Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO
NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN
VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Hà Nội – 2019

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO
NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số: 9140110
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN
VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Hà Nội – 2019

2


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 việc đảm bảo hiệu
quả tối đa cho sản xuất, vấn đề bảo trì, bảo dƣỡng máy đóng vai trò
quan trọng. Đội ngũ kỹ thuật bảo trì chuyên nghiệp kết hợp với
phƣơng pháp hiện đại trong bảo trì máy không chỉ đảm bảo cho các
cơ sở sản xuất có đƣợc phƣơng tiện làm việc tối ƣu, mà còn là nhân
tố chính để làm giảm giá thành sản xuất. Trong nền kinh tế thị trƣờng
hiện nay ở Việt Nam, nhu cầu tăng năng suất, giảm giá thành sản
xuất trở thành thực tế “nóng” trong mọi xí nghiệp, nhà máy.
Đội ngũ kỹ thuật bảo trì công nghiệp luôn có vị trí quan
trọng trong các dây chuyền sản xuất của các nhà máy công nghiệp.
Họ là ngƣời đảm bảo sự vận hành trơn tru và liên tục của toàn bộ hệ
thống máy móc.
Do đó việc đào tạo ra một đội ngũ kỹ thuật Bảo trì chuyên
nghiệp và hoạt động bảo trì sẽ là một tài sản lớn của doanh nghiệp, là
bộ phận sinh lợi cho doanh nghiệp, chứ không phải là bộ phận phát
sinh chi phí. Do sự phát triển không ngừng và nhanh chóng của khoa
học công nghệ, việc đào tạo đội ngũ bảo trì thiết bị sản xuất tiên tiến
là nhu cầu cần thiết của các doanh nghiệp nƣớc ta hiện nay.
Thực trạng nguồn nhân lực có chất lƣợng cho công việc bảo
trì thiết bị tại các nhà máy, doanh nghiệp, vẫn còn hạn chế so với sự
thay đổi và phát triển về công nghệ trên thế giới. Do đó việc đào tạo
nhƣ thế nào với thời gian ngắn ngƣời học đạt đƣợc năng lực cần thiết
để giải quyết những công việc trong hoạt động sản xuất.
Phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay với cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 có vai trò rất quan trong không thể thiếu trong

quá trình dạy học với môi trƣờng, ngƣời học đƣợc trải nghiệm sáng
tạo cùng với kinh nghiệm kiến thức sẵn có thể hiện việc tìm tòi, phân
tích, suy ngẫm, đúc kết kiến thức kinh nghiệm mới; đƣợc thể hiện
trải nghiệm sự hiểu biết của mình thông qua việc tích hợp năng lực
thực hiện cụ thể đó là: Trải nghiệm – Suy nghĩ – Hình thành khái
niệm– Áp dụng.
Hiện nay ở Việt Nam chƣa có công trình nào nghiên cứu đầy
đủ về lý luận cũng nhƣ thực tiễn việc dạy học tích hợp theo tiếp cận
trải nghiệm trong đào tạo dạy nghề cho nguồn nhân lực Bảo trì hệ
3


thống thiết bị cơ khí, chính vì thế tác giả luận án chọn đề tài “Dạy
học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm nghề bảo trì hệ thống thiết bị
cơ khí”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp
theo tiếp cận trải nghiệm, thiết kế quy trình dạy học tích hợp theo
tiếp cận trải nghiệm và vận dụng vào quá trình đào tạo nghề Bảo trì
hệ thống thiết bị cơ khí nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Qúa trình dạy học nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm và quy trình dạy học tích
hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống
thiết bị cơ khí cho đội ngũ quản lý bảo trì.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu phát triển cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo
tiếp cận trải nghiệm nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.

- Đánh giá thực trạng về dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
- Xây dựng quy trình Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
- Thiết kế bài dạy Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí theo quy trình
dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với đối tƣợng
ngƣời học.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, lấy ý kiến chuyên gia về tính
đúng đắn của giả thuyết đặt ra.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm dựa trên phong cách học tập của ngƣời học và vận dụng vào
quá trình dạy học nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí (nội dung,
hình thức, tổ chức, hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá) một cách
hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
theo tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị
4


cơ khí cho nguồn nhân lực quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất và
thiết kế quy trình, vận dụng vào dạy học môn Tổ chức quản lý bảo
trì cho ngƣời học là cán bộ quản lý bảo trì tại các doanh nghiệp.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích và tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu lí
luận ở trong và ngoài nƣớc về những tƣ tƣởng của học tập tích hợp,
học tập trải nghiệm và dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm,
các xu hƣớng đổi mới dạy học tích hợp, dạy học trải nghiệm cho

ngƣời học; và các tài liệu lí luận liên quan đến xây dựng mô hình học
tập tích hợp, học tập trải nghiệm, từ đó đƣa ra đƣợc bản chất, nguyên
tắc, đặc điểm DHTHTN để phát triển cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn giảng viên
và ngƣời học để tìm hiểu thực trạng dạy học dƣới góc độ học tập tích
hợp trải nghiệm ở một số cơ sở GDNN.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm các
biện pháp DHTHTN cho ngƣời học.
- Phƣơng pháp chuyên gia để đánh giá tính cần thiết và tính
khả thi của các biện pháp DHTHTN cho ngƣời học. Đánh giá của
chuyên gia về chất lƣợng thiết kế các bài học minh họa trong đề tài
nhằm khẳng định chất lƣợng của các bài học đƣợc tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm.
7.3. Các phƣơng pháp bổ trợ, thống kê toán học
8. Những luận điểm cần bảo vệ trong luận án
- Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm cần thiết phải dựa
trên quan điểm tích hợp giữa nội dung lý thuyết với nội dung thực
hành trong đó nội dung thực hành theo mô hình học tập trải nghiệm
(đặc biệt là mô hình của Kolb) để mô tả rõ những hoạt động học tập
mà ngƣời học phải trải qua. Việc thiết kế các hoạt động học tập phải
phù hợp với những đặc điểm tâm lí, học tập và xã hội của ngƣời học.
- Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm sẽ phát triển năng
lực làm việc (tổ chức quản lý bảo trì) cho ngƣời bằng cảm xúc, hợp
tác và chia sẻ giá trị/ kinh nghiệm giữa ngƣời học thông qua tích hợp
kiến thức mới và thực hành trải nghiệm những công việc thực tiễn
của công tác quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất.
5

- Để DHTHTN cho ngƣời học có hiệu quả thì phải: (1) Lựa chọn
nội dung môn học/mô đun thích hợp với DHTHTN; (2) Thiết kế các
bài DHTHTN; (3) Sử dụng quy trình DHTHTN vào đào tạo nghề
Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí.
9. Đóng góp mới của luận án
- Về Lý luận: Phát triển khung lý thuyết về dạy học tích hợp theo
tiếp cận trải nghiệm. Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên
quan đến dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm, bản chất, quy
trình dạy học trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí cho
nguồn nhân lực quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất.
- Về thực tiễn:
+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề Bảo trì hệ
thống thiết bị cho nguồn lực quản lý bảo trì máy, thiết bị trong sản
xuất nhìn từ góc độ tích cực hóa hoạt động của ngƣời học;
+ Đề xuất quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm, hình thức tổ chức dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế
trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí cho nguồn lực
quản lý bảo trì máy, thiết bị sản xuất;
+ Thiết kế bài dạy thuộc môn Tổ chức quản lý bảo trì theo
quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp với đối
tƣợng ngƣời học.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án bao gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp theo
tiếp cận trải nghiệm trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ
khí;
Chƣơng 2. Thiết kế dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
trong đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí;
Chƣơng 3. Kiềm nghiệm và đánh giá.

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM NGHỀ BẢO TRÌ HỆ
THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ
thống các đối tƣợng nghiên cứu, học tập một vài lĩnh vực môn học
khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở mối liên hệ về
lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình
thành ở ngƣời học những năng lực cần thiết.
1.1.2. Dạy học trải nghiệm
Nhƣ vậy. Dạy học trải nghiệm là dạy học thông qua hành
động, dạy học bằng làm, dạy học thông qua kinh nghiệm và dạy học
thông qua khám phá và sẽ phù hợp khi những hoạt động dạy học
tƣơng tự nhƣ HV giải quyết vấn đề nơi làm việc của HV, cụ thể đó là
những hoạt động tƣng ứng với bốn giai đoạn: Lập kế hoạch – Thực
hiện – Kiểm tra – Điều chỉnh, cải tiến.
Với tiến trình trải nghiệm qua bốn giai đoạn nhƣ trên HV sẽ dễ dàng
nhanh chóng hình thành năng lực thực hiện giải quyết vấn đề, đáp
ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn trong hoạt động sản xuất.
1.1.3. Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm là dạy học tích
hợp nội dung lý thuyết với nội dung thực hành tƣơng ứng vốn có
trong một hay nhiều môn học thành một đơn vị học tập đƣợc tổ chức
hoạt động trong cùng một thời gian, không gian nhằm giúp cho
ngƣời học có năng lực thực hiện trọn vẹn một hoặc một số công việc

của một nghề.
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm, chỉ ra đƣợc con
đƣờng hình thành năng lực cụ thể cho ngƣời học đƣợc thể hiện qua
bốn giai đoạn (Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm tra – Điều chỉnh,
cải tiến) . Để giải quyết từng giai đoạn ngƣời học sẽ phải tích hợp
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ để giải quyết vấn đề đƣợc
đặt ra, ngƣời dạy tổ chức tạo môi trƣờng thuận lợi cho ngƣời học
7


tƣơng tác thông qua việc nhận thức kiến thức mới và trải nghiệm
ngay những kiến thức vừa đƣợc tiếp nhận.
1.1.3. Bản chất của dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Với xuất phát từ nhu cầu đào tạo, kinh nghiệm, vị trí làm việc
của HV là cơ sở để xây dựng chủ đề học tập từ đó GV xác định mục
tiêu thực hiện trong quá trình dạy học, để đạt đƣợc những mục tiêu
này từ chủ đề học tập có thể phân chia thành một hoặc nhiều nội
dung, trong từng nội dung GV cần xác định đƣợc kiến thức liên quan
bao gồm 03 nhóm chính đó là: Kiến thức kỹ thuật cơ sở, Kiến thức
chuyên môn nghề, kiến thức khoa học cơ bản; và kiến thức các môn
học liên quan khác.
Sau khi xác định đƣợc kiến thức liên quan GV tiến hành xây
dựng kế hoạch tổ chức dạy học tích hợp qua trải nghiệm gồm hai
giai đoạn là lý thuyết liên quan và thực hành qua trải nghiệm:
- Giai đoạn lý thuyết liên quan: là giai đoạn cung cấp kiến
thức mới đƣợc kết hợp kiến thức khoa học cơ bản, kỹ thuật cơ sở,
chuyên môn nghề, để giải quyết cho một nội dung của chủ đề cho
một kế hoạch học tập, trong giai đoạn này GV sử dụng phƣơng pháp
thuyết trình có minh họa và đàm thoại, thực hiện thực hành cá nhận
dƣới dạng bài tập để ngƣời học nhận thức tốt về nội dung của chủ đề

học tập. Tiếp theo GV gợi ý cùng HV đƣa ra tình huống để ngƣời
học áp dụng đƣợc tổ chức với hình thức thực hành qua trải nghiệm;
- Giai đoạn thực hành qua trải nghiệm: ở giai đoạn này ngƣời
học đƣợc đƣợc phân theo nhóm dựa theo phong cách học tập của
ngƣời học và vị trí làm việc của ngƣời học để giải quyết những nội
dung của chủ đề học tập qua 04 giai đoạn nhƣ sau:
* Giai đoạn 1. Là hoạt động Lập kế hoạch, ngƣời học thực hiện các
bƣớc:
1. Chọn chủ đề để giải quyết
2. Thiết lập mục tiêu và thời gian thực hiện
3. Cô lập nguyên nhân quan trọng/ gốc rễ của vấn đề phải giải quyết
4. Xây dựng kế hoạch hành động để đạt mục tiêu
* Giai đoạn 2. Là hoạt động Thực hiện, ngƣời học thực hiện các bƣớc:
5. Thực hiện kế hoạch
6. Ghi nhận kết quả
* Giai đoạn 3. Là hoạt động Kiểm tra, ngƣời học thực hiện các bƣớc:
8


7. Đánh giá kết quả thu đƣợc
8. Kiểm tra kết quả xem nó có đáp ứng đƣợc mục tiêu và tốt hơn
tình trạng trƣớc đó
* Giai đoạn 4. Là hoạt động Chuẩn hóa, ngƣời học thực hiện các bƣớc:
9. Nếu kết quả tốt thì chuẩn hóa các hoạt động và cải tiến liên tục.
10. Nếu quả chƣa tốt quay lại bƣớc 3 hoặc bƣớc 5
Sau khi ngƣời học tiếp thu đƣợc kiến thức mới, GV giao cho
họ một số tình huống để họ áp dụng vào thực hiện giải quyết vấn đề
thông qua hoạt động trải nghiệm từ đó giúp họ rút ra đƣợc kiến thức,
kỹ năng mới cần ghi nhớ vận dụng để giải quyết vấn đề/nhiệm vụ ở
vòng học tập tiếp theo

Bản chất của dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm là một
quá trình gồm những hoạt động đó là hoạt động chuẩn bị, hoạt động
dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm và hoạt động đánh giá
đƣợc thể hiện ở hình 1.4.

Hình 1.4: Quá trình DHTHTN
9


1.2. Mô hình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong
đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm là dạy học tích
hợp nội dung lý thuyết với nội dung thực hành tƣơng ứng vốn có
trong một hay nhiều môn học thành một đơn vị học tập đƣợc tổ chức
hoạt động trong cùng một thời gian, không gian nhằm giúp cho
ngƣời học có năng lực thực hiện trọn vẹn một hoặc một số công việc
của một nghề.
Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm chỉ ra đƣợc con
đƣờng hình thành năng lực thực hiện, cụ thể đƣợc thể hiện qua bốn
giai đoạn: Lập kế hoạch – Suy nghĩ – Kiểm tra – Chuẩn hóa. Để giải
quyết từng giai đoạn ngƣời học sẽ phải tích hợp kiến thức, kỹ năng,
kinh nghiệm, thái độ nghề nghiệp, phong cách học tập, để giải quyết
vấn đề đƣợc đặt ra, ngƣời dạy tổ chức tạo môi trƣờng thuận lợi cho
ngƣời học tƣơng tác, lĩnh hội tri thức, thể hiện ở hình 1.5.

Chú thích: KTLQ là Kiến thức liên quan
Hình 1.5: Mô hình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
10

1.3. Thực trạng dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm trong
đào tạo nghề bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí
Đề tài điều tra tổng số 92 cán bộ, GV (70GV giảng dạy và 22
cán bộ quản lý) và 350 HV. Theo kết quả khảo sát, hầu hết học viên
là ngƣời trƣởng thành, Họ có trình độ văn hóa đa dạng.
Từ kết quả khảo sát và những phân tích về thực trạng dạy học
trong GDNN nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí, có thể rút ra một
số kết luận sau:
1- GV dạy nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí, khi tiến hành
HĐDH đã sử dụng nhiều PP, kỹ thuật dạy học. Tuy nhiên các
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học vẫn thiên về ngƣời dạy mà chƣa
lấy HV làm trung tâm để khai thác vốn KN cũng nhƣ khuyến khích
họ chủ động, tự lực giải quyết vấn đề thông qua việc trải nghiệm,
khám phá các hoạt động học tập, nghiên cứu.
2- Mức độ hiểu biết và kỹ năng vận dụng các PPDH có ƣu thế
khi tiến hành quy trình DHTHTN trong dạy nghề Bảo trì hệ thống
thiết bị cơ khí rất còn hạn chế và hầu nhƣ chƣa triển khai.
3- Việc tìm hiểu nhu cầu học tập, khảo sát phong cách học tập,
vị trí việc làm, thâm niên công tác của ngƣời học theo các chuyên đề,
lĩnh vực học tập cũng nhƣ việc xây dựng nội dung và thiết kế hoạt
động DHTHTN dựa trên KN, dựa trên việc trải nghiệm của HV là
hầu nhƣ chƣa đƣợc thực hiện
4- Cách triển khai PP dạy của GV với phƣơng pháp học của
HV còn nhiều bất cập, nhiều khi không phù hợp với sở trƣờng và đặc
điểm học tập của ngƣời học. Do đó các hoạt động học tập chƣa mang
lại hiệu quả và cần thiết phải triển khai theo cách dạy khác phù hợp
hơn – Dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Kết luận chƣơng 1
Đào tạo nghề Bảo trì hệ thiết bị cơ khí trong những năm gần
đây và đã đang đƣợc nhà nƣớc quan tâm, đặc biệt là trong vấn đề

nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo. Chất lƣợng của quá trình
đào tạo có liên quan chặt chẽ với nhiều yếu tố, trong đó việc vận
dụng các phƣơng thức, mô hình đào tạo tƣơng ứng với đối tƣợng
ngƣời học. Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài
và trong nƣớc liên quan đến đề tài, có thể thấy rằng lĩnh vực nghiên
cứu trong đào tạo nghề Bảo trì hệ thống thiết bị cơ khí trong GDNN
11


đến nay chƣa có tác giả nào nghiên cứu, đặc biệt là việc nghiên cứu
lý luận về DHTHTN và quy trình vận dụng DHTHTN trong đào
nghề BTCK.
Việc tìm hiểu thực trạng HĐDH trong đào tạo nghề Bảo trì
hệ thống thiết bị cơ khí, cho thấy việc triển khai các HĐDH, sử dụng
PP và hình thức dạy học còn nhiều bất cập làm ảnh hƣởng đến việc
nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Qua đánh giá khảo sát HĐDH trong đào tạo nghề Bảo trì hệ
thống thiết bị cơ khí việc tích hợp ở đó chính là nội dung lý thuyết
với nội dung thực hành đƣợc thực hiện trong cùng thời gian và địa
điểm nhất định để giải quyết một nhiệm vụ/công việc hay là năng lực
thực hiện trong hoạt động sản xuất.
Việc thực hành ngƣời học đƣợc trải nghiệm theo mô hình của
David A. Kolb , có dựa trên phong cách học tập, kinh nghiệm, nhu
cầu học tập của ngƣời học
Chƣơng 2
THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO TIẾP CẬN TRẢI
NGHIỆM NGHỀ BẢO TRÌ HỆ THỐNG THIẾT BỊ CƠ KHÍ
2.1. Nguyên tắc vận dụng dạy học tích hợp theo tiếp cận trải
nghiệm
Để đảm bảo việc vận dụng quy trình DHTHTN vào việc đào tạo

nghề BTCK mang lại hiệu quả một cách tối ƣu, khi vận dụng cần
đảm bảo một số nguyên tắc cơ bản sau:
2.1.1. Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với hoạt động trải
nghiệm tích hợp của ngƣời học
Việc thiết kế các HĐDH cũng nhƣ tổ chức thực hiện các hoạt
động trải nghiệm cần tuân thủ tính kế thừa, phát huy KN tốt, khắc
phục những KN chƣa phù hợp, phát huy sự từng trải của học viên để
chúng góp phần đắc lực vào việc xây dựng lý luận dựa trên sự trải
nghiệm của họ. Để thực hiện đƣợc điều này, nội dung dạy học và
HĐDH cần đƣợc thiết kế dựa trên công việc, đƣa học viên vào các
hoạt động trải nghiệm các tình huống học tập gắn với thực tế. Qua đó
tận dụng đƣợc KN, tập hợp đƣợc những tri thức rời rạc thành hệ
thống, đồng thời giúp họ tự rút ra đƣợc tri thức mới (KN mới) cần
lĩnh hội.
12


2.1.2. Đảm bảo tƣơng tác tích cực trong hoạt động dạy học tích
hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Việc vận dụng QTDH trong đào tạo nghề BTCK cần thấu hiểu
một cách sâu sắc rằng, phải bảo đảm sự tƣơng tác tích cực, nhiều
chiều giữa ngƣời dạy với ngƣời học, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời
dạy với môi trƣờng và ngƣời học với môi trƣờng.
2.1.3. Đảm bảo vai trò trung tâm của ngƣời học trong các hoạt
động dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Các hoạt động DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK phải đƣợc
thiết kế theo hƣớng thúc đẩy vai trò trung tâm của ngƣời học, trong
đó đặc biệt coi trọng mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời học với nhau
2.1.4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của ngƣời dạy trong việc tổ chức,
điều khiển các hoạt động dạy học tích hợp theo tiếp cận trải

nghiệm
Ngƣời dạy thể hiện vai trò chủ đạo của mình và quản lý đƣợc
những mối quan hệ tác động qua lại (giữa mình với ngƣời học, ngƣời
học với nhau và với môi trƣờng dạy học) đó để điều khiển theo ý đồ
sƣ phạm nhằm đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Qúa trình này phải tạo ra sự
chuyển biến từ quá trình dạy học thành quá trình tự học, tự chủ động
trao đổi, chia sẻ KN trong môi trƣờng học tập nhằm tự chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp. Có nhƣ vậy, quy trình DHTHTN
mới thực sự hiệu quả và ngƣời dạy mới thực sự giữ vai trò chủ đạo
trong tổ chức và điều khiển các hoạt động DHTHTN. Những phân
tích trên đây về vai trò của ngƣời dạy sẽ đƣợc thể hiện đầy đủ, rõ
ràng trong quá trình thiết kế hoạt động DHTHTN cho đến việc thực
hiện tổ chức, điều khiển việc DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK.
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình đào tạo nghề Bảo
trì hệ thống thiết bị cơ khí
Việc thiết kế và tổ chức các hoạt động DHTHTN trong đào tạo
nghề BTCK cần tính đến việc cân đối giữa lý luận với thực tiễn, lý
luận phải sát với nhu cầu giải quyết các vấn đề, tình huống thực
trong cuộc sống, nghề nghiệp của ngƣời học. Các hoạt động học tập
cần đƣợc thực hiện trong sự hợp tác, chia sẻ giữa các cá nhân, quá
trình tổ chức dạy học bám sát hoặc giống (thậm chí dạy học tại nơi
làm việc) với điều kiện lao động ngoài thực tế hành nghề của ngƣời
13


lao động. Có nhƣ vậy, quá trình đào tạo nghề BTCK mới đạt hiệu
quả tối ƣu.
2.2. Quy trình dạy học tích hợp theo tiếp cận trải nghiệm
Dựa trên sự phân tích cơ sở của DHTHTN, khái niệm và bản
chất quá trình DHTHTN, có thể khái quát quy trình DHTHTN trong

đào tạo nghề BTCK, sau khi phân tích chƣơng trình kết hợp với xác
định nhu cầu học tập, quy trình DHTCTN đƣợc thực hiện theo các
bƣớc sau:

Hình 2.1: Quy trình DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK
Kết luận chƣơng 2
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận về DHTHTN ở chƣơng 1,
trong chƣơng 2 đề tài đã vận dụng vào đào tạo nghề BTCK, từ đó rút
ra một số kết luận sau:
Khi vận dụng quy trình DHTH vào đào tạo nghề BTCK cần tuân
thủ những nguyên tắc nhất định. Những nguyên tắc này phải bao
quát và phản ánh đƣợc quan điểm, triết lý cơ bản của DHTHTN. Mặt
khác khi vận dụng cần xem xét và gắn kết chặt chẽ đƣợc những yêu
cầu mang tính thiết thực, bám sát nhu cầu thực tiễn nghề nghiệp của
HV cũng nhƣ khai thác và phát huy đƣợc vốn hiểu biết, KN của
ngƣời học vào các hoạt động trải nghiệm để xây dụng nội dung bài
học. Bởi vậy, các nguyên tắc vận dụng này cần bao quát đƣợc những
14


nội dung trên theo một số phƣơng diện nhƣ: Phải bảo đảm tính kế
thừa KN và vốn hiểu biết của học viên với các hoạt động trải
nghiệm; đảm bảo sự tƣơng tác tích cực giữa các thành tố: học viên,
GV với môi trƣờng dạy học trong các HĐDH. Bên cạnh đó cần nhấn
mạnh vai trò trung tâm của học viên trong các hoạt động DHTHTN.
Ngoài ra cầm đảm bảo vai trò chủ đạo của GV trong việc tổ chức,
điều khiển các hoạt động cũng nhƣ đảm bảo tính thực tiễn trong quá
trình đào tạo nghề BTCK.
Quy trình vận dụng DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK là một
sự minh họa trực quan, bƣớc đi nhằm cụ thể hóa quá trình DHTHTN

từ bình diện lý luận vào thực tiễn. Mỗi ví dụ minh họa cho mỗi bƣớc
quy trình vận dụng cũng nhƣ ví dụ minh họa cho toàn bộ các công
việc thiết kế, tổ chức các HĐDH, kiểm tra đánh giá học viên đều đã
thể hiện sự cụ thể hóa và khai thác những đặc trƣng cơ bản của
DHTHTN vào công việc dạy học nghề BTCK. Để triển khai có hiệu
quả quy trình DHTHTN thì việc sữ dụng phối hợp linh hoạt các
PPDH có ƣu thế vào từng giai đoạn cụ thể của tiến trình tổ chức
DHTHTN là điều cần hết sức lƣu ý, sao cho có thể vận dụng linh
hoạt, phát huy tối đa mặt mạnh cũng nhƣ khắc phục đƣợc hạn chế
của các PPDH tích cực này, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả của
quá trình DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK. Điều này sẽ đƣợc
kiểm nghiệm ở chƣơng 3.
Chƣơng 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và phƣơng pháp
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm
Nhằm đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết, kiểm chứng tính
khoa học của khung lý thuyết về DHTHTN đã xây dựng cũng nhƣ
tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng DHTHTN vào đào tạo
nghề BTCK.
3.1.3. Phƣơng pháp kiểm nghiệm
Để kiểm nghiệm đánh giá, tác giả dùng phƣơng pháp thực
nghiệm sƣ phạm (có đối chứng) và PP chuyên gia nhằm tăng thêm
độ tin cậy cho các kết quả rút ra từ kiểm nghiệm.
15


3.2. Kiểm nghiệm bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm với mục đích là thu thập kết
quả định lƣợng để có thể đánh giá đƣợc kết quả học tập của học viên

từ đó đánh giá đƣợc chất lƣợng DHTHTN. Với nhiệm vụ là chọn đối
tƣợng học viên đang làm việc quản lý bảo trì tại doanh nghiệp (lớp
ĐC: 182 NH, lớp TN: 161 NH đƣợc thực nghiệm một số tỉnh trong
nƣớc ; Lựa chọn nội dung: gồm 03 bài thuộc môn Tổ chức quản lý
bảo trì, trong đó bài số 2 đƣợc nêu tại (Phụ lục 9); Lựa chọn phƣơng
pháp thực nghiệm đối chứng ; Lập kế hoạch và tiến hành thực
nghiệm sƣ phạm; thiết kế thang đo và công cụ đánh giá; Sử lý phân
tích kết quả.
3.2.1. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.2.1.1. Đánh giá định lượng
a. Tổ chức tiến hành
DHTHTN đƣợc so sánh đánh giá theo 03 cách: 1- theo điểm
thi kết thúc khóa học (C1); 2- theo bài kế hoạch ứng dụng của học
viên (C2); 3- theo nhận xét của học viên sau khóa học (C3)
Bảng 3.1. Danh sách tham gia dạy học TN và ĐC đánh giá PPDH
theo điểm bài kế hoạch ứng dụng của NH
Số CT
Địa điểm
Lớp mở
SLN
tham
Nhóm
dạy &
Đơn vị tổ chức
Ngày
H
gia học
học
tập
Công ty CP Tƣ

1-3/
vấn và Đào tạo
Hà Nội
27
01
7/2016
PMC – Ct CP
Đối
Vicostone
chứng
Công ty CP Tƣ
(ĐC)
23-25/
Hà Nội
vấn và Đào tạo
11
03
12/2016
PMC
04
Nhóm đối chứng (C2):
38
Thực
07&28/1
TTĐTDNKVĐB
nghiệm
Cần Thơ
39
15
/2018

CL-VCCI.CT-TG
(TN)
15
Nhóm Thực nghiệm (C2):
39
Tổng cộng nhóm ĐC & TN:
77
19
16


Bảng 3.2. Danh sách tham gia dạy học TN và ĐC đánh giá
PPDH theo điểm thi kết thúc môn học/khóa học
Nhóm ĐC: Đƣợc thực hiện tại địa điểm là TP.HCM với số lƣợng
học viên là 44.
Nhóm TN: Đƣợc thực hiện tại bốn địa điểm là TP.HCM, Tỉnh
Đồng Nai với số lƣợng ngƣời học là 44.
Bảng 3.3. Danh sách tham gia dạy học TN và ĐC đánh giá
PPDH theo điểm nhận xét đánh giá của học viên
Nhóm ĐC: Đƣợc thực hiện tại ba địa điểm là Nam Định, Đà Nẵng,
TP.HCM với số lƣợng ngƣời học là 100.
Nhóm TN: Đƣợc thực hiện tại bốn địa điểm là Tây Ninh, Vĩnh
Long, Thừa Thiên Huế, Quảng Ngãi với số lƣợng học viên là 78.
b. Kết quả thực nghiệm sư phạm
+ Kết quả nhóm TN và nhóm ĐC dựa trên bài kiểm tra cuối khóa
học
Bảng 3.4: Bảng phân phối thực nghiệm theo điểm kiểm tra cuối khóa

17

Hình 3.1: Đồ thị đƣờng tần suất hội tụ tiến, theo điểm kiểm tra cuối
khóa
* Xác định hệ số Student (t):
TN: ̅ TN = 9.35
ĐC: ̅ ĐC = 7.68
= 0.41
= 0.88
- Giả định phƣơng sai hai tổng thể bằng nhau, tính phƣơng sai gộp
=

(

)
(

(
) (

)
)

=

(

)

(

)

=√
= 0.800
- Gỉa thuyết đặt ra cho kiểm định này là:

:
:
Nhƣ vậy đây là kiểm định bên phải
- Độ tin cậy là 99% tức là mức ý nghĩa
- Tính toán giá trị kiểm định
(̅̅̅̅ ̅̅̅̅) (
(
)
=
√

= 0.641
-

) ( )

= 0;
>0

= 9.84

√

(đây là kiểm định bên phải nên ta

) = 44 + 44 -2 = 86
khi
>
Theo bảng tra Student (t) thì
= 2.370
Nhƣ vậy
= 9.84 >
= 2.370 nên bác bỏ
- Với độ tin cậy 99% ta có đủ bằng chứng thống kê để kết luận rằng
nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
- Ta có
sẽ bác bõ

+ Kết quả nhóm TN và nhóm ĐC dựa trên bài kế hoạch ứng dụng
Bảng 3.5: Bảng phân phối thực nghiệm theo điểm bài kế hoạch ứng
dụng

18


Hình 3.2: Đồ thị đƣờng tần suất hội tụ tiến theo điểm bài KHUD
* Xác định hệ số Student (t):
(̅̅̅̅ ̅̅̅̅) (

)

=

(

√

) ( )

= 19.54

√

Theo bảng tra Student (t) thì
= 2.377
Nhƣ vậy
= 19.84 >
= 2.377
- Với độ tin cậy 99% ta có đủ bằng chứng thống kê để kết luận
rằng nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
khi

>

+ Kết quả nhóm TN và nhóm ĐC dựa trên nhận xét đánh giá
của học viên
Bảng 3.6: Bảng phân phối thực nghiệm theo điểm nhận xét, đánh giá
của NH
19


Hình 3.3: Đồ thị đường tần suất hội tụ tiến theo điểm nhận xét, đánh
giá của NH
* Xác định hệ số Student (t) :
(̅̅̅̅ ̅̅̅̅) (

(
)
=
√

) ( )

= 10.327

√

Theo bảng tra Student (t) thì
= 2.364
t bảng(176,0.01) < t bảng(120,0.01) = 2.364
Nhƣ vậy
= 19.84 >
(t bảng(176,0.01)
Với độ tin cậy 99% ta có đủ bằng chứng thống kê để kết luận rằng
nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
Kết luận
Việc đánh giá kết quả học tập của NH nhóm TN và ĐC đƣợc
so sánh, đối chiếu một cách trực quan sinh động thông qua các
khi

>

20


đƣờng biểu diễn trên đồ thị xác suất, đồ thị tần suất hay tần suất hội

tụ tiến. Kết quả của nhóm thực TN luôn cao hơn nhóm ĐC, đồng
thời học viên ở nhóm TN có thể lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc
và khả năng vận dụng kỹ năng vào thực tế sản xuất, dịch vụ tốt hơn
so với nhóm ĐC. Đây là một sự khẳng định tính đúng đắn và hiệu
quả của việc vận dụng quy trình DHTHTN vào đào tạo nghề BTCK.
3.2.3.2. Đánh giá định tính
Việc đánh giá định tính đƣợc tiến hành trên cơ sở thu thập
bằng chứng qua quan sát của tác giả và đồng nghiệp nhằm đánh giá
mức độ tích cực, sự hứng thú tham gia của HV vào các hoạt động
học tập THTCTN, so sánh sự hào hứng, cuốn hút của ngƣời học ở
giờ thực nghiệm với giờ học thông thƣờng. Mặt khác, tác giả cũng sử
dụng một số kênh thông tin khác để thu thập minh chứng qua phiếu
hỏi, phỏng vấn trực tiếp... từ đó phân tích, tổng hợp đƣa ra một số kết
luận sau:
- Về sự thích thú, tích cực chủ động của HV: Ở nhóm TN, các
NH hăng hái, và bị cuốn hút tham gia vào các HĐDH một cách sôi
nổi, có nhiều ý kiến tranh luận, phát biểu giữa các thành viên trong
các nhóm, giữa các nhóm với nhau nhằm giải quyết tình huống học
tập liên quan đến thực tế đặt ra. Đối với nhóm ĐC, vì là tiến trình bài
dạy đƣợc cấu trúc tuần tự theo cách GV chủ động truyền đạt từ lý
thuyết cơ bản đến hƣớng dẫn thực hành và thực hành nên HV thƣờng
bị động tiếp nhận kiến thức và làm theo nên sự hứng thú cũng bị hạn
chế (chứ chƣa nói đến là HV dễ bị buồn ngủ).
- Về sự đóng góp, chia sẻ, phát huy vốn hiểu biết và KN của
HV: Nhóm TN, vì đƣợc chủ động giải quyết các chủ đề, tình huống
sát thực nghề nghiệp, cuộc sống nên học viên đƣợc tham gia cùng
nhau xây dựng bài, góp ý chia sẻ KN và kiến thức của mình. Mỗi
thành viên có một chút hiểu biết và sự từng trải nhất định, chúng
mang tính đơn lẻ và rời rạc nhƣng đƣợc bổ trợ cho nhau để hoàn
thành nhiệm vụ. Đối với nhóm ĐC, vì các nội dung đƣợc GV chủ

động dẫn dắt, đƣa ra nên gần nhƣ không có sự chia sẻ đóng góp KN
và vốn hiểu biết của ngƣời học. Học viên hầu nhƣ chỉ có làm theo
giáo viên chứ ít khi đƣợc tiến hành theo cách của mình. Do vậy,
nhiều khi gây ra sự ức chế đối với HV, đặc biệt những HV có nhiều
21


KN (không hẳn cách của họ là đúng) làm cho họ tăng tính bảo thủ,
không muốn tiếp cận cái mới (vì cảm giác chƣa tin tƣởng, vẫn coi cái
của mình là đúng).
- Về khả năng tƣ duy, sự sáng tạo, táo bạo trong giải quyết vấn
đề: Ở nhóm TN, các HV đƣợc thoải mái phát triển tƣ duy, cách suy
nghĩ cũng nhƣ sự sáng tạo trong việc thực hiện nhiệm vụ nên thƣờng
đƣa ra đƣợc cách làm hay, mang tính thực tiễn cao. Tuy nhiên không
hẳn khi nào cũng chính xác, bởi HV có sự trải nghiệm nên có thể làm
theo cách thử sai để rút ra KN. Nhƣng qua đó lại làm phát huy sự
sáng tạo một cách táo bạo và đôi khi GV cũng học hỏi đƣợc nhiều
KN thực tế từ họ. Đối với nhóm ĐC, thì ít có sự sáng tạo vì hầu hết
các nội dung, các hoạt động học tập đều hƣớng từ phía ngƣời dạy.
- Về hiệu quả học tập và sự ghi nhận kiến thức và khả năng
vận dụng kỹ năng của học viên: Ở nhóm ĐC, các HV có cảm nhận
rằng kiến thức là khó tiếp thu và ghi nhớ kém hơn. Đồng thời vì nội
dung bài dạy đƣợc thực hiện theo tiến trình các đề mục từ kiến thức
lý thuyết đến thực hành cơ bản nên khả năng vận dụng để xử lý các
vấn đề, tình huống trong thực tế sẽ bị hạn chế, kém linh hoạt, tức là
khả năng thích ứng, tự học không cao (ít nâng cao đƣợc khả năng
học tập suốt đời). Đối với nhóm TN, do đƣợc chủ động giải quyết
các tình huống thực trong thực tế mà vẫn bám sát nội dung bài học
nên việc lĩnh hội kiến thức thông qua làm mà rút ra đƣợc đã giúp
ngƣởi đọc hiểu và nhớ sâu vấn đề. Đặc biệt là có sự linh hoạt cao

trong việc thích nghi, xử lý các vấn đề trong thực tế bằng kỹ năng đã
đƣợc học.
- Sự phản hồi của GV tham gia giảng dạy: Các GV tham gia
giảng dạy đều có ý kiến đánh giá thuận chiều và có hiệu quả, sát thực
tế của quy trình DHTHTN. Qúa trình tổ chức thực hiện các HĐDH
rất đa dạng, phong phú, tạo cảm hứng say mê cho học viên mà việc
dạy của GV cũng dễ chịu hơn. Lúc này vai trò của GV là tƣ vấn,
định hƣớng, điều khiển các hoạt động học của HV nên đã giảm
cƣờng độ lao động của họ mà lớp học lại hiệu quả, dễ đạt mục tiêu
đề ra. Tuy nhiên, việc chuẩn bị cũng nhƣ thiết kế các HĐDH lại khá
vất vả vì (do chƣa quen) phải khảo sát nhu cầu học tập của ngƣời học
trƣớc khi dạy cũng nhƣ thiết kế đƣợc các chủ đề, tình huống sao cho
bám sát nội dung dạy học mà lại mang tính thực tiễn cao.
22


3.3. Kiểm nghiệm bằng phƣơng pháp chuyên gia
Theo ý kiến nhận xét, đánh giá thì đa phần các chuyên gia
đều cho rằng DHTHTN cũng nhƣ cấu trúc các bƣớc quy trình và việc
thiết kế các HĐDH là phù hợp và mang tính thực tiễn cao, đặc biệt là
một cách dạy phù hợp với học viên, phù hợp với đặc điểm đối tƣợng
cả về đặc điểm tâm lý cũng nhƣ đặc điểm về phong cách học tập của
họ. Nhiều chuyên gia cho rằng, ngƣời làm việc trong lãnh vực bảo trì
họ có rất nhiều sự hiểu biết thực tế cũng nhƣ kỹ năng thực hành theo
KN qua làm việc hoặc quan sát ngƣời khác làm. Đa phần họ biết
cách làm (tất nhiên còn có KN chƣa phải đã phù hợp) nhƣng nếu hỏi
sâu về kiến thức (lý giải tại sao) thì còn nhiều hạn chế. Hầu hết họ
không thích học nhiều về lý thuyết, họ thích vận dụng lý thuyết vào
trải nghiệm để kiểm chứng, thì họ lại nhớ rất lâu và vận dụng rất tốt
vào công việc trong thực tế nghề nghiệp.

Kết luận chƣơng 3
Trong chƣơng này, tác giả đã sử dụng các PP nghiên cứu
gồm: PP thực nghiệm sƣ phạm (có đối chứng); PP thống kê toán học
để tính toán và xử lý thông tin số liệu trong quá trình thực nghiệm;
PP chuyên gia để kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết cũng
nhƣ sự phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của quy trình DHTHTN
trong đào tạo nghề BTCK cho đối tƣợng đang làm việc tại doanh
nghiệp.
Việc thực nghiệm bằng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
mặc dù chƣa đƣợc mở rộng nhƣng cũng đã đánh giá đƣợc tính thực
tiễn của việc vận dụng quy trình DHTHTN. Các lớp thực nghiệm đối
với đối tƣợng là học viên đang làm việc về công việc bảo trì. Qúa
trình thực hiện cho thấy đã phát huy phần nào sự đổi mới cách thức
tổ chức, PPDH trong đào tạo nghề BTCK mà ở đó HĐDH tập trung
vào sự tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học, đồng thời phát huy
sự từng trải, những KN tốt và thay đổi đƣợc những KN chƣa hiệu
quả trong thực tế của NH
Để thể hiện sự khách quan trong việc đánh giá tính hiệu quả
và khả thi của quy trình vận dụng DHTHTN trong đào tạo nghề
BTCK thì việc xin ý kiến đánh giá của chuyên gia đã đƣợc sử dụng.
Các chuyên gia đã có nhận xét, góp ý cụ thể và sâu sắc về nội dung
đánh giá. Hầu hết các chuyên gia đều nhận định quy trình DHTHTN
23


cho đối tƣợng ngƣời học đang làm việc bảo trì tại doanh nghiệp là
phù hợp. Việc vận dụng quy trình DHTHTN đã mang lại luồng khí
mới trong công tác chuẩn bị, tổ chức các HĐDH, đồng thời mang lại
hiệu quả và thiết thực.
Kết quả mang tính định lƣợng của quá trình thực nghiệm đã

đƣợc xử lý, phân tích, tổng hợp một cách khách quan, chính xác
bằng phƣơng pháp thống kê toán học cho thấy kết quả thực nghiệm
là chấp nhận đƣợc. Qua đó cho thấy việc vận dụng quy trình
DHTHTN vào đào tạo nghề BTCK đã mang lại hiệu quả bƣớc đầu,
nó thể hiện tính khả thi và cần sớm đƣợc triển khai đƣa vào nhân
rộng trong đào tạo nghề BTCK.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
I. KẾT LUẬN
Trong quá trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về DHTHTN, có
thể rút ra một số kết luận sau:
1. Vận dụng DHTHTN vào đào tạo nghề BTCK là một hƣớng đi
mới, một cách dạy khá phù hợp với đặc điểm đối tƣợng cũng nhƣ
góp phần nâng cao hiệu quả và chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu
thực tiễn trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc.
2. Đề tài đã tìm hiểu một số công trình trong nƣớc và trên thế giới
có liên quan. Bên cạnh đó phân tích mở rộng một số khái niệm liên
quan (nhƣ đào tạo nghề.), đặc biệt đã phân tích sâu và làm sáng tỏ
một số khái niệm công cụ (nhƣ: tích hợp, trải nghiệm, dạy học tích
hợp theo tiếp cận trải nghiệm). Đề tài cũng nghiên cứu một số cơ sở
lý luận của DHTHTN; đặc điểm dạy nghề cho học viên đang làm
việc tại doanh nghiệp, đặc điểm quá trình dạy nghề cho đối tƣợng
này. Những căn cứ lý luận trên sẽ là tiền đề, cơ sở quan trọng và yếu
tố then chốt cho việc thiết kế, xây dựng quy trình DHTHTN trong
đào tạo nghề BTCK
3. Mặc dù quy trình DHTHTN có ƣu thế lớn và khả năng vận
dụng cao, thiết thực với điều kiện thực tế nhƣng trong quá trình thực
hiện cũng cần xem xét một số yếu tố tác động, ảnh hƣởng đến QTDH
này. Những ảnh hƣởng có thể là tích cực (để tận dụng phát huy) hoặc
tiêu cực (để có khắc phục, phòng tránh).
4. Việc nghiên cứu thực tiễn phong phú và sát thực tế, đề tài đã

đƣa ra đƣợc tình hình thực trạng về công tác chuẩn bị và thiết kế các
24


HĐDH; thực trạng việc sử dụng PPDH, kỹ thuật dạy học; thực trạng
việc tổ chức các HĐDH của GV; thực trạng sở thích học tập của
ngƣời học là ngƣời làm công việc bảo trì tại doanh nghiệp. Đây cũng
chính là những cơ sở quan trọng trong việc nhận định những tồn tại
yếu kém góp phần làm giảm hiệu quả dạy học. Đồng thời cũng là
động lực để đề tài đề xuất quy trình dạy học phù hợp, khả thi và hiệu
quả hơn.
5. Dựa trên những căn cứ về mặt lý luận và thực tiễn đã nêu, kết
hợp với những nguyên tắc vận dụng quy trình DHTHTN, đồng thời
căn cứ vào vai trò, mục tiêu, đặc điểm của chƣơng trình đào tạo nghề
BTCK, đề tài đã xây dựng quy trình DHTHTN vào đào tạo nghề này
và xây dựng một số ví dụ minh họa cho việc vận dụng quy trình dạy
học này đối với nghề (hẹp) Quản lý bảo trì. Đây là một nghề hẹp
trong nghề BTCK cũng nhƣ tình hình yêu cầu thực tế tại doanh
nghiệp.
6. Để vận dụng quy trình DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK, đề
tài cũng đề xuất vận dụng một số PPDH có ƣu thế khi thực hiện
DHTHTN, đồng thời phân tích một số lƣu ý trong công tác chuẩn bị
và tổ chức dạy học đƣợc diễn ra thuận lợi.
7. Với các PP nghiên cứu cụ thể và thực nghiệm sƣ phạm có đối
chứng, đề tài đã chứng minh đƣợc tính khoa học, thiết thực và khả
thi của DHTHTN trong đào tạo nghề BTCK cũng nhƣ việc vận dụng
vào đào tạo nghề cho nhóm đối tƣợng là ngƣời đang công tác bảo trì
tại nhà máy. Các kết quả thu đƣợc từ thực nghiệm đã khẳng định tính
chân thực và tính đúng đắn của giả thiết khoa học đã nêu. Kết quả
nghiên cứu cũng đã góp phần giải quyết đƣợc một số vấn đề về lý

luận và thực tiễn, có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả của quá trình đào tạo nghề cho ngƣời đang làm
công tác bảo trì tại nhà máy. Điều này cho thấy đề tài có thể mở rộng
kết quả nghiên cứu cho các nghề, nhóm nghề khác trong việc đào tạo
cho ngƣời lao động làm công tác bảo trì tại doanh nghiệp Việt Nam.
II. KHUYẾN NGHỊ
1. Với Tổng cục Gíao dục Nghề nghiệp:
Dạy nghề cho ngƣời lao động làm công tác bảo trì tại doanh
nghiệp phù hợp nhất là dạy theo công việc, mà dạy theo công việc lại
25