nhận xét, đánh giá của HV ...... 113

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 việc đảm bảo hiệu quả tối đa cho sản
xuất, vấn đề bảo trì máy đóng vai trị quan trọng. Đội ngũ kỹ thuật bảo trì chuyên
nghiệp kết hợp với phƣơng pháp hiện đại trong bảo trì máy khơng chỉ đảm bảo cho
các cơ sở sản xuất có đƣợc phƣơng thức làm việc tối ƣu, mà còn là nhân tố chính để
làm giảm giá thành sản xuất. Trong nền kinh tế thị trƣờng hiện nay ở Việt Nam, nhu
cầu tăng năng suất, giảm giá thành sản xuất trở thành thực tế “nóng” trong mọi xí
nghiệp, nhà máy.
Để nâng cao năng suất chất lƣợng trong hoạt động sản xuất của các doanh
nghiệp thì cần phải có nhiều giải pháp quản lý, tổ chức vận hành các nguồn lực
trong đó con ngƣời và máy móc thiết bị là các nguồn lực không thể thiếu là một
trong các yếu tố rất quan trọng trong hệ thống sản xuất có hiệu quả phù hợp với nền
công nghiệp hiện đại.
Đội ngũ kỹ thuật bảo trì cơng nghiệp ln có vị trí quan trọng trong các dây
chuyền sản xuất của các nhà máy công nghiệp. Họ là ngƣời đảm bảo sự vận hành
trơn tru và liên tục của tồn bộ hệ thống máy móc. Bảo trì cơng nghiệp khơng chỉ
đơn thuần là sửa chữa máy móc trong phân xƣởng. Đó cịn là cả một q trình đo
đạc, theo dõi, tính tốn, lên kế hoạch và cuối cùng là sữa chữa thay thế. Đội ngũ kỹ

thuật bảo trì cơng nghiệp có nhiệm vụ phải theo dõi định kỳ chế độ làm việc của
từng máy, từng bộ phận và tồn bộ hệ thống máy móc trong phân xƣởng, chẩn đốn
kịp thời các triệu chứng hỏng hóc để lên kế hoạch sửa chữa hoặc thay mới những
chi tiết máy bị mịn hoặc hỏng trong q trình làm việc sao cho kịp thời, phù hợp
với kế hoạch sản xuất mà hợp lý nhất, kinh tế nhất.
Do đó việc đào tạo ra một đội ngũ kỹ thuật Bảo trì chuyên nghiệp và hoạt
động bảo trì sẽ là một tài sản lớn của doanh nghiệp, là bộ phận sinh lợi cho doanh
nghiệp, chứ không phải là bộ phận phát sinh chi phí. Do sự phát triển khơng ngừng
và nhanh chóng của khoa học công nghệ, việc đào tạo đội ngũ bảo trì thiết bị sản
xuất tiên tiến là nhu cầu cần thiết của các doanh nghiệp nƣớc ta hiện nay.
Hiện nay nguồn nhân lực có chất lƣợng cho cơng việc bảo trì thiết bị tại các
nhà máy, doanh nghiệp, vẫn còn hạn chế so với sự thay đổi và phát triển về cơng
nghệ trên thế giới. Do đó việc đào tạo nhƣ thế nào với thời gian ngắn ngƣời học đạt
đƣợc năng lực cần thiết để giải quyết những công việc trong hoạt động sản xuất.
Phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay với cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0 có vai trị rất quan trong khơng thể thiếu trong q trình dạy học với mơi
trƣờng, ngƣời học đƣợc trải nghiệm sáng tạo cùng với kinh nghiệm kiến thức sẵn có
thể hiện việc tìm tịi, phân tích, suy ngẫm, đúc kết kiến thức kinh nghiệm mới; đƣợc

1


thể hiện trải nghiệm sự hiểu biết của mình thơng qua việc tích hợp năng lực thực
hiện cụ thể đó là: Trải nghiệm – Suy nghĩ – Hình thành khái niệm– Áp dụng.
Hiện nay ở Việt Nam chƣa có cơng trình nào nghiên cứu đầy đủ về lý luận
cũng nhƣ thực tiễn việc dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo dạy
nghề cho nguồn nhân lực Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí, chính vì thế tác giả luận
án chọn đề tài “Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm nghề bảo trì hệ thống
thiết bị cơ khí”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm, thiết kế quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm và vận dụng
vào quá trình đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy học nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm và quy trình dạy học tích hợp theo
tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí cho đội ngũ
quản lý bảo trì.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu phát triển cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
- Đánh giá thực trạng về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo
nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
- Xây dựng quy trình Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm nghề Bảo trì hệ
thống thiết bị cơ khí.
- Thiết kế bài dạy Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí theo quy trình dạy học tích hợp
theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, lấy ý kiến chuyên gia về tính đúng đắn của giả
thuyết đặt ra.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm dựa trên
phong cách học tập của ngƣời học và vận dụng vào quá trình dạy học nghề Bảo trì
hệ thống thiết bị cơ khí (nội dung, hình thức, tổ chức, hoạt động dạy học, kiểm tra,

đánh giá) một cách hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
2


Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp theo tiếp cận
trải nghiệm trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí cho nguồn nhân lực
quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất và thiết kế quy trình, vận dụng vào dạy học
mơn Tổ chức quản lý bảo trì cho ngƣời học là cán bộ quản lý bảo trì tại các doanh
nghiệp.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích và tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu lí luận ở trong và
ngồi nƣớc về những tƣ tƣởng của học tập tích hợp, học tập trải nghiệm và dạy học
tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm, các xu hƣớng đổi mới dạy học tích hợp, dạy học
trải nghiệm cho ngƣời học; và các tài liệu lí luận liên quan đến xây dựng mơ hình
học tập tích hợp, học tập trải nghiệm, từ đó đƣa ra đƣợc bản chất, nguyên tắc, đặc
điểm DHTHTN để phát triển cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn giảng viên và ngƣời học để
tìm hiểu thực trạng dạy học dƣới góc độ học tập tích hợp trải nghiệm ở một số cơ sở
GDNN.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm các biện pháp
DHTHTN cho ngƣời học.
- Phƣơng pháp chuyên gia để đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp DHTHTN cho ngƣời học. Đánh giá của chuyên gia về chất lƣợng thiết kế
các bài học minh họa trong đề tài nhằm khẳng định chất lƣợng của các bài học đƣợc
tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.

7.3. Các phƣơng pháp bổ trợ, thống kê toán học

8. Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án
- Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm cần thiết phải dựa trên quan điểm
tích hợp giữa nội dung lý thuyết với nội dung thực hành trong đó nội dung thực
hành theo mơ hình học tập trải nghiệm (đặc biệt là mơ hình của Kolb) để mô tả rõ
những hoạt động học tập mà ngƣời học phải trải qua. Việc thiết kế các hoạt động
học tập phải phù hợp với những đặc điểm tâm lí, học tập và xã hội của ngƣời học.
- Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm sẽ phát triển năng lực làm việc (tổ
chức quản lý bảo trì) cho ngƣời bằng cảm xúc, hợp tác và chia sẻ giá trị/ kinh
nghiệm giữa ngƣời học thơng qua tích hợp kiến thức mới và thực hành trải nghiệm
những công việc thực tiễn của cơng tác quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất.
- Để DHTHTN cho ngƣời học có hiệu quả thì phải: (1) Lựa chọn nội dung mơn
học/mơ đun thích hợp với DHTHTN; (2) Thiết kế các bài DHTHTN; (3) Sử dụng
quy trình DHTHTN vào đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.

3


9. Đóng góp mới của luận án
- Về Lý luận: Phát triển khung lý thuyết về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm. Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan đến dạy học tích hợp
theo tiếp cận trải nghiệm, bản chất, quy trình dạy học trong đào tạo nghề bảo trì hệ
thống thiết bị cơ khí cho nguồn nhân lực quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất.
- Về thực tiễn:
+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị
cho nguồn lực quản lý bảo trì máy, thiết bị trong sản xuất nhìn từ góc độ tích cực
hóa hoạt động của ngƣời học;
+ Đề xuất quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm, hình thức tổ
chức dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống

thiết bị cơ khí cho nguồn lực quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất;
+ Thiết kế bài dạy thuộc mơn Tổ chức quản lý bảo trì theo quy trình dạy học
tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.

10.

Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án bao gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí;
Chƣơng 2. Thiết kế dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo
nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí;
Chƣơng 3. Kiềm nghiệm và đánh giá.

4


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY
HỌC TÍCH HỢP THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG
ĐÀO TẠO NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp theo
tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị
cơ khí
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Dạy học tích hợp
Việc tiếp cận năng lực của ngƣời học là một trong những yếu tố quan trọng
nhất nhằm phát triển tiềm năng của mọi ngƣời.
Mỹ là một trong những nƣớc sử dụng mô đun sớm nhất trong việc đào tạo
cơng nhân, qua đó thuận tiện cho việc làm trong các dây chuyền ô tô của các hãng

General Motor và Ford vào những năm cuối của thế kỷ 19. Để đáp ứng yêu cầu sản
xuất theo kiểu Taylor (vốn thống trị thời bấy giờ), công nhân đƣợc đào tạo với thời
gian 2 - 3 ngày với những trang thiết bị phù hợp với công việc. Ngƣời học đƣợc học
với nội dung vừa đủ, phù hợp với công việc, và đƣợc làm quen với với mục tiêu
công việc do chính cơng ty u cầu.
Ở Đức, những nghiên cứu về dạy học dựa trên tâm lí học hành động cũng đã
nêu ra những cơ sở về hoạt động học tập mang lại hiệu quả và tính tích cực cho
ngƣời học, hoạt động này góp phần hình thành nên ở ngƣời dạy cách thức để hƣớng
ngƣời học hoạt động theo con đƣờng đạt đƣợc mục đích chiếm lĩnh tri thức khoa
học.
UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ tạo điều kiện mà cịn
khuyến khích cho việc phát triển các nhóm mơ đun trong đào tạo nghề nói riêng và
đào tạo nói chung. Tại Paris, các chuyên gia cho rằng: sử dụng mơ đun “là thích
hợp và cần thiết cho mọi đối tƣợng đào tạo, đặc biệt cho giáo dục kĩ thuật nghề
nghiệp và trong việc phổ biến kĩ thuật mới” và khuyến cáo các nƣớc đang phát triển
khi đầu tƣ tổng thể cho giáo dục còn hạn chế thì nên quan tâm đến việc đào tạo trên
thế giới không nên “sa đà” vào việc tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai
áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm.
Mơ-đun là đơn vị học tập đƣợc tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ
năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho ngƣời
học có năng lực thực hiện trọn vẹn một hoặc một số công việc của một nghề (Điều
3. Luật Giáo dục nghề nghiệp (2014)).

5


Hiện nay trên thế giới, ba mơ hình chƣơng trình dạy học tích hợp phổ biến
nhất, là: Mơ hình đa mơn (interdisciplinary model), mơ hình dựa trên chuỗi vấn đề
(problem-based model) và mơ hình dựa trên các chun đề (themebased model),
Todd, R.J. (1995) [1], [2], tác giả Xavier Roigier, Zhbamova, Rule, Montgomery và

Nielsen [3] về việc so sánh đối chiếu giữa dạy học tích hợp dọc và dạy học theo
kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần); Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công
Minh Hùng [4] đã nghiên cứu dạy học tích hợp trong trƣờng phổ thơng Australia.
1.1.1.2. Dạy học trải nghiệm
Dạy học trải nghiệm là một triết lý và phƣơng pháp trong đó các nhà giáo dục
tham gia cùng với ngƣời học bằng những kinh nghiệm trực tiếp và tập trung vào
việc suy ngẫm để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng. Dạy học trải nghiệm cũng
đƣợc gọi là dạy học thông qua hành động, dạy học bằng làm, dạy học thông qua
kinh nghiệm và dạy học thông qua khám phá và khảo sát. Tất cả đƣợc xác định rõ
ràng bởi những câu châm ngôn nổi tiếng: “Tôi nghe và tôi quên, tôi thấy và tôi nhớ,
tôi làm và tơi hiểu” của Khổng Tử (551-476 TCN); “Nói cho tơi biết và tôi quên,
dạy tôi và tôi nhớ, tôi tham gia và tôi sẽ học hỏi” của Benjamin Franklin (1750).
Trong cuốn sách “Dạy cho học tập trải nghiệm” của mình, Wurdinger và
Carlson (2010) đã nhận thấy rằng hầu hết các giảng viên đại học dùng phƣơng pháp
thuyết trình để lên lớp. Mặc dù thuyết trình là một phƣơng pháp khơng thể thay thế
đƣợc trong giảng dạy nhƣng ngƣời giảng viên nên tích cực lơi kéo ngƣời học tham
gia vào q trình học tập thơng qua thảo luận, làm việc nhóm, tham gia thực hành
và áp dụng các kiến thức ở ngồi lớp học. Q trình này chính là học tập trải
nghiệm khi ngƣời học tìm thấy lợi ích, nhu cầu hoặc ham muốn cá nhân của họ
trong nội dung học tập [5].
Những nhà tâm lý học giáo dục nổi tiếng nhƣ John Dewey (1859-1952), Carl
Rogers (1902-1987) và David Kolb đã xây dựng nền tảng của lý thuyết học tập
trung vào việc "học tập thông qua kinh nghiệm” hoặc" học bằng làm”. Dewey đƣa
ra khái niệm về giáo dục trải nghiệm tập trung vào việc giải quyết vấn đề và tƣ duy
phê phán hơn là ghi nhớ và học thuộc lòng. Rogers coi học tập trải nghiệm là quan
trọng trong khi ông gọi học tập kiến thức là vô nghĩa [6]. Kolb cũng lƣu ý rằng các
trải nghiệm học tập cụ thể rất quan trọng để việc học tập có ý nghĩa và ông trở nên
nổi tiếng với việc phân loại phong cách học tập đƣợc sử dụng rộng rãi trong nhiều
lĩnh vực ngày nay để giúp xác định phong cách học tập ƣa thích của ngƣời học [7].
Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của ngƣời học cần khuyến

khích và phát triển tƣ duy phê phán, tự định hƣớng giải quyết vấn đề một cách chủ
động qua trải nghiệm. Cách học này thƣờng tiến hành theo hƣớng: phỏng vấn tổng

6


hợp ý tƣởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tƣởng, phản hồi thông tin và áp dụng ý
tƣởng, kỹ năng đó vào tình huống mới.
Theo Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K.Mackway-Jones do
Trƣơng Việt Dũng và Phạm Ngân Giang dịch (2012) về việc “Hƣớng dẫn dạy học
cho các giảng viên y” [8] đã nói đến cách tiếp cận dạy học ngƣời lớn. Theo tác giả
ngƣời lớn thƣờng học tự nguyện, tích cực tham gia q trình học; Họ cần kinh
nghiệm thực tế, phù hợp, định hƣớng theo mục tiêu để tiếp thu.
Ngồi ra, cũng có một số trƣờng Đại học có uy tín đã đi đầu trong việc ứng
dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên. Theo đó, sinh viên đƣợc
tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mơ phỏng kinh nghiệm học tập hàng năm
(Đại học Havard); có các khóa học trải nghiệm để giải quyết các vấn đề trong học
tập gắn với thực tế - làm việc với các tập đoàn trên thế giới (Đại học California);
cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chƣơng trình cung cấp cách để sinh viên có thể
áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tƣơng tác qua các dự án, hội thảo với doanh
nghiệp (Đại học North Western): cung cấp cơ hội học hỏi kinh nghiệm cho sinh
viên qua các dịch vụ kinh doanh và tƣ vấn tài chính (Cao đẳng Babson – Mỹ) …
Mục tiêu của các chƣơng trình này là giúp sinh viên đƣợc trải nghiệm, khám phá
qua nhiều hoạt động khác nhau để phát triển hiểu biết và Kinh nghiệm trong học tập
gắn với thực tế nghề nghiệp.
Theo từ điển Wikipedia: Chủ nghĩa kinh nghiệm là một khuynh hƣớng lí
thuyết về tri thức trong triết học, gắn liền với tên tuổi của các nhà triết học tiêu biểu
bao gồm: Aristotle (384-322 TCN), Thomas Aquinas (1225-1274), Thomas Hobbes
(1588-1679), John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753), David Hume
(1711-1776), và John Stuart Mill (1806-1873). Chủ nghĩa kinh nghiệm đặc biệt

nhấn mạnh vai trò của trải nghiệm, tri thức khoa học có quan hệ chặt chẽ với trải
nghiệm, đặc biệt khi đƣợc tạo ra qua các sắp đặt trải nghiệm có chủ ý. Chủ nghĩa
kinh nghiệm cho rằng, tri thức khơng có một cách tự động, thay vào đó, tri thức đó
phải bắt nguồn từ trải nghiệm của cá nhân. Tuy nhiên, nhiều nhà triết học khơng
đồng tình với tƣ tƣởng của John Locke rằng, tâm thức con ngƣời là một trang giấy
trắng, mà viết trên đó là các trải nghiệm trong suốt cuộc đời.
Đầu thế kỷ 20, chủ nghĩa thực dụng (hay chủ nghĩa hành động) đƣợc phát
triển bởi William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) và George
Santayana (1863-1952) mà tƣ tƣởng chịu ảnh hƣởng một phần của chủ nghĩa kinh
nghiệm. Chủ nghĩa thực dụng cho rằng, thực tế đƣợc xác định bằng kinh nghiệm
trong q khứ. Con ngƣời ln có một vốn kinh nghiệm nhất định và họ sử dụng
những kinh nghiệm ấy để thực hiện trải nghiệm trên công việc và kiểm tra các giá
trị thực tế của kinh nghiệm. Các giá trị của kinh nghiệm nhƣ vậy đƣợc đo theo kinh

7


nghiệm và khoa học, và kết quả của các giá trị này sẽ tạo ra những ý tƣởng mới làm
công cụ để tiến hành trải nghiệm trong tƣơng lai.
Học tập trải nghiệm là sự hiện thực hóa các tƣ tƣởng của chủ nghĩa thực
dụng trong triết học đƣợc vận dụng vào trong giáo dục; nó là một lí thuyết giáo dục
hiện đại, nổi bật trong thế kỉ 20, gắn liền với tên tuổi của các nhà giáo dục hàng đầu
trên thế giới nhƣ William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952), Jean
Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934), Lewin (1890-1947), George Santayana
(1863-1952) khằng định, học tập là việc nhận thức và chuyển đổi kinh nghiệm [9],
[10], [11], [12]. Học tập trải nghiệm đã và đang đóng vai trị trung tâm trong nền
giáo dục tiến bộ, trở thành xu hƣớng, nền tảng giáo dục trong thế kỉ 21 [13].
Trong những nghiên cứu cụ thể về học tập trải nghiệm của Andresen, L.,
Boud, D., & Cohen, R. (2000) [14], Catherine A. Broom, Ph.D. & Heesoon Bai,
Ph.D. (2011) [15], Chickering, A (1977) [16], Clark, J., & White, G. (2010) [17],

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004) [18], Gentry, J. W.
(1990) [19], Kolb (1984) [7], Linda H. Lewis & Carol J. Williams (1994) [20],
Malinen,A. (2000) [21], Passarelli (2012) [22], Stavenga de Jong, J. A., Wierstra, R.
F. A. and Hermanussen, J. (2006) [23], Wessels, M. (2006) [24] xem xét học tập
trải nghiệm là một lí thuyết về học tập và phát triển con ngƣời, nó cung cấp các mơ
hình về q trình học tập từ kinh nghiệm. Các nhà giáo dục xem học tập trải nghiệm
nhƣ là liều thuốc cho nền giáo dục truyền thống chỉ quan tâm đến việc đồng hóa
kiến thức từ thầy sang trị để chuyển sang mơ hình mà ở đó ngƣời học, học tập chủ
động bằng cảm xúc, niềm tin, hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm và giá trị, học tập phải
gắn liền với cuộc sống, công việc thực tế.
Nổi bật nhất trong những nghiên cứu về học tập trải nghiệm là nghiên cứu
của Kolb xuất bản năm 1984, mơ hình học tập trải nghiệm của ông đƣợc rất nhiều
nhà giáo dục ủng hộ và áp dụng dạy học nhƣ Baker, A.C., Jensen, P.J. and Kolb,
D.A. (2002) [25] về “Học tập hợp tác: một trải nghiệm để kiến tạo tri thức”, Beard,
C. and Wilson, J.P. (eds) (2002) [26] về tài liệu “Sức mạnh của học tập trải nghiệm:
Sổ tay cho giáo viên”, Clark, R. W., Threeton, M. D., & Ewing, J. C. (2010) [27] về
tiềm năng của học tập trải nghiệm trong nghề nghiệp, giáo dục kĩ thuật và đào tạo
GVKT, Kolb, D. A & A. Y (2005) [28] về phong cách học tập và không gian học
tập ở đại học, Kolb, D. A., Boyatzis, R., & Mainemelis, C. (2001) [29] về những
định hƣớng mới của học tập trải nghiệm, Kolb, A. Y., Kolb, D. A., Passarelli, A., &
Sharma, G. (2014) [30] về vai trò của giáo viên trong học tập trải nghiệm, Maisarah
Mohamed Saat (2014) [31] về học tập trải nghiệm trong dạy học quản trị kinh
doanh, Malinen, A. (2000) [21] về bản chất học tập trải nghiệm của ngƣời lớn,
Mary Breunig (2005) [32] về giáo dục trải nghiệm và tiêu chí của phƣơng pháp sƣ

8


phạm, Passarelli, A., & Kolb, D. A. (2012) [22] về sử dụng học tập trải nghiệm cho
việc phát triển chƣơng trình giáo dục, Thomas Olsson, Katarina Mårtensson,

Torgny Roxå (2010) [33] về năng lực sƣ phạm và quan điểm phát triển bằng học tập
trải nghiệm, Yamazaki, Y., Murphy, V., & Puerta, M. (2002) về phong cách học tập
và kĩ năng học tập khi áp dụng lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb. Trong đó, mơ
hình học tập trải nghiệm của Kolb đƣợc các nhà giáo dục rất ủng hộ, đƣợc xem nhƣ
là giải pháp hƣớng dẫn thiết kế học tập trong lớp học. Tuy nhiên, các giáo viên
thƣờng gặp khó khăn trong việc lựa chọn và thiết kế các hoạt động học tập nhằm
dẫn dắt ngƣời học đi qua đầy đủ các giai đoạn học tập theo mơ hình của Kolb.
Svinick, M. D., & Dixon, N. M. (1987) [34] đã thay đổi mơ hình học tập trải
nghiệm của Kolb đối với từng hoạt động trong lớp học để đƣa ra một mơ hình mơ tả
mức độ tham gia trực tiếp của ngƣời học nhằm giải quyết những khó khăn mà giáo
viên gặp phải khi áp dụng mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb. Theo đó, họ cung
cấp một mơ hình thiết kế dạy học cho giáo viên tƣơng ứng với các hoạt động học
tập của ngƣời học để dẫn dắt họ đi qua đầy đủ bốn giai đoạn học tập theo mơ hình
của Kolb.
Nhƣ vậy, trên thế giới, mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb đƣợc xem nhƣ
nền tảng cho việc nghiên cứu dạy học trong từng lĩnh vực cụ thể.
1.1.1.3. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Những nghiên cứu về dạy học của một số tác giả nhƣ Aakre, B. M. (2008).
Voccatinal teacher education: a Norwegian context, Lucas, B. (2014), Vocationnal
Pedagogy, cho rằng quá trình đào tạo cần cho phép ngƣời học có cơ hội để tiếp thu
và áp dụng kiến thức, kỹ năng và cảm xúc trong một khung cảnh trực tiếp của giáo
dục kỹ thuật, chứ không phải chĩ đơn giản là một quá trình suy nghĩ về đối tƣợng
học tập nhờ sự tham gia tích cực của ngƣời học
Với quan điểm này cho ta thấy việc tích hợp ở đây là kiến thức với thực hành
nhờ sự tham gia tích cực của ngƣời học thông qua cảm xúc của họ (trải nghiệm) để
hình thành những kỹ năng.
1.1.1.4. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo
trì hệ thống thiết bị cơ khí.
Những nghiên cứu về giáo dục của một số tác giả nhƣ Tsupros, N., R.
Kohler, & Hallinen, J.(2009), STEM educatio: Aproject to identify the missing

components. Intermediate Unit 1: Center for STEM Education and Leonard Gelfand
Center for Service Learning and Outreach. Carnegie Mellon University, với quan
điểm tổ chức dạy học: “Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên mơn trong học
tập, ở đó những khái niệm học thuật chính xác đƣợc kết hợp với bài học thực tiễn
khi học sinh vận dụng khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học trong một bối cảnh

9


cụ thể, tạo nên sự kết nối giữa nhà trƣờng, cơng đồng, việc làm và hoạt động kinh
doanh tồn cầu cho phép sự phát triển những hiểu biết tối thiểu về STEM và cùng
với nó là khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới”.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
1.1.2.1. Dạy học tích hợp
Từ những thập niên 60, ngành giáo dục Việt Nam đã tiếp cận với nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới cụ thể nhƣ: Tích cực chủ động sáng tạo, lấy ngƣời học
làm trung tâm, tạo điều kiện cho ngƣời học tƣ duy sáng tạo, nêu và giải quyết vấn
đề, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO
đã tổ chức hội thảo về phƣơng pháp soạn chƣơng trình và nội dung đào tạo nghề, và
đã đề cập đến việc đào tạo nghề theo mô đun ở một số nƣớc đang phát triển trên thế
giới. Sau đó, năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự
tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phƣơng thức đào tạo nghề theo
mô đun ở Việt Nam. Tháng 5-1992, Trung tâm Phƣơng tiện kĩ thuật dạy nghề
(CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phƣơng pháp tiếp cận đào tạo
nghề. Trong thời gian những năm 1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dƣới sự
chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn
theo mơ đun. Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mơ đun tạm thời lắng xuống vì
những mặt hạn chế của nó. Khi đề cƣơng của ILO năm l993 báo cáo lại hƣớng tới
mơ đun năng lực thì tình hình đổi khác. Trong Dự án Giáo dục kĩ thuật và Dạy nghề

đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bƣớc đầu những tƣ tƣởng mới của việc đào
tạo nghề theo năng lực thực hiện. Một số cơng trình nghiên cứu khoa học đi sâu
nghiên cứu vấn đề dạy học theo hƣớng tích hợp nhƣ đề tài nhƣ:
+ Năm 2006 Nguyễn Minh Đƣờng, Phan Văn Kha đã nêu rõ việc đổi mới tƣ
duy về cách tiếp cận đào tạo, chuyển từ đào tạo theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận
mục tiêu theo năng lực thực hiện qua đề tài “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng,tồn cầu hóa và hội
nhập quốc tế” [35].
+ Năm 1995 Nguyễn Đức Trí (chủ nhiệm đề tài), cùng tập thể các nhà khoa
học của Viện Nghiên cứu và Phát triển giáo dục đã thực hiện đề tài “Nghiên cứu
ứng dụng phƣơng thức đào tạo nghề theo mô đun kĩ năng hành nghề”. Qua đó, có
thể đánh giá đây là đề tài nghiên cứu ứng dụng về kĩ năng hành nghề một cách đầy
đủ góp phần làm rõ cơ sở khoa học tiếp cận và ứng dụng kĩ năng hành nghề, góp
phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, chƣơng trình trong đào tạo nghề [36].
Chƣơng trình dạy nghề đƣợc xây dựng dựa trên các mô đun tiếp cận năng lực
trong đó tổ hợp các năng lực cần thiết (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà ngƣời lao

10


động cần phải có để tham gia lao động sản xuất tại các nhà máy, xí nghiệp...
Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo mô đun tiếp cận năng lực nhƣ vậy còn
đƣợc gọi là giáo dục định hƣớng kết quả đầu ra.
Hiện nay, mơ hình năng lực cũng đã bắt đầu nhận đƣợc sự quan tâm và đƣợc
sử dụng trong những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa hội nhập
của đất nƣớc. Xuất phát từ đó nhiều hội thảo lần lƣợt diễn ra nhƣ: Hội thảo về “Đào
tạo, bồi dƣỡng giáo viên dạy nghề - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” đƣợc tổ chức
hồi tháng 8 năm 2009 và các Hội thảo chuyên đề “Đổi mới phƣơng pháp dạy học
trong lĩnh vực dạy nghề”, “chuẩn nghề nghiệp giáo viên dạy nghề”, ngày 10/7/2009,
tại TP. Đà Nẵng, Dự án VN 101, Tổng cục dạy nghề (Bộ LĐTB-XH) - phối hợp với

Hiệp hội thúc đẩy giáo dục và đào tạo ở nƣớc ngoài (APEFE) tổ chức Hội thảo “Tổ
chức dạy nghề tích hợp - kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” [37].
Tất cả việc nghiên cứu trên đi sâu vào tìm hiểu cơ sở lí luận dạy học tích hợp,
thực trạng dạy – học tại các các trƣờng Trung cấp nghề, Cao đẳng nghề và tiến hành
dạy thực nghiệm. Qua đó, góp phần to lớn vào việc mở đƣờng cho việc ứng dụng
phƣơng thức đào tạo theo mô đun và tổ chức dạy học theo hƣớng tích hợp ở Việt
Nam. Việc nghiên cứu – vận dụng quan điểm dạy học tích hợp đƣợc phát triển
mạnh ở giai đoạn sau này. Vì thế, trong đào tạo nghề nói riêng, giáo dục nghề
nghiệp nói chung ở Việt Nam đang còn nhiều vấn đề phải nghiên cứu.
Theo Nguyễn Văn Biên đã đề xuất quy trình để xây dựng chủ đề tích hợp
trong DH Khoa học tự nhiên gồm 7 bƣớc: Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề; Bƣớc 2: Xác
định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề; Bƣớc 3: Xác định các kiến
thức cần thiết để để giải quyết vấn đề; Bƣớc 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ
đề; Bƣớc 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề; Bƣớc 6: Lập kế
hoạch dạy học chủ đề; Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề [38].
Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Nguyễn Thế Sơn (2017) với đề tài:
“Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trƣờng trung học phổ thơng”
đƣợc tổ chức bảo vệ luận án tại Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, việc thiết kế chủ
đề tích hợp trong dạy học mơn tốn theo 03 hƣớng: Tích hợp nội bộ mơn Tốn;
Tích hợp liên mơn và tích hợp xun mơn. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp mơn
Tốn gồm 04 bƣớc:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu học tập;
Bƣớc 2: Đề xuất chủ đề tích hợp chung cho các môn học;
Bƣớc 3: Dự kiến các hoạt động – Lập sơ đồ, lên kế hoạch thực hiện;
Bƣớc 4: Đánh giá các đơn vị học tập
Nhƣ vậy. Dạy học tích hợp là sự hợp nhất giữa nội dung kiến thức của các
môn học tƣơng ứng và các hoạt động làm sáng tỏ, vận dụng vào cuộc sống. Chẳng

11

hạn các môn gần nhau nhƣ môn Cơ lý thuyết; môn Sức bền vật liệu; môn Chi tiết
máy tạo ra một mơn mới đó là mơn Cơ kỹ thuật.
1.1.2.2. Dạy học trải nghiệm
Đề tài “Các giải pháp đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề
Hà Nội trong lĩnh vực xây dựng” (Đề tài nghiên cứu khoa học: 01x-06/05-2004-1,
Sở Lao động Thƣơng binh và Xã hội, Hà Nội) đã nêu rõ kinh nghiệm trên thế giới
về gắn đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề ở Pháp và một số nƣớc
phát triển, đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy nghề thông
qua việc tạo ra mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng lao động để giúp
cho ngƣời học đƣợc thƣờng xuyên trải nghiệm các đòi hõi về kiến thức, kỷ năng và
thái độ trong quá trình sản xuất.
Đề tài “Kết hợp đào tạo tại trƣờng và doanh nghiệp nhằm nâng cao chất
lƣợng Đào tạo nghề ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” của tác giả Trần Quốc
Hoàn (Luận án Tiến sĩ Giáo dục học(2006), ĐHQG Hà Nội) đã đề xuất phƣơng
thức và giải pháp cụ thể thực hiện việc đƣa ngƣời học về cơ sở sản xuất để họ làm
quen, trải nghiệm với môi trƣờng nghề nghiệp, nhằm củng cố tri thức và hình thành
kỹ năng qua hoạt động sản xuất.
Năm 2011, Tổng cục dạy nghề, Bộ LĐ, TB & XH đã phối hợp với Tổ chức
Lao động quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học- Tài liệu bồi dƣỡng cho
giáo viên và ngƣời dạy nghề”. Nội dung cuốn sách chủ yếu nói về quy trình thực
hiện Đào tạo nghề, bao gồm sáu giai đoạn, trong đó giai đoạn thực hiện đào tạo có
giới thiệu một số phƣơng pháp học ở ngƣời lớn: học qua hành động; học qua phản
ánh; học tập trải nghiệm; học dựa trên công việc; học tại nơi làm việc; học tập khám
phá; sắm vai; nhật ký học tập; thảo luận nhóm nhỏ …..
Đề tài “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng
cho lực lƣợng lao động nông thôn” Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục của tác giả
Nguyễn Văn Bảy (2015) đã đƣa ra đƣợc quy trình Dạy học trải nghiệm và đã
khuyến nghị Tổng cục dạy nghề nên đƣa chuyên đề “Dạy học trải nghiệm” vào
chƣơng trình đào tạo bồi dƣỡng chứng chỉ sƣ phạm dạy nghề cho đội ngũ giáo viên

dạy nghề trình độ sơ cấp [39].
Năm 2015 Tổng cục dạy nghề đã tổ chức chƣơng trình bồi dƣỡng: Giáo viên,
Giảng viên về Đào tạo theo tín chỉ, biên soạn giáo án và tổ chức dạy học tích hợp,
tổ chức đào tạo và đánh giá theo năng lực thực hiện, trong chƣơng trình này đã đề
cập đến mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm [40].
Trong những nghiên cứu dạy học tích hợp đƣợc nghiên cứu trong nƣớc nhƣ
Nguyễn Phúc Chỉnh [41] về xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích
hợp của GV sinh học ở trƣờng trung học phổ thông; Nguyễn Hữu Chung [42] về Đề

12


xuất mơ hình dạy học liên mơn chủ đề thực phẩm ở trƣờng trung học phổ thông;
Nguyễn Tấn Lê [43] về Một số vấn đề dạy học tích hợp nội mơn sinh học trong
chƣơng trình đào tạo tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm – Đại học Đà nẵng; Hồ Ngọc
Vinh – Đồn Thanh Hịa – Nguyễn Thị Liễu [44] về Lập kế hoạch dạy học tiếp cận
tích hợp trong đào tạo nghề - những kinh nghiệm thực tiễn; Nguyễn Đức Hồ [45] về
Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề.
Những quan điểm, tƣ tƣởng về dạy học dựa vào học tập trải nghiệm ban đầu
bắt nguồn từ việc nghiên cứu vận dụng thuyết kiến tạo vào trong giáo dục phổ thơng
với mơ hình Trƣờng Phổ thơng thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại (1978),
sau đó là Trƣờng thực nghiệm ở Huế, Đà Lạt... Trong những nghiên cứu về dạy học
theo thuyết kiến tạo của Lê Linh Chi (2013) [46] về đổi mới phƣơng pháp dạy học
theo quan điểm kiến tạo, Phạm Văn Hải (2013) [47] về bản chất và đặc trƣng của
dạy học kiến tạo, Phan Duy Nghĩa (2014) [48] về vận dụng thuyết kiến tạo trong đổi
mới phƣơng pháp dạy học tốn, Đồn Thị Kim Nhung (2013) [49] về thuyết kiến
tạo trong đổi mới kiểm tra, đánh giá học phần văn bản học cho sinh viên Cao đẳng
Sƣ phạm, Nguyễn Thị Thu Thủy (2015) [50] về thiết kế môi trƣờng học tập kiến tạo
trong lớp bồi dƣỡng thƣờng xuyên giáo viên tiểu học, Võ Thị Thủy (2014) [51] về
dạy học môn Giáo dục học theo quan điểm kiến tạo, đều xem xét thuyết kiến tạo là

cơ cở đổi mới dạy học. Thuyết kiến tạo đặc biệt nhấn mạnh việc con ngƣời tạo ra
kiến thức thông qua học tập trải nghiệm. Vấn đề này đƣợc làm sáng tỏ trong các
nghiên cứu của Nguyễn Thị Hƣơng (2012) [52] về “Từ lí thuyết kiến tạo đến mơ
hình học tập trải nghiệm và khả năng ứng dụng trong dạy học môn Giáo dục học”,
Phạm Sỹ Nam (2012) [53] về “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh
– khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở trƣờng
phổ thông”.
Nổi bật nhất trong nghiên cứu về học tập trải nghiệm ở Việt Nam là nghiên
cứu của Đặng Thành Hƣng trong ấn phẩm “Lí thuyết phƣơng pháp dạy học” [54].
Trong đó, tác giả làm sáng tỏ bản chất, nguyên tắc, nội dung của học tập trải
nghiệm, định hƣớng các kiểu phƣơng pháp dạy học thích hợp với học tập trải trải
nghiệm. Đây là cơ sở rất quan trọng cho việc vận dụng học tập trải nghiệm vào
trong từng lĩnh vực cụ thể.
Những nghiên cứu dạy học dựa vào học tập trải nghiệm trong các lĩnh vực
khác nhau nhƣ: Doãn Ngọc Anh (2015) [55] về “Vận dụng mơ hình học tập trải
nghiệm của David A. Kolb vào dạy học môn Giáo dục học ở trƣờng đại học sƣ
phạm”, Nguyễn Văn Bảy (2015) [39] về “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong
đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn”, Nguyễn Thanh
Bình (2008) [56] về “Giáo dục kĩ năng sống dựa vào trải nghiệm”, Vũ Quốc Chung

13


và cộng sự (2011) [57] về “Tài liệu hƣớng dẫn tăng cƣờng năng lực sƣ phạm cho
giảng viên các trƣờng đào tạo giáo viên Trung học phổ thông và TCCN”, Hoàng
Mai Lê & Nguyễn Văn Minh (2012) [58] về “Dạy học Phép cộng các số trong phạm
vi 10.000 ở lớp 3 theo hƣớng tổ chức cho học sinh trải nghiệm, khám phá”, Nguyễn
Thế Lộc (2010) [59] về “Dạy theo phong cách học”, Võ Trung Minh (2015) [60] về
“Giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu
học”, Phan Duy Nghĩa (2014) [48] về “Dạy học buổi 2 theo hƣớng trải nghiệm,

khám phá bài "Luyện tập về phép chia cho số có 2 chữ số”, Nguyễn Minh Nguyệt
(2012) [61] về “Giáo dục trải nghiệm di sản ở nhà trƣờng phổ thông - hƣớng tiếp
cận mới trong giáo dục truyền thống”, Phan Thị Phƣơng Thảo (2014) [62] về “Dạy
học mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm,
khám phá và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức” cho thấy mơ hình học
tập trải nghiệm của Kolb (1984) có tiềm năng rất to lớn cho việc dạy học từng lĩnh
vực cụ thể. Khi áp dụng học tập trải nghiệm trong từng lĩnh vực cụ thể, các tác giả
đều làm sáng tỏ về bản chất, nguyên tắc, đặc điểm của việc dạy học, cũng nhƣ các
biện pháp dạy học đặc trƣng riêng cho từng lĩnh vực đó.
1.1.2.3. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Những nghiên cứu dạy học dựa vào học tập trải nghiệm trong các lĩnh vực
khác nhau nhƣ: Phạm Xuân Thanh, về “Kịch bản sƣ phạm dạy học tích hợp theo mơ
hình học trải nghiệm”[63]; Bùi Văn Hồng, về “Dạy học tích hợp trong Gíao dục
nghề nghiệp theo lý thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb”[64].
1.1.2.4. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo
trì hệ thống thiết bị cơ khí
Nghiên cứu dạy học dựa vào học tập trải nghiệm của Phạm Xuân Thanh,
về “Kịch bản sƣ phạm dạy học tích hợp theo mơ hình học trải nghiệm”[63], đã nêu
ra các thành tố tích hợp đó là: Tích hợp các thành tố năng lực nhƣ kinh nghiệm,
kiến thức, kỹ năng (thực hành, tƣ duy); Các đặc điểm từ các phƣơng pháp dạy học
khác; Có thể thiết kế dạy học phù hợp hơn với phong cách ngƣời học; Năng lực
đƣợc hình thành thơng qua các pha học tập: (1) Trải nghiệm – (2) Suy tƣ – (3) Hình
thành khái niệm – (4) Thử nghiệm tích cực; đƣợc minh họa bởi ví dụ: Thiết kế bài
giảng cho mơn học tiếng Anh với tiêu đề “LET’SSTART!”
Nghiên cứu dạy học dựa vào học tập trải nghiệm của Bùi Văn Hồng về
“Dạy học tích hợp trong Gíao dục nghề nghiệp theo lý thuyết học tập trải nghiệm
của David A. Kolb”[64], đã nêu ra mơ hình dạy học tích hợp theo lý thuyết học tập
trải nghiệm gồm có: (1) Trải nghiệm/Hƣớng nghiệp; (2) Khái niệm mới; (3) Phát
triển kĩ năng và ứng dụng; đƣợc minh họa bởi ví dụ: Module: Trang bị điện 1, bài 5:
Lắp ráp mạch đóng – mở cổng điều khiển từ xa.

14