Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần sinh thái học sinh học 12 THPT luận văn thạc sỹ giáo dục học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (818.3 KB, 104 trang )
1
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
BỘ GIÁO DỤC VÀ O TO
Trờng Đại Học vINH
--------
NGUYễN THị HIềN
Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để
lựa chọn các phơng án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần sinh thái học
-sinh học 12 THPT
LUậN VĂN THạC Sĩ
Chuyên ngành : Lý luận v phơng pháp dạy học sinh học
MÃ số
: 601014
Ngời hớng dẫn: GS. TS. Đinh Quang Báo
Vinh, 2012
Nguyễn Thị Hiền
Cao hc 18 – LL & PPDH sinh học
2
Lun vn thc s
Trng i Hc Vinh
LờI CảM ơN
Để hoàn thành đề tài này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
GS. TS Đinh Quang Báo, ngời đà tận tình chỉ bảo, hớng dẫn và giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn các thầy, cô giáo ở bộ môn lý luận và phơng
pháp dạy học bộ môn sinh học, cùng các thầy cô trong khoa sau đại học, ban
giám hiệu, cán bộ th viện trờng Đại học Vinh đà tạo điều kiện giúp đỡ cho em
trong quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới cô giáo Trần Khánh Ngọc giảng
viên bộ môn phơng pháp giảng dạy trờng đại học s phạm Hà Nội, GS.TS
Trần Bá Hoành đà cung cấp ti liệu cho em trong suốt quá trình làm đề tài.
Tác giả gửi xin gửi lời cảm ơn tới cán bộ giáo viên, học sinh trờng THPT
VTC và trêng THPT Lª ViÕt Tht, tËp thĨ líp cao häc sinh 18, gia đình, bạn bè và
những ngời thân đà quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đà rất cố gắng trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn
thành luận văn. Nhng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong
nhận đợc ý kiến đóng góp của hội đồng chấm luận văn Trờng đại học Vinh
và ý kiến trao đổi của đồng nghiệp về nội dung luận văn./.
Vinh, ngày
tháng 10 năm 2012
Tác giả
Nguyễn Thị Hiền
Nguyễn Thị Hiền
Cao hc 18 LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
3
Trường Đại Học Vinh
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Luận văn này là cơng trình nghiên cứu thực sự của
cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS, TS Đinh Quang
Báo
Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này
trung thực và chưa từng được công bố dưới bất cứ hình thức nào.
Tơi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Nguyễn Thị Hiền
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
4
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
THPT
Trung học phổ thông
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
HĐ
Hoạt động
HK
Học kỳ
KT
Kiểm tra
ĐG
Đánh giá
TNKQ
Trắc nghiệm khác quan
MCQ
Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa
chon
PHẦN I. MỞ ĐẦU
Ngun ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
5
Trường Đại Học Vinh
1. Lý do nghiên cứu
Nếu thế kỷ XX được xem là thế kỷ của cơng nghệ thơng tin thì thế kỷ XXI là
thế kỷ của công nghệ sinh học. Tri thức thuộc lĩnh vực sinh học có tốc độ tăng, đổi
mới và bổ sung lớn nhất. Vậy phải dạy và học thế nào để đáp ứng được nhu cầu của
xã hội, bắt kịp với tốc độ phát triển của khoa học? Câu trả lời ở đây khơng phải là
dạy cái gì mà dạy như thế nào để có được những thế hệ HS chủ động, tích cực trong
học tập, khơng ngừng tự học, say mê, tìm tịi, khám phá những tri thức mới. Luật
giáo dục tại điều 24.2 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Kiểm tra đánh giá là 1 khâu quan trọng quyết định chất lượng dạy học. Nó
cung cấp thơng tin ngược đối với cả người dạy và người học. Đối với người học,
thông qua kiểm tra đánh giá người học có thể đánh giá khả năng của mình đối với
yêu cầu chuẩn, từ đó có kế hoạch điều chỉnh việc học phù hợp. Đối với người dạy,
qua kiểm tra đánh giá có thể đánh giá được chất lượng dạy và học từ đó có các biện
pháp phù hợp để nâng cao chất lượng dạy và học như đổi mới phương pháp dạy học,
phương pháp kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá thế nào sẽ có phương pháp dạy
học tương ứng. Kiểm tra đánh giá theo mức “tái hiện” thì phương pháp dạy học là
đọc, chép. Kiểm tra đánh giá theo mức vận dụng, sáng tạo thì phương pháp dạy học
tốt nhất là tổ chức HS tìm kiếm và giải quyết tình huống có vấn đề. Như vậy, để
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của HS thì kiểm tra đánh giá
cũng phải đáp ứng được nhu cầu đó. Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá và hiện
nay, một trong những hình thức được quan tâm là hình thức kiểm tra đánh giá bằng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ). Hình thức này có nhiều ưu điểm như:
•
Khảo sát được số lượng lớn thí sinh.
•
Đánh giá kết quả làm bài nhanh.
•
Điểm số đáng tin cậy.
•
Cơng bằng, chính xác, khách quan.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
•
6
Trường Đại Học Vinh
Phạm vi kiểm tra rộng nên vừa ngăn ngừa "học tủ", vừa đánh giá được kiến
thức toàn diện.
Ngoài việc sử dụng để kiểm tra đánh giá (KT – ĐG), câu hỏi trắc nghiệm
MCQ cũng là một phương tiện hữu ích trong giảng dạy bài mới, tạo hứng thú cho HS,
kích thích sự tìm tịi, khám phá những tri thức mới đồng thời tăng cường khả năng phân tích, so
sánh, tổng hợp, đánh giá cũng như nâng cao khả năng phối hợp hoạt động theo nhóm.
Để rèn luyện và nâng cao năng lực nhận thức và năng lực tư duy của HS đồng
thời phát huy được các ưu điểm trên thì khơng phải hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nào
cũng đáp ứng được. Hệ thống MCQ hay phải đáp ứng được nhiều yếu tố, một trong
các yếu tố quan trọng là chất lượng của các phương án nhiễu. Nếu phương án sai
(nhiễu) quá rõ ràng hoặc khơng có mối liên hệ logic với chủ đề nội dung với phương
án đúng thì khơng những HS sẽ dễ dàng phát hiện ra mà cịn khơng có được nội dung
khoa học sâu sắc nên câu hỏi sẽ không còn ý nghĩa nữa. Làm thế nào để xây dựng
được hệ thống các phương án nhiễu có liên hệ logic nhất định tới chủ đề với phương
án đúng nghĩa là trong cái sai cũng có những yếu tố đúng hoặc gần với cái đúng, nói
cách khác đó là những cái sai “có lý”.
Từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc nâng cao giá
trị của việc sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học 12 THPT, chúng tôi chọn đề tài:
“Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án
nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần sinh
thái học sinh hoc 12 THPT.”
2. Mục tiêu nghiên cứu:
-
Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn bao quát về nội dung kiến thức phần
sinh thái học sinh học 12 THPT
-
Chấm bài, lập được bảng trọng số về các phương án sai và tỉ lệ từng phương
án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phương án sai mà HS gặp phải.
-
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy kiến thức
sinh thái học sinh học 12 THPT
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Ngun ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
7
Trường Đại Học Vinh
Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lời sai khi
HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT
4. Khách thể nghiên cứu
HS khối 12 học môn sinh học
5. Mẫu khảo sát:
HS khối 12 của 2 trường THPT:
-
Trường THPT – VTC
-
Trường THPT Lê Viết Thuật.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS từ đó phân tích
kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợp để xây dựng
được các câu hỏi MCQ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài như:
-
Lý luận dạy học sinh học.
-
Bản chất, ý nghĩa sư phạm của câu hỏi tự luận, MCQ.
-
Tài liệu về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá.
7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn
-
Khảo sát trực tiếp bằng cách dự giờ để thu thập thông tin về thực trạng của
việc KT-ĐG môn sinh học 12 ở trường THPT hiện nay.
-
Sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc sử dụng và xây dựng
hệ thống MCQ trong dạy học môn sinh học 12 ở trường THPT hiện nay.
-
Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với một số GV và HS về việc xây dựng và
sử dụng MCQ trong dạy học sinh học 12
7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
NguyÔn ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
8
Trường Đại Học Vinh
7.3.1. Mục đích thực nghiệm:
- Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các câu trả
lời sai làm phương án nhiễu cho các câu MCQ.
- Kiểm tra chất lượng hệ thống MCQ xây dựng được.
7.3.2. Nội dung thực nghiệm: Phần sinh thái học sinh học 12 THPT
7.3.3. Đối tượng thực nghiệm: HS khối 12 của trường THPT VTC và THPT Lê Viết
Thuật
7.3.4. Phương pháp bố trí thực nghiệm
*Lần 1: Thực nghiệm thăm dò: Kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luận ngắn.
Mỗi lần kiểm tra 15 phút, HS làm bài tự luận gồm 10 câu hỏi ngắn. Chấm bài. Phân
tích và thống kê các phương án sai thường gặp.
*Lần 2: Thực nghiệm chính thức: Dựa trên các quan sát sư phạm, căn cứ vào
nội dung chương trình, chọn ra 6 nhóm HS tương đương nhau, mỗi nhóm có 30 HS
làm nhóm chuẩn để tiến hành thực nghiệm. Mục đích là xác định các chỉ tiêu đo
lường để đánh giá bộ MCQ xây dựng được.
7.3.5. Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề kiểm tra:
Căn cứ vào bảng trọng số, áp dụng chọn đề một cách ngẫu nhiên, từ 180 câu
hỏi xây dựng được, chúng tôi đã thành lập được 6 đề kiểm tra không trùng lặp, mỗi
bài 30 câu hỏi làm trong 45 phút, đảm bảo HS làm bài độc lập với 5 HS khác, hạn
chế tiêu cực trong kiểm tra.
7.4. Xử lý số liệu
Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tơi tiến hành xử
lý các số liệu đó để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi và
độ tin cậy của tồn bài trắc nghiệm.
7.4.1. Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm.
Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham gia
trả lời câu hỏi. Độ khó thường được ký hiệu là FV. Độ khó được tính như sau:
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
9
Luận văn thạc sĩ
FV =
Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi
Trường Đại Học Vinh
x 100 (%)
(1.1)
Trong đó:
- Câu dễ:
70% - 100%
- Câu tương đối khó: 30% - 70%
- Câu khó
thí sinh trả lời đúng.
thí sinh trả lời đúng.
0% - 30%
thí sinh trả lời đúng.
Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%,
những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác. [17]
7.4.2. Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.
Theo Patrick Griffin [5] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả năng
phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác nhau, tức là khả
năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
DI=
Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)
(1.2)
27% tổng số thí sinh
Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
- DI = 0, thì tỉ lệ nhóm khá và nhóm yếu trả lời đúng như nhau.
- 0< DI < 1, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn tỉ lệ thí sinh nhóm yếu.
- DI < 0, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn tỉ lệ thí sinh nhóm yếu.
Cần loại bỏ những câu có độ phân biệt âm (DI <0), vì khơng có tác dụng lựa
chọn. DI>0,2 là đạt yêu cầu. Cần có sự lựa chọn vào các mục tiêu khác nhau cho
những câu hỏi có độ phân biệt < 0,2 [18], [25],
Độ phân biệt liên quan mật thiết đến độ khó và số lượng câu hỏi trong đề thi
trắc nghiệm. Nếu FV trong khoảng 25%
Để đánh giá cho một bộ câu hỏi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trên, một đề
kiểm tra cần có tối thiểu 30 câu hỏi cho 30 thí sinh gồm 3 nhóm HS khác nhau (10
HS yếu, 10 HS trung bình, 10 HS khá giỏi). [22]
7.4.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
10
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
Trong các phép đo lường, tất yếu phải có mức độ sai sót. Những sai sót trong
phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là độ ổn định của phép đo hay độ tin cậy. Độ tin
cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo. Độ tin cậy của tổng thể bộ MCQ được
tính theo cơng thức:
r21 =
K
K −1
Trong đó:
µchung ( K − µchnug )
1−
K .δ 2 chung
(1.3)
- K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm.
- µchung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
- σ 2 là phương sai bài trắc nghiệm tổng thể.
Thang phân loại độ tin cậy như sau:
0 < KR20 < 0.6
Độ tin cậy thấp.
0.6 < KR20 < 0.9
Độ tin cậy trung bình.
0.9 < KR20 < 1
Độ tin cậy cao.
Trong đó:
Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm được tính
theo cơng thức sau:
___
µi =
K. X i
(1.4)
ki
Trong đó: - µ i là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i.
-
K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể.
____
Xi
-
là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.
- ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i.
Phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( δ 2
chung) được tính theo cơng thức sau [18], [20]:
δ2
=
ki
2
ni.K ( K − 1) S i − ( K − k i ) ∑ Vi
i =1
k i ( k i − 1)( ni − 1)
(1.5)
Trong đó: - δ 2 là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.
- S i2 là phương sai tổng thể của bài trắc nghiệm con i.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
11
Luận văn thạc sĩ
-
ki
∑V
i =1
i
Trường Đại Học Vinh
là tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i.
- K là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.
- ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
- ni là số thí sinh dự bài trắc nghiệm con i.
Từ công thức 1.5 để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ (s i)
chúng tôi áp dụng công thức:
s
2
1
=
n
2
____
x i − X . f i
∑
i=
1
n
(1.6)
Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( S i2 ): Khi chấm
điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0
điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj (1- Pj). Trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu
hỏi j . Vì vậy
V
∑ i = ∑Pj (1 − Pj ) (1.7)
ki
ki
i=
1
i=
1
8. Luận cứ
8.1. Luận cứ lý thuyết
Hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phương án nhiễu hiệu quả đối với việc
xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
8.2. Luận cứ thực tế
Thực trạng sử dụng và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm phần sinh thái hoc sinh
học 12 THPT ở trường phổ thông.
9. Những đóng góp của luận văn
-
Đề xuất phương án xây dựng các phương án nhiễu hiệu quả cho hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
-
Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận
-
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
10. Cấu trúc của luận văn
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
12
Trường Đại Học Vinh
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục kết quả nghiên cứu,
luận văn được trình bày trong ba chương của luận văn
Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận kiểm tra - đánh giá cho kiến
thức phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT để lựa chọn các phương án nhiễu
Chương III. Xây dựng hệ thống MCQ Phần sinh thái học sinh học 12 THPT
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
13
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Theo tác giả Đặng Xuân Hải [6], quá trình dạy học là một hệ thống tồn vẹn
và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:
Nội dung dạy học
Dạy
Truyền đạt
Điều khiển
Học
Cộng tác
Lĩnh hội
Tự điều khiển
Hình 1.1 Quá trình dạy học
Theo sơ đồ trên thì dạy và học là hai mặt của một q trình, ln tác động qua
lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động
(HĐ) cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn
thiện nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ưu hố q trình người học chiếm lĩnh nội
dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực và
phẩm chất). Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học
(nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Trong quá trình dạy học, nội
dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ hữu cơ với các thành phần cơ bản của q
trình dạy học: Mục đích - Nội dung - Phương pháp. Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta
cần xét trên quan điểm hệ thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.
Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâm lý học
lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [12] chúng tôi nhận thấy:
HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên. Cùng với sự trưởng
thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phức tạp, chúng
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
14
Luận văn thạc sĩ
Trường Đại Học Vinh
không chỉ mở rộng về số lượng và phạm vi mà còn biến đổi cả về chất lượng.
Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS khác rất
nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội
dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của thanh niên HS địi hỏi
tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều” [12]. Do đó HS khó chấp
nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến thức. Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích của
HS với các phương pháp dạy học
Bảng 1.1: Nghiên cứu về sở thích của HS từ 11 đến 18 tuổi đối với các PPDH
(M. Hebditch, 1990) [11]
Stt
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
PPDH
Thảo luận theo nhóm
Thiết kế
Thử nghiệm
Học trong phịng thí nghiệm
Nghiên cứu tại thư viện
Sơ đồ, bảng biểu
Thực tập
Làm việc độc lập
Phát minh
Quan sát
Lí thuyết
Diễn giảng
Thích
Bình thường
Khơng thích
(%)
80
63
61
50
50
46
43
41
39
30
15
11
(%)
16
33
28
39
26
39
37
33
41
57
46
19
(%)
4
4
11
11
24
15
20
26
20
13
39
70
Quan sát bảng số liệu trên chúng ta nhận thấy, mức độ hứng thú của HS vào
bài học tỉ lệ thuận với mức độ HS được tham gia vào bài học, hay nói cách khác là
mức độ chủ động của HS. Như vậy để nâng cao chất lượng dạy và học cần chú ý đến
sự chủ động, tích cực của HS. Cụ thể:
- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá
nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.
- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cường thực hành và
gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
NguyÔn ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
15
Trường Đại Học Vinh
- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập
cho HS.
- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học
được trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công
nghệ thông tin.
- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng hoá nội dung, các hình thức tổ chức, các
cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
1.1.2. Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá
1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra
- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của người KT làm cho người được
KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giúp
người học thu được những thông tin phản hồi để điều chỉnh cách học, giúp người dạy
biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy. Có thể KT để ĐG hay KT khơng ĐG.
Đánh giá
ĐG là q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của của
cơng việc, dựa vào những phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp, để cải thiện tình
hình thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng việc. [23]
Đánh giá là một q trình: Đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt
động giáo dục, từng mơn học và đánh giá tồn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá
không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình.
Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai
đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn. Đánh giá thường xuyên và định kỳ sẽ
bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của mơn học ở từng
lớp, từng cấp học.
1.1.2.2. Vai trị của kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trị, chức năng rất quan trọng và khơng
thể thiếu được trong giáo dục. Có thể coi kiểm tra đánh giá là cơng cụ chủ yếu điều
Ngun ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
16
Trường Đại Học Vinh
chỉnh hoạt động dạy và học của thầy và trò, là động lực để đổi mới phương pháp, góp
phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi
hỏi độ tin cậy, điều khiển địi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức
năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ giúp GV thu thập và xử lý
thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS để điều chỉnh HS
học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giá chính xác, khách quan, cơng bằng, kịp thời và khơng bỏ sót sẽ có tác
dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời. Kiểm tra đánh
giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hố cao sẽ giúp ta đánh giá được cả quá
trình lĩnh hội tri thức của HS. Tăng cường các phương thức đánh giá trong giờ, ngoài
giờ, qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học không chỉ nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động của học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bị cho HS.
1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra đánh giá thường có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết. Trong đó
hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụng rộng rãi của
nó. Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhóm lớn đó là trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng tơi có thể tóm tắt theo sơ đồ sau.
Trắc nghiệm
Trắc nghiệm tự luận
Ngun ThÞ HiỊn
Trắc nghiệm khách quan
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
17
Luận văn thạc sĩ
Diễn giải Tiểu luận Luận văn
Trường Đại Học Vinh
Đúng- Sai MCQ Ghép nối Điềnkhuyết
Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định.
Trắc nghiệm tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở đòi hỏi
HS phải xây dựng câu trả lời. Có nhiều dạng trắc nghiệm tự luận như: tiểu luận; dạng
cung cấp thông tin như: điền vào chỗ trống, sửa lỗi sai, giải thích, trả lời câu hỏi.
Dạng này có nhiều ưu điểm:
-
Kiểm tra được chiều sâu kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, rèn luyện khả
năng diễn đạt, tư duy sáng tạo và phát triển suy luận logic.
-
HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo và GV có thể đánh giá được tư duy
sáng tạo của HS.
-
Thu được tín hiệu ngược từ phía HS từ đó có thể điều chỉnh cách dạy phù hợp.
Tuy nhiên còn tồn tại nhược điểm:
-
Bài kiểm tra trong thực tế dễ sa vào đo những kiến thức của HS ở mức độ nhớ
trong SGK, tài liệu, chưa chú trọng đến giải quyết các vấn đề địi hỏi vận dụng
kiến thức.
-
Bài kiểm tra khơng kiểm tra được nhiều kiến thức mà các em đã được học
trong nhà trường do số lượng các câu hỏi mỗi lần kiểm tra ít, số lần kiểm tra
khơng nhiều, khơng thường xun. Càng ít câu hỏi thì càng chú ý đến kiểm tra
các vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ dẫn tới tình trạng học tủ,
học lệch.
-
Đánh giá thường chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít chú ý đến mặt định tính
tức là kỹ năng tư duy, năng lực và hành vi hoạt động nhận thức của HS.
-
Chấm điểm khó thống nhất, thiếu khách quan, các GV khác nhau chấm điểm
khác nhau trên cùng một bài làm.
-
Thông tin phản hồi của GV chưa kịp thời, thường xun chưa cụ thể, chưa
chính xác. Thơng tin phản hồi càng chậm, HS quên bài kiểm tra của mình
càng nhiều thì hiệu quả càng giảm.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
18
Trường Đại Học Vinh
Hình thức trắc nghiệm tự luận được sử dụng khi:
-
Nhóm HS được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng một lần.
-
Khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn đạt bằng văn viết.
-
Kiểm tra, tổng hợp một về vấn đề nào.
-
GV có nhiều thời gian chấm bài và có thể nhận xét, phát hiện những sai sót mà
từng HS mắc phải một cách chính xác để tổ chức dạy học phân hoá.
Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đều có kèm
câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả những thông
tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hay chỉ điền thêm một số từ
thích hợp. Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan như: đúng-sai; ghép nối; lựa chọn
(gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ). Hình thức này có nhiều ưu điểm:
-
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽ kiểm tra
được toàn bộ nội dung chương trình. Phạm vi kiến thức rộng nên có thể chống
lại tình trạng học tủ, địi hỏi HS phải có sự chuẩn bị kỹ để trả lời chính xác
trong thời gian ngắn. Do đó tăng độ tin cậy trong kiểm tra, đánh giá.
- Câu trả lời được định sẵn nên ít tốn cơng chấm bài, bảo đảm tính khách quan.
HS khơng phải tốn cơng chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời ngắn.
-
Do câu hỏi đã được hạn định về số lượng, các đáp án đã được chuẩn hố nên
có thể dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý kết quả
kiểm tra từ đó phát hiện mức độ học tập của HS, độ khó dễ của đề bài.
-
Việc chấm bài nhanh gọn giúp cho HS biết sớm kết quả học tập của mình, HS
có thể tự mình đánh giá kết quả của mình, của bạn, qua đó khuyến khích các
em ghi nhớ, hiểu và phân tích những chính kiến của người khác.
-
Áp dụng được phương tiện, thiết bị công nghệ trong chấm thi, chọn, đảo và in
sao đề; phân tích kết quả thi, khả năng phân loại HS với độ chính xác cao.
-
Hình thức kiểm tra trắc nghiệm rất phong phú và đa dạng nên có thể dùng lại
các câu hỏi kiểm tra nhiều lần.
-
HS có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình.
Tuy nhiên, câu hỏi TNKQ cịn có những nhược điểm:
-
Việc ra và chuẩn hố đề thi sẽ mất nhiều thời gian và cơng sức.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
-
19
Trường Đại Học Vinh
Không rèn luyện và phát triển được khả năng điễn đạt của HS, đặc biệt không
đánh giá được năng lực tư duy trừu tượng, khái qt hố, hệ thống hố như
vậy khơng đánh giá được đầy đủ sự sáng tạo của HS.
-
Kết quả đánh giá dễ bị chi phối bởi các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
1.1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)
1.1.3.1. Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ
Trên thế giới, từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên
cứu trên thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học. Năn 1879 phịng thí
nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại Leipzig năm
1879. Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác,
thị giác, tốc độ phản xạ.... Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ
học tập.
Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên cứu
khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, khơng có khả năng tiếp thu tri thức bằng
cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát hiện ra bài trắc
nghiệm về trí thơng minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã được dùng ở Mỹ.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS được trắc nghiệm với mục đích
xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo khoa nhanh
chóng như thế nào. Các cơng cụ này thật sự có nhiều thuận tiện (nhanh chóng, chính
xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởng ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hoá
các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn. Đây chính là cơ sở để ra đời các
nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nước phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này.
Các bài trắc nghiệm dần được các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và kết quả
những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử nghiệm
trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Phương pháp này đã được áp dụng trong nhiều
kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộc thi cử khác, mặc dù có
nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trị của nó. Hiện nay ở nhiều nước trên
thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật) cùng với sự phát triển như vũ bão của
công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm như cài đặt chương
trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
20
Trường Đại Học Vinh
đích khác nhau: thi vào cao đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, HS giỏi… các chương
trình tự học, tự đào tạo.
Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quy trình các
bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACT của Mỹ đã tạo
dịch vụ chấm điểm trọn gói).
Ở Việt Nam, khu vực miền Bắc, phương pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá
thành quả học tập của HS còn là vấn đề mới mẻ. Giáo sư Trần Bá Hoành là người
nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sư đã soạn thảo các câu hỏi,
thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm hầu như
không được sử dụng.
Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức
các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa
phương án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hướng dẫn trong chương trình tài trợ
của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh-KTNN đã triển khai và xây
dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, sử dụng như một phương
tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm và ứng dụng
ở nhiều cấp học.
Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá,
đã phối hợp với Viện cơng nghệ Hồng gia Melbourne của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ Chí
Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại
học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này .
Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi
TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở
trường phổ thơng bằng bài tốn nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của
TNKQ trong đánh giá kết quả học tập.
Từ năm 1996 - 2007, nhiều luận văn thạc sỹ dưới sự hướng dẫn của TS Lê
Đình Trung - đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đại học và
Cao đẳng trong cả nước. Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình Luận dưới sự
Ngun ThÞ HiÒn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
21
Trường Đại Học Vinh
hướng dẫn của Giáo sư tiến sĩ Đinh Quang Báo đã nghiên cứu sử dụng MCQ trong
dạy học di truyền ở trường Cao đẳng sư phạm.
Từ năm 2000-2003, nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi HS giỏi, ôn thi THPT,
Cao đẳng, Đại học… theo hướng TNKQ như “1111 câu hỏi trắc nghiệm sinh học”,
“Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học”,… đã
được xuất bản và sử dụng rộng rãi.
Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phương pháp kiểm
tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang và sẽ được triển khai rộng rãi trong toàn
quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những địi hỏi về cơng cuộc đổi mới giáo dục
và đào tạo của xã hội.
Ở miền Nam, phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn ở miền Bắc, nó
được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950. Đó là những bài khảo sát
ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã được dùng
rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đã có những cuốn sách
nghiên cứu về vấn đề này như “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Lê Văn
Nghĩa (1963) và “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả
Phùng Văn Hướng (1964).
Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã được giáo sư
Dương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục trong
trường Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được chính thức
giảng dạy cho các thầy giáo nước ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều nghiên cứu
khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần bằng TNKQ. Cũng
vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn đã thành lập Nha
khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề trắc
nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông.
Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai bộ câu
hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khả quan. Giáo sư
Nguyễn Phụng Hồng là một trong những người có nhiều đóng góp tích cực ở lĩnh
vực này.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
22
Trường Đại Học Vinh
Từ năm 1995 đến nay, GS.TS Đặng Ứng Vận đứng đầu nhóm các nhà khoa
học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục đã xây
dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
viên ở trường Đại học, Cao đẳng. Sinh viên trực tiếp làm bài trên máy và biết kết quả
ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với đổi
mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng TNKQ đang và đã được triển khai
rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã dần khẳng định, việc
nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là cần thiết,
đáp ứng địi hỏi của cơng cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến lược phát triển
kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng cộng sản Việt Nam.
1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ
Trong các loại câu hỏi TNKQ, MCQ được sử dụng nhiều nhất và thuận lợi nhất vì
có nhiều ưu điểm sau:
-
Có thể kiểm tra được kết quả dạy học về những lĩnh vực mục tiêu khác nhau.
-
Độ tin cậy cao. Các yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều so với câu hỏi trắc
nghiệm khách quan khác vì số phương án lựa chọn là nhiều. Giả sử đề thi gồm
50 câu, mỗi câu có 4 phương án lựa chọn thì xác suất đúng mỗi câu là 1/4 và
xác suất đoán đúng cả bài là 1/4.1/50 =1/200 hay 0,5%.
-
Tính lựa chọn cao nên rèn luyện được khả năng phê phán, lựa chọn.
-
Chấm điểm nhanh và khách quan.
-
Hình thức kiểm tra đánh giá bằng MCQ đáp ứng được những tiêu chuẩn của
kiểm tra đánh giá như:
+ Đảm bảo độ tin cậy, tính chính xác, trung thực, khách quan, nhất
quán, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của
các cơ sở giáo dục. Hiện nay sử dụng câu hỏi MCQ là phương pháp tối ưu để
đảm bảo tính khách quan cùng với phần mềm hỗ trợ làm trắc nghiệm (ví dụ
phần mềm EMP...). Việc đánh giá cũng phải cụ thể, phù hợp với điều kiện,
hoàn cảnh, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ.
+ Đảm bảo yêu cầu phân hố : phân loại được chính xác trình độ, năng
lực của HS, cơ sở giáo dục. Dải phân hoá càng rộng càng tốt.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
23
Trường Đại Học Vinh
+ Đảm bảo tính khoa học, có hệ thống, đánh giá liên tục, trước, trong
và sau khi hoàn thành một phần hay toàn bộ chương trình, kết hợp theo dõi
thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ, không định kỳ, đánh giá tổng kết
cuối năm học, khoá học. Số lần kiểm tra đủ số lượng, phù hợp với lượng kiến
thức và thời gian học của từng môn.
+ Công khai: Kết quả công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá,
xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau.
Như vậy, MCQ một lựa chọn tốt trong giảng dạy, việc biên soạn ngân hàng
câu hỏi MCQ có chất lượng là rất cần thiết. Nó góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy đồng thời tăng hứng thú học tập cho HS và u thích mơn học.
1.1.3.3. Vai trị của MCQ
Với những ưu điểm của mình, MCQ được sử dụng hiệu quả trong ôn tập, củng
cố kiến thức kiến thức cũ, học và tự học kiến thức mới, KT-ĐG sau khi học xong một
đơn vị kiến thức, thi sát hạch, dạy bài mới. Ngày nay, do đổi mới phương pháp dạy
học, tích cực hố hoạt động học tập, MCQ cịn có thể sử dụng trong việc hình thành
kiến thức cho HS ở các khâu của quá trình dạy học như:
+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
Bộ MCQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể. Do đó bộ câu
hỏi như là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy
học. Nếu như MCQ khi sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chúng tôi chỉ
chú ý đến thống kê các kết quả lựa chọn đúng thì trong khâu nghiên cứu bài mới lại
quan tâm đến diễn biến trí tuệ của HS trong quá trình tìm phương án đúng. MCQ
được dùng như là chìa khố mở ra q trình hoạt động, tìm tịi, khám phá để giải
quyết vấn đề. Khi HS được trắc nghiệm tiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung
câu hỏi MCQ, họ phải sử dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…
cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án đúng. Để tìm được câu trả lời
đúng HS không chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề. Những câu
MCQ có khả năng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích
HS có nhu cầu hiểu biết để giải quyết u cầu của câu hỏi. Từ đó, khơng chỉ hình
thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tư duy,
óc suy đốn nhanh nhạy.
+ Sử dụng ở khâu ơn tập, củng cố, hồn thiện và nâng cao.
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
24
Trường Đại Học Vinh
Hình thành kiến thức cho HS ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trị quan trọng
trong q trình dạy học, song kiến thức của HS có trở nên vững chắc hay khơng, lại
nhờ vào khâu ơn tập, củng cố và hồn thiện, nâng cao. Sử dụng câu hỏi MCQ là biện
pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trước khi bước vào kì thi.
Bộ câu hỏi được soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bố
số lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người ơn tập có thể
coi việc trả lời bộ câu hỏi như là kế hoạch chi tiết cho q trình ơn tập.
Việc tìm lời giải đáp cho các câu hỏi được soạn theo một hệ thống nhất định là
điều kiện để cho người đọc rà sốt, ơn lại kiến thức mà mình đã học một cách hệ
thống. Như vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong 1 thời gian ngắn. Mặt
khác khi gặp những câu hỏi MCQ khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho
người học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao được trình độ. Mức độ khó của câu hỏi
phụ thuộc vào mối quan hệ logic giữa phương án đúng và các phương án nhiễu. Các
phương án nhiễu càng hợp lý thì sự lựa chọn càng khó khăn, đó chính là khó khăn
trong nhận thức khoa học, chính là tình huống có vấn đề làm xuất hiện hoạt động
muốn tìm tịi khám phá.
+ Sử dụng MCQ trong khâu tự học.
Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi HS do sự phát triển ngày càng mạnh mẽ
của khoa học và cơng nghệ, địi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên
lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được. Trong quá trình tự học thì câu hỏi
MCQ là bộ cơng cụ rất có hiệu quả. HS có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự
đánh giá bằng câu hỏi MCQ sau đó đối chiếu với đáp án. Điều này rất hữu ích giúp
HS tự hình thành kiến thức cho mình.
1.1.4. Vai trị của phương án nhiễu trong MCQ
Để xây dựng được một hệ thống MCQ, mỗi câu hỏi nêu ra với mục đích kiểm
tra – đánh giá kết quả học tập đầu ra của chương trình mơn học thường phải có từ 3
đến 5 đáp án trả lời sẵn, trong đó chỉ có một đáp án đúng. Những câu trả lời trả lời
khác được xem là câu gây nhiễu hoặc câu gài bẫy. Các câu gây nhiễu hoặc câu gài
bẫy có vẻ bề ngồi là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng một phần. Để lựa
chọn ra phương án đúng, HS buộc phải nắm vững kiến thức, sử dụng chính kiến thức
của mình để lựa chọn, tập trung làm bài với tốc độ cao và cẩn trọng mới khơng bị
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
Luận văn thạc sĩ
25
Trường Đại Học Vinh
nhầm lẫn. Câu nhiễu càng nhiều càng kích thích được sự suy nghĩ của HS đồng thời
làm giảm xác suất đốn mị cho bài thi trắc nghiệm.
Khi xây dựng các phương án này cần phải xây dựng trên cơ sở tìm ra logic
quan hệ với phương án lựa chọn. Nếu MCQ có phương án đúng và các phương án
gây nhiễu khác biệt quá rõ ràng, người đọc dễ dàng nhận ra phương án đúng và như
vậy, MCQ đó khơng có ý nghĩa nữa vì khi đó việc tìm ra cái đúng khơng cịn là q
trình tìm tịi trí tuệ. Độ khó của MCQ phụ thuộc nhiều vào các phương án nhiễu. Khi
so sánh, đối chiếu các sự vật, hiện tượng càng giống nhau bao nhiêu thì càng khó tìm
ra sự khác biệt giữa chúng vì vậy sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng
tinh tế bao nhiêu thì câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu.
Câu nhiễu hay sẽ phân loại được HS khi kiểm tra, đánh giá. Đồng thời giúp
cho GV có thơng tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao
nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. Câu nhiễu càng nhiều, càng hay, thông tin
phản hồi càng đa dạng. Sự điều chỉnh, bổ sung những kiến thức, kĩ năng thái độ cịn
chưa hồn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho
mỗi HS. Như vậy câu nhiễu có ý nghĩa quyết định chất lượng soạn và sử dụng MCQ
trong dạy học. Tuy nhiên, để có được những câu nhiễu cho MCQ tốt cần có phương
pháp lựa chọn khoa học.
Xuất phát từ việc nhận thức vai trò quan trọng của phương án nhiễu trong xây
dựng MCQ, tác giả luận văn đề xuất hướng xây dựng MCQ chú trọng việc xây dựng
tính hợp lý tương đối của phương án nhiễu. Vậy làm thế nào để có nguồn phương án
nhiễu hiệu quả theo định hướng trên?
1.1.5. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ
1.1.5.1. Câu hỏi tự luận ngắn
Câu hỏi tự luận yêu cầu người học dùng lời lẽ của mình lập luận cho câu trả
lời. Qua quá trình lập luận khoa học đó dễ dàng bộc lộ điểm đúng và sai trong nhận
thức của người trả lời. Ví dụ,
- Các bon đi vào chu trình sinh địa hóa ở dạng nào?
- Sự phân bố các cá thể trong khơng gian có ý nghĩa gì?
Ngun ThÞ HiỊn
Cao học 18 – LL & PPDH sinh học
