Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học tiếng việt lớp 1 theo chương trình công nghệ giáo dục ở tỉnh tây ninh luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


ĐOÀN THỊ KIM NGÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH
CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


ĐOÀN THỊ KIM NGÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH
CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC Ở TỈNH TÂY NINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phan Quốc Lâm

NGHỆ AN, 2012


3

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thiện luận văn, tơi đã nhận
được nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của các cấp lãnh đạo, các thầy cơ
giáo, bạn bè, đồng nghiệp.
Với tình cảm chân thành, tôi xin bảy tỏ lời cảm ơn tới
TS. Phan Quốc Lâm, người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành bản
luận văn này.
Tơi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới:
- Ban giám hiệu, các thầy cô giảng viên khoa Giáo dục học của trường Đại
học Vinh;
- Lãnh đạo phòng Tổ chức – Cán bộ trường Đại học Sài Gòn;
- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục Tiểu học, Sở Giáo dục và Đào tạo
Tây Ninh;
- Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tân Châu, Tân
Biên;
- Ban giám hiệu và giáo viên các trường dạy TV1CNGD,
Đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn.
Với sự hạn chế về thời gian nghiên cứu, chắc chắn bản luận văn sẽ không
tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của

q thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 10 năm 2012
Đoàn Thị Kim Ngân


4

BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

cán bộ quản lí

CMHS

cha mẹ học sinh

CNDH

công nghệ dạy học

CNGD

Công nghệ Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

giáo viên

HS

học sinh

NXB

nhà xuất bản

TB

trung bình

TV1CNGD

Tiếng Việt 1 Công nghệ Giáo dục

TT

thứ tự

SGK

sách giáo khoa

UBND

Ủy ban nhân dân


5
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................9
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................9
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................9
6. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................10
7. Đóng góp của luận văn.................................................................................10
8. Cấu trúc của luận văn...................................................................................10
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..........................................................................11
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................11
1.1.1. Nước ngoài.........................................................................................11
1.1.2. Trong nước.........................................................................................12
1.2. Một số khái niệm cơ bản...........................................................................13
1.2.1. Công nghệ giáo dục, Chương trình Cơng nghệ giáo dục...................13
1.2.2. Chất lượng, chất lượng dạy học.........................................................16
1.2.3. Biện pháp, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học...........................18
1.3. Cơ sở ngơn ngữ học và tâm lí học của môn Tiếng Việt lớp 1 CNGD......19
1.3.1. Cơ sở ngơn ngữ học...........................................................................19
1.3.2. Cở sở tâm lí học.................................................................................27
1.4. Một số vấn đề về Công nghệ dạy học Tiếng Việt lớp 1............................31
1.4.1. Một số lí luận về CNGD của Hồ Ngọc Đại.......................................31
1.4.2. Đối tượng lĩnh hội trong môn TV1CNGD.........................................35
1.4.3. Sự cần thiết phải tổ chức dạy học TV1CNGD ..................................36

1.4.4. Một số điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học TV1CNGD và dạy học
TV1 Chương trình sau năm 2000.................................................................37
1.5. Một số vấn đề lí luận về nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt 1........40
1.5.1.Các yếu tố của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng............40
1.5.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học Tiếng Việt 1 ............42
Kết luận chương 1............................................................................................43
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT LỚP 1
THEO CHƯƠNG TRÌNH CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC
Ở TỈNH TÂY NINH............................................................................................44
2.1. Vài nét về địa bàn khảo sát.......................................................................44
2.2. Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng................................................45


6
2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng........................................................45
2.2.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng.........................................................45
2.2.3. Đối tượng, thời gian nghiên cứu thực trạng.......................................45
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng..................................................45
2.2.5. Tiêu chuẩn và thang đánh giá.............................................................46
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng..................................................................46
2.3.1. Chương trình và các tài liệu dạy học..................................................46
2.3.2. Thực trạng quản lý việc triển khai dạy học TV1CNGD....................56
2.3.3. Thực trạng tổ chức giảng dạy tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục........64
2.3.4. Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 1 của học sinh học theo chương
trình CNGD..................................................................................................67
2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân.........................................................72
2.4.1. Đánh giá thực trạng............................................................................72
2.4.2. Nguyên nhân......................................................................................73
Kết luận chương 2............................................................................................74

CHƯƠNG 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC
Ở TỈNH TÂY NINH............................................................................................75
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................75
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu.....................................................75
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học....................................................75
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi........................................................75
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.....................................................75
3.2. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh
..........................................................................................................................75
3.2.1. Có chính sách hợp lí với đội ngũ giáo viên dạy TV1CNGD.............75
3.2.2. Nâng cao trình độ giáo viên (kiến thức và kĩ năng) về CNGD..........78
3.2.3. Nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra, giám sát..................................80
3.2.4. Xây dựng mơi trường học tập thân thiện...........................................82
3.2.5. Dạy học phân hóa...............................................................................84
3.2.6. Tăng cường tổ chức hội thảo, giao lưu về dạy học TV1CNGD.........87
3.2.7. Xây dựng nề nếp học tập cho học sinh...............................................89
3.2.8. Tăng cường sự hợp tác của cha mẹ học sinh......................................91
3.3. Thăm dị tính khả thi, tính cần thiết của các biện pháp.............................93
3.3.1. Khái quát về thăm dò.........................................................................93
3.3.2. Kết quả thăm dò.................................................................................93
Kết luận chương 3............................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..............................................................................97
1. Kết luận........................................................................................................97


7
2. Kiến nghị......................................................................................................98
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo...........................................................98

2.2. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo.....................................................98
2.3. Đối với trường tiểu học.........................................................................99
2.4. Đối với giáo viên...................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................100
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020, Đảng
Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện
đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, …”. Và Đảng ta cũng nhận
định rằng: “Nhà nước tăng đầu tư, đồng thời đẩy mạnh xã hội hố, huy động
tồn xã hội chăm lo phát triển giáo dục. Phát triển nhanh và nâng cao chất lượng
giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số [...]. Thực
hiện tốt bình đẳng về cơ hội học tập và các chính sách xã hội trong giáo dục.”
[32,tr130-132].
Tại Tờ trình số 134/GDTH ngày 10/6/2008 của Vụ Giáo dục Tiểu học, về
việc phê duyệt Kế hoạch triển khai nhiệm vụ thí điểm tài liệu dạy học lớp 1 cho
học sinh dân tộc chưa biết tiếng Việt, Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Vinh Hiển đã đồng ý cho triển khai dạy thí điểm tài liệu dạy học lớp 1
cho học sinh dân tộc chưa biết tiếng Việt tại 7 tỉnh: Lào Cai, Thái Nguyên, Kon
Tum, Đăk Lăk, An Giang, Kiên Giang và Tây Ninh.
Đến năm 2011, trong Quyết định số 2361/QĐ-BGDĐT ngày 9/6/2011, Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhận xét: Sau 3 năm học triển khai phương án
dạy học theo tài liệu Tiếng Việt 1 - Công nghệ giáo dục cho học sinh dân tộc tại
các tỉnh Hà Giang, Lai Châu, Lào Cai, Sơn La, Quảng Bình, Kon Tum, Bình
Phước, Ninh Thuận, Tây Ninh và Kiên Giang, chất lượng dạy học môn Tiếng


8
Việt lớp 1 đã thu được kết quả khá tốt. Sau mỗi một năm học, các tỉnh áp dụng

phương án trên nhân rộng mơ hình và khẳng định tính hiệu quả của nó. Như vậy,
một trong các giải pháp tăng cường tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số bước
đầu có kết quả khả quan. Theo đó, năm học 2011-2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo
quyết định tiếp tục triển khai chương trình dạy học tài liệu Tiếng Việt 1 - Công
nghệ giáo dục cho học sinh dân tộc tại các tỉnh Bắc Cạn, Cao Bằng, Hà Giang,
Hịa Bình, Lai Châu, Lào Cai, Lạng Sơn, Tuyên Quang, Sơn La, Quảng Bình,
Kon Tum, Bình Phước, Ninh Thuận, Tây Ninh, Cà Mau và Kiên Giang.
Như vậy, có thể thấy tính hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt lớp 1 theo
Chương trình Cơng nghệ giáo dục được thừa nhận và được nhiều địa phương
đăng ký tham gia giảng dạy.
Năm học 2011-2012, là năm thứ tư Sở Giáo dục và Đào tạo Tây Ninh tiếp
tục tổ chức triển khai dạy Tiếng Việt lớp 1 cho học sinh vùng dân tộc thiểu số
theo Chương trình Cơng nghệ giáo dục. Kết quả qua 3 năm thực hiện tương đối
khả quan:
- Tỉ lệ học sinh xếp loại khá, giỏi tăng, tỉ lệ học sinh xếp loại yếu môn
Tiếng Việt giảm dần.
- Học sinh tiếp thu kiến thức một cách vững chắc, nắm vững cấu tạo ngữ âm
tiếng Việt, nắm chắc luật chính tả, đọc thơng, viết thạo, phát âm tương đối
chuẩn, qua thời gian nghỉ hè ít quên chữ.
- Học sinh tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động tạo ra sản phẩm cho
chính mình.
- Kiến thức và năng lực của giáo viên được nâng lên rõ rệt qua quá trình dạy
học.
Bên cạnh những kết quả đạt được, vẫn còn những hạn chế:
- Tỉ lệ học sinh yếu môn Tiếng Việt 1 theo Chương trình Cơng nghệ giáo
dục (TV1CNGD) có chiều hướng giảm qua các năm nhưng vẫn cao hơn tỉ lệ học


9
sinh yếu mơn Tiếng Việt 1 chung của tồn tỉnh, nhất là tỉ lệ học sinh dân tộc yếu

môn TV1CNGD ở mức tương đối cao.
- Còn học sinh phát âm sai, tốc độ đọc còn chậm so với qui định và viết
chưa chính xác về độ cao con chữ, chưa nắm vững luật chính tả,...
- Một số cán bộ quản lí và giáo viên chưa hiểu thấu đáo về Chương trình
TV1CNGD, chưa thực hiện tốt cơng tác quản lí và giảng dạy.
Việc nghiên cứu, tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trên, đề xuất
các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD, góp phần thu hẹp
khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn so
với vùng thị trấn, thị xã, vùng thuận lợi ở tỉnh Tây Ninh là vấn đề cấp thiết,
nhưng chưa có đề tài nghiên cứu nào về vấn đề này. Đó là lý do để chúng tơi
chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt lớp 1
theo Chương trình Cơng nghệ giáo dục ở tỉnh Tây Ninh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt lớp 1
theo Chương trình Cơng nghệ giáo dục ở tỉnh Tây Ninh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học TV1CNGD.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực thi được một số biện pháp có tính khoa học, khả thi sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD cho học sinh dân tộc, học
sinh vùng khó khăn ở tỉnh Tây Ninh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề dạy học TV1CNGD.


10
- Nghiên cứu thực trạng chất lượng dạy học TV1CNGD ở 25 trường tiểu học

tham gia thí điểm của tỉnh Tây Ninh.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh
Tây Ninh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích - tổng
hợp lý thuyết; phân loại - hệ thống hoá lý thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí luận cho đề
tài.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp tổng kết kinh
nghiệm; lấy ý kiến chuyên gia; điều tra kết hợp với phỏng vấn, quan sát; nghiên cứu
sản phẩm hoạt động.
6.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ: phương pháp thống kê toán học
để xử lý các số liệu thu được về định lượng.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về nâng cao chất lượng dạy học
TV1CNGD.
7.2. Về mặt thực tiễn
Đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học TV1CNGD; từ đó đề xuất
một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn được bố trí trong 3 chương:
CHƯƠNG 1: Cở sở lý luận của đề tài
CHƯƠNG 2: Thực trạng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh
CHƯƠNG 3: Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học TV1CNGD ở
tỉnh Tây Ninh


11
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nước ngoài
Nền văn minh công nghiệp và hậu công nghiệp xuất hiện, phát triển đã làm
thay đổi cơ cấu kinh tế, do đó làm thay đổi cơ cấu nhân lực xã hội. Nó địi hỏi ở
người lao động học vấn, hệ thống kĩ năng và sự sáng tạo tương đối đồng đều. Do
vậy, kiểu dạy học thầy giảng – trò ghi nhớ trở nên lạc hậu, khơng cịn đáp ứng
được nhu cầu của nền sản xuất và sự tiến bộ khoa học công nghệ. Giáo dục đứng
trước sức ép phải đổi mới, nhiều phương án dạy học đã ra đời, như: dạy học
chương trình hóa, nêu vấn đề, dạy học tình huống,…Trong đó, cơng nghệ dạy
học (CNDH) là một chiến lược dạy học đang dần xác định và chiếm ưu thế.
CNDH được hình thành dần trong khoảng 50 năm qua với những thay đổi
quan trọng về nội dung. Vào đầu những năm 40, người ta bắt đầu sử dụng các
phương tiện nghe - nhìn. Đến khoảng những năm 50, 60, các phương tiện kĩ
thuật mới được sử dụng mạnh mẽ: các máy dạy học được chế tạo và thí nghiệm,
dạy học được chương trình hóa…tạo thành một làn sóng ở các nước phát triển.
Các thuật ngữ công nghệ giáo dục, công nghệ đào tạo, công nghệ dạy học ra đời.
CNDH phát triển theo hai hướng:
Hướng truyền thống, coi CNDH là việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật
hiện đại, chủ yếu thuộc lĩnh vực nghe nhìn (máy vi tính, máy ảnh, máy ghi âm,
casset, điện thoại,…), vào quá trình dạy học (dạy học từ xa, học online). Phương
hướng này có được một số kết quả, nhưng đưa đến một khẳng định: không thể
thay thế thầy giáo trong nhà trường và không thể áp dụng máy móc cơng nghệ
sản xuất vào giáo dục.


12
Hướng phát triển khái niệm CNDH, CNDH được mở rộng và phát triển,
liên quan đến mọi mặt của quá trình dạy học: mục đích, nội dung, phương pháp,
nguyên tắc, điều kiện… Tuy nhiên bản thân khái niệm CNDH được hiểu khơng

thống nhất, nó được đa số hiểu là hệ thống các phương pháp, phương tiện được
chỉ dẫn một cách khoa học, đào tạo được sản phẩm mong muốn đồng loạt với chi
phí, thời gian, cơng sức thấp nhất (tối ưu).
Cho đến nay, có thể nói giáo dục đang ở thời kì tiền cơng nghệ, CNDH chỉ
thật sự có thể có khi có đầy đủ cơ số lí thuyết khoa học, đặc biệt là tâm lí học.
Mặt khác, vẫn có khơng ít các nhà khoa học, thầy giáo, cha mẹ học sinh chống
đối CNDH. Ở đây, cần hiểu cơng nghệ có nghĩa là một quy trình việc làm có cơ
sở khoa học được kiểm sốt tạo ra sản phẩm, chứ khơng phải là máy móc và
CNDH về hình thức khơng thể biến nhà trường thành công xưởng.
1.1.2. Trong nước
Ý tưởng về CNDH ngay từ khi ra đời đã được thực thi bằng nhiều con
đường khác nhau. Trong đó, có một đường hướng xuất hiện ở Liên Xô vào
những năm 60, sau được tiếp tục và phát triển ở Việt Nam, đã được xác nhận
bằng một quá trình tổ chức thực nghiệm cơng phu và khoa học ở cấp tiểu học.
Đó là chiến lược dạy học Davưdov – Hồ Ngọc Đại, còn gọi là cơng nghệ giáo
dục (CNGD), có cơ sở lí luận là những thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế kỉ
XX. Hiện nay, nó đã được phổ biến đại trà ở Việt Nam, đặc biệt là trong việc dạy
học mơn Tiếng Việt lớp 1.
Q trình triển khai thực hiện dạy học TV1CNGD ở Việt Nam đã trải qua
các giai đoạn:
Năm học 1978-1979, tại Trường Thực nghiệm Giảng Võ, Hà Nội, Hồ Ngọc
Đại bắt đầu tổ chức thực nghiệm, nhằm chứng minh một mơ hình trực quan về
CNGD. Ở giai đoạn 1978 – 1985, nội dung chương trình vẫn luôn thay đổi theo
khả năng nhận thức của học sinh. Vì thế, sách giáo khoa và cả phương pháp


13
giảng dạy được định hình dần qua từng tuần, từng tháng, từng năm. Năm 1985,
tư tưởng CNGD và mơ hình nhà trường GNGD được triển khai ở một số địa bàn
tiêu biểu trên cả nước. Đến cuối năm 1990, đề tài giáo dục thực nghiệm của Hồ

Ngọc Đại đã được một hội đồng cấp nhà nước nghiệm thu, điều đó đã khẳng
định tính khoa học và tính thực tiễn của CNGD.
Từ 1990 – 1995, chương trình CNGD đã ổn định tương đối và được mở ở
34 tỉnh, thành phố trong cả nước. Từ năm 1998 – 2000 quy mô triển khai thực
hiện tăng lên 43 tỉnh, thành phố.
Đến năm 2000, do yêu cầu quản lí nhà nước theo tinh thần một chương
trình, một bộ sách giáo khoa nên việc dạy học TV1CNGD không thực hiện được.
Năm học 2006 – 2007, Trung tâm CNGD thực hiện đề tài nghiên cứu khoa
học trọng điểm cấp Bộ “Hồn thiện Cơng nghệ dạy Tiếng Việt lớp 1 cho học
sinh dân tộc thiểu số ở các tỉnh miền núi phía Bắc” đạt kết quả tương đối tốt. Tại
Hội nghị về dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số, tháng 8 năm 2008,
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã đưa việc dạy TV1CNGD thành một trong
năm phương án dạy học và tăng cường Tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số.
Năm học 2008 – 2009, triển khai dạy học ở 7 tỉnh với khoảng 7000 học sinh
(HS); năm học 2009 – 2010, thực hiện ở 7 tỉnh với 13.482 HS; năm học 2010 –
2011, thực hiện ở 10 tỉnh với 23.464 HS; năm học 2011 – 2012 có 16 tỉnh triển
khai với khoảng 38.593HS. Việc dạy TV1CNGD hoàn toàn do các tỉnh tự
nguyện lựa chọn thực hiện.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Cơng nghệ giáo dục, Chương trình Cơng nghệ giáo dục
a. Công nghệ giáo dục
Như GS.TS Hồ Ngọc Đại đã khẳng định, xét về mặt kĩ thuật thuần túy thì
CNGD mượn ngun lí cơ bản của cơng nghệ sản xuất đại cơng nghiệp là “phân
giải q trình sản xuất ngay trong bản thân nó thành các yếu tố cấu thành nó”.


14
Và theo ông, “công nghệ là một thuật ngữ chỉ q trình tổ chức và kiểm sốt làm
ra một sản phẩm”. Sản phẩm có nguồn gốc vật chất và tồn tại dưới hình thái vật
chất như một “đồ vật vật chất” trong cuộc sống hàng ngày. Giáo dục cũng có sản

phẩm của mình, sản phẩm ở đây được hiểu một cách tương đối là sản phẩm của
một việc làm trọn vẹn, đã làm xong. Và việc làm là quá trình biến đổi trong thời
gian, sản phẩm là kết quả thu được khi việc làm kết thúc [20,tr76], [15,tr 36].
Vì vậy, CNGD là một quá trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra sản
phẩm giáo dục [19,tr148]. Sản phẩm giáo dục có phần tường minh (hành động,
thao tác, các biểu hiện cảm tính và thái độ, cử chỉ,…) và phần khơng tường minh
cịn quan trọng hơn, đặc trưng cho phẩm chất cá nhân: động cơ, tình cảm, đạo
đức, lương tâm… Những sản phẩm này ở mỗi người một khác, nên mỗi sản
phẩm chỉ có một giá trị gần đúng.
b. Chương trình Cơng nghệ giáo dục
Có nhiều định nghĩa khác nhau về chương trình, sự khác nhau đó phụ thuộc
vào quan niệm của các nhà nghiên cứu khi suy nghĩ và thiết kế chương trình.
Theo K.Frey, “Chương trình là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học
được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày
là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện
và đánh giá một cách tối ưu việc học”. Đây là một định nghĩa được chú ý nhiều
trong các tài liệu về lý luận chương trình.
Theo Nguyễn Hữu Chí (2002), “Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ
thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác
định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng
thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương
tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm
đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [1,tr14].


15
Như vậy, chương trình khơng chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và
bảng danh mục các nội dung giảng dạy, mà là một phức hợp gồm các bộ phận
cấu thành:
+ Mục tiêu học tập

+ Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập
+ Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập
+ Đánh giá kết quả học tập
Chương trình tiểu học ở Việt Nam đã được phát triển qua nhiều giai đoạn
cải cách giáo dục (1951, 1956, 1981, 2000) và đã có những đóng góp quan trọng
vào quá trình nâng cao chất lượng giáo dục. Từ những năm 1980 ở nước ta có 4
chương trình tiểu học: chương trình cấp I cải cách giáo dục áp dụng ở số đông
các trường tiểu học trong cả nước (gọi tắt là chương trình 165 tuần), chương
trình phổ cập cấp I cho trẻ em ở các lớp học linh hoạt (gọi tắt là chương trình
100 tuần), chương trình phổ cập cấp I cho trẻ em vùng dân tộc ít người (gọi tắt là
chương trình 120 tuần), chương trình thực nghiệm của Trung tâm Công nghệ
giáo dục. Năm 2002, thực hiện Nghị quyết số 40/2000/QH-10 ngày 09/12/2000
của Quốc hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng
Chính phủ về đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã chỉ đạo triển khai đại trà Chương trình và sách giáo khoa Tiểu học
mới trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2002-2003, bắt đầu từ lớp 1 (gọi tắt là
chương trình sau năm 2000).
Các chương trình cải cách giáo dục, nhất là chương trình 165 tuần được xây
dựng từ những năm 70 của thế kỉ trước, chịu ảnh hưởng các quan điểm coi trọng
kiến thức hàn lâm, dạy học theo lối “chồng chất” kiến thức, thừa những nội dung
lí thuyết xa rời thực tế, thiếu các nội dung thực hành giải quyết các vấn đề thiết
thực trong đời sống. Phương pháp dạy học chịu ảnh hưởng nặng nề của cách dạy
học cũ, trong đó giáo viên chỉ lo thuyết giảng để truyền thụ những kiến thức có


16
sẵn trong sách, cả giáo viên và học sinh đều thiếu chủ động, thiếu sáng tạo; học
tập ít gắn bó với giải quyết các vấn đề của đời sống. Vì vậy, dạy học ở tiểu học
thường đơn điệu, nặng nề, ít hấp dẫn học sinh.
Chương trình sau năm 2000 được nhận định là có những đổi mới về nội

dung, phương pháp dạy học các môn học, cũng như công tác quản lí và chỉ đạo ở
cấp tiểu học. Mục tiêu của chương trình sau năm 2000 hướng đến người học
hơn, tập trung vào các kĩ năng cơ bản về đọc, viết, tính tốn và các cơ sở ban đầu
của trình độ học toàn diện, thiết thực ở tiểu học và trung học cơ sở. Phương pháp
học tập dựa trên các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã làm
thay đổi về cơ bản cách dạy, cách học thụ động, nặng về kiến thức. Tuy nhiên,
những thay đổi ấy chưa mang lại hiệu quả thật sự. Sự vận dụng các phương pháp
dạy học trong từng bài học được “khoán trắng” cho giáo viên đứng lớp. Học sinh
chưa thật sự biết cách tự học và chủ động trong chiếm lĩnh tri thức.
Sau năm 2000, Chương trình CNGD vẫn được thực hiện tại trường Thực
nghiệm Giảng Võ, Hà Nội và ở một số tỉnh, thành phố với môn Tiếng Việt lớp 1.
Cơng nghệ giáo dục là một q trình được tổ chức và kiểm soát để làm ra Sản
phẩm giáo dục, vì thế mục tiêu của Chương trình Cơng nghệ giáo dục được xác
định rõ ràng, có tính kiểm soát, đi vào chiều sâu cách thức tư duy, suy luận logic,
khoa học. Các hoạt động dạy học được thiết kế cụ thể đến từng thao tác và theo
một quy trình nhất quán. Học sinh được chiếm lĩnh những khái niệm khoa học,
cái gốc, cái bản chất của tri thức.
Chương trình Cơng nghệ giáo dục được thiết kế theo ba nguyên tắc: nguyên
tắc phát triển; nguyên tắc chuẩn mực; nguyên tắc tối thiểu. Và dựa trên cơ sở lí
thuyết của tâm lí học thế kỉ XX: lí thuyết hoạt động của Liên Xơ; lí thuyết thao
tác của Piaget; lí thuyết các hoạt động chủ đạo; lí thuyết về q trình chuyển vào
trong,…
1.2.2. Chất lượng, chất lượng dạy học


17
1.2.2.1. Chất lượng
Theo Đại từ điển tiếng Việt, chất lượng có các nghĩa: 1) Cái làm nên phẩm
chất, giá trị của con người, sự vật: chất lượng hàng hóa; nâng cao chất lượng học
tập. 2) Cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia; phân

biệt với số lượng: tăng trưởng số lượng đến mức nào thì làm thay đổi chất lượng
[26,tr331].
Theo quan điểm triết học, chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật. Nó
là cái liên kết các thuộc tính của sự vật, gắn bó với sự vật, khơng tách khỏi sự
vật. Sự vật trong khi vẫn còn là bản thân nó thì khơng thể mất chất lượng của nó.
Sự thay đổi chất lượng kèm theo sự thay đổi của sự vật về căn bản. Chất lượng
của sự vật luôn gắn liền với tính quy định về số lượng của nó và khơng thể tồn
tại ngồi tính quy định ấy. Sự thay đổi về lượng sẽ kéo theo sự thay đổi về chất,
do vậy mà mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất lượng và số lượng.
Theo tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN ISO 8402), chất lượng được xem là "Tập
hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) khả
năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn". Như vậy, nói đến
chất lượng là nói đến cái làm nên giá trị của con người, sự vật với tư cách là sản
phẩm của hoạt động, phù hợp với mục tiêu đã đề ra từ trước.
Tóm lại, chất lượng là một khái niệm tương đối trừu tượng, đa nghĩa. Vì
vậy, chất lượng có thể được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Một số định
nghĩa chúng tơi trình bày ở trên có tính phổ biến. Và khái niệm chất lượng theo
nghĩa triệt để của nó bao hàm cả khái niệm hiệu quả.
1.2.2.2. Chất lượng dạy học
Chất lượng dạy học là mức độ giá trị của kết quả đạt được so với mục tiêu
đề ra của quá trình dạy học.
Theo quan điểm cơng nghệ giáo dục, kiểm tra, đánh giá để có sản phẩm
đúng, chứ khơng phải chỉ để biết sản phẩm đúng hay sai. Nói cách khác, không


18
để cho sản phẩm giáo dục ở vào tình trạng sự đã rồi, may rủi, mà phải theo dõi
toàn bộ q trình để kiểm sốt nó. Học sinh được huấn luyện để biết tự kiểm tra,
tự đánh giá việc làm và sản phẩm do mình làm ra. Mỗi tiết học, mỗi bài học
được tổ chức và kiểm soát sao cho đảm bảo học sinh học gì được nấy, học đâu

chắc đấy. Kết quả kiểm tra hay thi chỉ là chứng cứ cịn lại sau cùng của một q
trình, có thể phân loại nó nhưng khơng thể biết vì sao có kết quả ấy, kết quả ấy
có phải là tất yếu không cũng như nguồn gốc và nguyên nhân của những gì dẫn
đến kết quả ấy. Tồn bộ q trình đã biến mất, chỉ cịn lại chứng cứ là kết quả.
Cơng nghệ giáo dục vẫn tận dụng kết quả như một chứng cứ, nhưng coi trọng
hơn quá trình dẫn đến kết quả đó. CNGD vẫn dùng hình thức kiểm tra viết đồng
loạt đại trà. Nhưng quan trọng hơn là việc kiểm tra theo phương thức một thầy –
một trò. Với phương thức này, kiểm tra, đánh giá cả về định tính lẫn định lượng.
Vì vậy, chất lượng dạy học theo quan điểm CNGD được kiểm soát khá chặt chẽ,
dễ dàng phát hiện và điều chỉnh các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học
ngay từ ban đầu.
1.2.3. Biện pháp, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học
a. Biện pháp
Theo Đại từ điển Tiếng Việt [26, tr161], “biện pháp” là cách làm, cách giải
quyết một vấn đề cụ thể. Ta cần phân biệt với giải pháp, “giải pháp" là phương
pháp giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó: giải pháp kinh tế, giải pháp chính trị.
Cả “biện pháp” và “giải pháp” đều có chung một nhiệm vụ là “giải quyết một
vấn đề cụ thể”. Tuy nhiên, khái niệm biện pháp có nội hàm hẹp hơn khái niệm
giải pháp. Nói đến biện pháp là nói đến cách giải quyết cụ thể cho từng đối
tượng cụ thể. Cách giải quyết này mang tính đặc thù và sử dụng trong phạm vi
hẹp, tính phổ biến khơng cao. Giải pháp có tính phổ biến hơn, nó có thể được
vận dụng để giải quyết cho nhiều đối tượng khác nhau. Vấn đề được giải quyết
rộng hơn và có thể bao gồm nhiều vấn đề cụ thể khác.


19
b. Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học
Biện pháp nâng cao chất lượng dạy học là cách thức tác động vào các yếu tố
ảnh hưởng đến chất lượng dạy học nhằm khắc phục những tác động tiêu cực của
các yếu tố đó đối với chất lượng dạy học và nâng cao chất lượng dạy học đáp

ứng nhu cầu đề ra.
Từ cách hiểu trên, đề tài chúng tôi nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất
lượng dạy học TV1CNGD ở tỉnh Tây Ninh, chính là nghiên cứu cách thức tác
động vào các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học TV1CNGD nhằm khắc
phục những tác động tiêu cực của các yếu tố đó và nâng cao chất lượng dạy học
TV1CNGD ở các trường đang thực hiện trên địa bàn tỉnh Tây Ninh.
1.3. Cơ sở ngôn ngữ học và tâm lí học của mơn Tiếng Việt lớp 1 CNGD
1.3.1. Cơ sở ngôn ngữ học
TV1CNGD đã vận dụng những thành tựu khoa học về ngữ âm tiếng Việt
hiện đại, đặc biệt là cơng trình Ngữ âm tiếng Việt của Đồn Thiệt Thuật, một
trong những giáo trình sử dụng cho chuyên ngành ngôn ngữ của các trường đại
học lớn trong cả nước. Đề tài xin giới thiệu một số khái niệm cơ sở trong cơng
trình này như sau:
a. Âm vị
Đơn vị nhỏ nhất của hệ thống biểu đạt thành tiếng của một ngôn ngữ, được
quan niệm như một tổng thể của những nét khu biệt được thể hiện đồng thời, đó
là âm vị.
Âm tố là đơn vị âm thanh nhỏ nhất của lời nói có thể tách ra về mặt cấu âm
– thính giác, đồng chất trong một khoảng thời gian nhất định và tương ứng với
một âm vị.
Chữ viết ghi âm là phương tiện ghi lại bằng đồ hình, hình thức biểu đạt
bằng âm thanh của ngôn ngữ. Mỗi con chữ (đôi khi một tổ hợp con chữ) ghi một
âm vị.


20
b. Âm tiết
Chuỗi lời nói được con người phát ra thành những mạch khác nhau, những
khúc đoạn, từ lớn đến nhỏ khác nhau. Đơn vị phát âm nhỏ nhất là âm tiết. Chẳng
hạn, từ xà phòng được phát âm thành xà và phịng. Ta có hai âm tiết: xà, phịng.

Âm tiết là một khúc đoạn của lời nói có khả năng mang cái mà ngữ âm học
châu Âu vẫn gọi là hiện tượng ngôn điệu như thanh điệu, trọng âm và ngữ điệu.
Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng được phát ra với một thanh điệu.
Với tư cách là một đơn vị phát âm nhỏ nhất, âm tiết được xác định, về cơ
chế cấu tạo, như một đợt căng của cơ thịt của bộ máy phát âm. Cứ mỗi lần cơ
phát âm căng dần lên tới đỉnh cao nhất rồi trùng xuống để rồi sắp tới lại bắt đầu
căng lên là ta có một âm tiết. Các đợt căng của cơ nối tiếp nhau, làm thành một
chuỗi âm tiết và có thể hình dung bằng một chuỗi đường cong hình sin.
Tác giả Đồn Thiện Thuật đã nêu ra 2 đặc điểm của âm tiết tiếng Việt:
- Trong tiếng Việt, ranh giới âm tiết trùng với ranh giới hình vị. Mỗi âm tiết
là hình thức biểu đạt của một hình vị. Về đặc điểm này, tác giả đưa ra ví dụ về
câu thơ của Hồ Chủ Tịch: “tiến lên tồn thắng ắt về ta”, Với phát ngơn này, nếu
được phân tích trên bình diện thứ nhất, bằng cách đối chiếu với những phát ngôn
khác như “năm qua thắng lợi vẻ vang”… và rút ra những đơn vị có ý nghĩa nhỏ
nhất, tức hình vị, ta sẽ có bảy hình vị khác nhau. Phát ngơn trên nếu được phân
tích trên bình diện thứ hai bằng cách căn cứ vào trọng âm, vào luồng hơi thở khi
phát âm và đi tới những đơn vị phát âm nhỏ nhất, tức âm tiết, thì ta có được 7 âm
tiết. Như vậy, số lượng âm tiết và số lượng hình vị bằng nhau và ranh giới của
chúng trùng nhau.
- Trong tiếng Việt, âm tiết là điểm xuất phát của việc phân tích âm vị học.
Đối với đặc điểm thứ hai, tác giả đã đưa ra luận điểm như: “Muốn phân
xuất âm vị trong tiếng Việt, chúng ta cũng tuân thủ đúng những điều nói trên của
lí luận âm vị học truyền thống. Chúng ta xuất phát từ các hình vị để đi tới âm vị


21
nhưng vì hình vị lại trùng với âm tiết nên cũng chính là xuất phát từ âm tiết để đi
tới âm vị trong tiếng Việt, âm tiết được xem như điểm xuất phát của việc phân
tích âm vị học và được kể đến hàng đầu trong việc nghiên cứu.”
Về cấu trúc âm tiết, âm tiết tiếng Việt gồm 3 bộ phận độc lập: thanh điệu,

âm đầu và vần. Các bộ phận này có thể coi là thành tố hoặc phân chia thành một
số thành tố: thanh điệu, âm đầu, âm đệm, âm chính và âm cuối. Chức năng của
các thành tố:
- Thanh điệu có chức năng khu biệt âm tiết này với âm tiết khác về mặt âm
vực (bằng cao độ của âm cơ bản). Ví dụ: “bàn” khu biệt với “bán” do cao độ
khác nhau.
- Âm đầu có chức năng mở đầu âm tiết. Âm tiết này khu biệt với âm tiết
khác bằng những cách mở đầu khác nhau. Có cách mở đầu bằng sự tắc thanh
hầu, có cách bằng sự cọ xát của khơng khí v.v… Ví dụ: anh, ăn, sen,…
- Âm điệm có chức năng biến đổi âm sắc của âm tiết sau lúc mở đầu. Âm
sắc của âm tiết sau khi mở đầu bị trầm hóa hay trung hịa là do âm đệm.
- Âm chính có chức năng quy định âm sắc chủ yếu của âm tiết. Nó là hạt
nhân của âm tiết.
- Âm cuối có chức năng kết thúc âm tiết. Cách kết thúc khác nhau (tắc hoặc
không tắc, v.v…) làm thay đổi âm sắc của âm tiết đi và có tác dụng khu biệt âm
tiết này với âm tiết khác.
Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những thành tố
trực tiếp của nó phân định bằng những ranh giới có ý nghĩa hình thái học, bậc
thứ hai bao gồm những yếu tố của phần vần, chỉ có chức năng khu biệt thuần túy.


22
Mơ hình cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt
Âm tiết
Thanh

Âm đầu

Phần vần

Âm đệm

Âm chính

Âm cuối

Lược đồ âm tiết tiếng Việt
Thanh điệu
Âm đầu
Âm đệm

Vần
Âm chính

Âm cuối

Thành phần thứ nhất do 1 trong 6 thanh điệu đảm nhiệm.
Âm đầu do âm vị phụ âm và phụ âm tắc thanh hầu đảm nhiệm.
Âm đệm do âm vị bán nguyên âm môi (/w/) và do âm vị zero (/ø/) đảm
nhiệm.
Âm chính do âm vị nguyên âm đảm nhiệm.
Âm cuối do âm vị phụ âm, bán nguyên âm, âm vị zero đảm nhiệm.
c. Nguyên âm, phụ âm, bán nguyên âm
* Nguyên âm
Những âm do dây thanh tạo nên, đi lên còn được biến đổi đi nhờ hiện tượng
cộng hưởng khi đi qua những khoang rỗng ở phía trên thanh hầu, như khoang yết
hầu, khoang miệng, khoang mũi. Âm này nếu đi lên và thốt ra ngồi một cách
tự do, có một âm hưởng êm ái, dễ nghe mà đặc trưng âm học của nó là có tần số
xác định, có đường cong biểu diễn tuần hồn, được gọi là tiếng thanh. Trong
ngơn ngữ, các nguyên âm về bản chất âm học là tiếng thanh.

23
* Phụ âm
Luồng khơng khí từ phổi lên qua thanh hầu có thể khơng tiếp nhận được
một âm nào do chỗ dây thanh không hoạt động và để ngỏ. Tuy nhiên, trong q
trình thốt ra ngồi nếu có gặp một sự cản trở nào đó, chẳng hạn sự thu hẹp khe
hở của dây thanh, sự tiếp xúc của đầu lưỡi với răng, sự khép chặt của hai mơi, nó
phải lách qua khe hở hoặc phá vỡ sự cản trở thì khi đó sẽ tạo nên một tiếng cọ
xát hay một tiếng nổ. Những tiếng này khơng “dễ nghe”, có tần số không ổn
định, được biểu diễn bằng đường cong không tuần hoàn và được gọi là tiếng
động. Đặc điểm cơ bản của cơ chế phát âm các phụ âm là sự cản trở khơng khí,
là sự cấu tạo tiếng động.
* Bán nguyên âm hay bán phụ âm: Vừa mang tính chất nguyên âm vừa
mang tính chất phụ âm.
Ví dụ: i, u trong bấy lâu, đại hội.
d. Các thành tố cấu tạo âm tiết
* Thanh điệu
Thanh điệu là một âm vị siêu đoạn tính. Nó được biểu hiện trong tồn âm
tiết, hay đúng hơn là tồn bộ phần thanh tính của âm tiết (bao gồm cả âm đầu,
âm đệm, âm chính và âm cuối).
Tiếng Việt có 6 thanh điệu: Thanh khơng dấu (thanh ngang), thanh huyền,
thanh hỏi, thanh ngã, thanh sắc, thanh nặng.
Các thanh này được thể hiện về mặt chữ viết như sau:
Thanh ngang: khi viết khơng có dấu
Thanh huyền: ø
õ

Thanh ngã:

û

Thanh hỏi:
Thanh sắc:

ù


24
Thanh nặng: .
* Âm đầu
Các âm vị đảm nhiệm thành phần âm đầu của âm tiết tiếng Việt bao giờ
cũng là các phụ âm. Tác giả Đoàn Thiện Thuật đã nêu ra 21 âm vị phụ âm được
ghi lại trên chữ viết. Đó là các con chữ: b, c, ch, d, đ, g, gh, h, gi, k, kh, l, m, n,
ng, ngh, p, ph, r, s, t, th, tr, x, v. Sở dĩ số lượng chữ viết nhiều hơn số lượng âm
vị vì sự thể hiện âm vị trên chữ viết khơng phải theo ngun tắc 1-1. Có những
âm vị biểu hiện bằng 1 con chữ như âm /m/ thể hiện bằng chữ m. Có những âm
vị thể hiện trên nhiều con chữ như âm /k/ thể hiện bằng 3 con chữ c, k, q… Ông
cũng nêu ra một số vấn đề về việc thể hiện bằng chữ viết của các âm vị này mà
sau đó đã được áp dụng để dạy luật chính tả cho học sinh học TV1CNGD. Đó là:
- Âm vị /k/ được ghi bằng con chữ:
+ k khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: kí, kẻ, kể, kiếp
+ q khi đứng trước bán nguyên âm /w/: quả, quê
+ c trong các trường hợp còn lại: cá, cờ…
- Âm vị /‫ /ﻻ‬được ghi bằng con chữ:
+ gh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: ghi, ghế, ghé, ghiền…
+ g trong các trường hợp khác: gà gô…
- Âm vị /ŋ/ được ghi bằng con chữ:
+ ngh khi đứng trước nguyên âm i, ê, e, iê: nghĩ, nghe, nghề, nghiệp…
+ ng trong các trường hợp khác: nga, ngọt, ngủ…

- Âm vị /z/ được ghi bằng chữ d và chữ gi, để phân biệt thì phải dựa vào
luật chính tả về nghĩa: da thịt / gia đình, cái gì/ dì tư….Chữ gi khi gặp i, iê, ia
vốn ghi nguyên âm là âm chính trong âm tiết thì bị tinh giản cịn “g”: ví dụ: làm
gì (đáng lẽ phải viết giì), cái giếng (đáng lẽ phải viết giiếng).


25
Bên cạnh 21 âm vị phụ âm được ghi lại trên chữ viết đó, Đồn Thiện Thuật
cịn nêu lên âm vị /?/ (âm tắc thanh hầu). Âm vị này không được ghi trên chữ
viết nên cũng không phải là đối tượng được chú ý trong môn Tiếng Việt 1.
* Âm đệm
Trong tiếng Việt, âm vị bán nguyên âm /-w-/ đóng vai trò âm đệm. Âm vị
này được ghi bằng 2 con chữ:
- Ghi bằng con chữ u:
+ khi đứng trước nguyên âm hẹp, hơi hẹp: huy, huế,…
+ khi đứng sau phụ âm /k-/: qua, quê, quân,…
- Ghi bằng con chữ o khi đứng trước nguyên âm rộng, hơi rộng: hoa, hoe,…
Ngồi ra, trong tiếng Việt cịn có âm đệm zero. Âm đệm này thể hiện bằng
sự vắng mặt của một con chữ. Do đó, âm đệm này cũng khơng được chú ý trong
mơn Tiếng Việt 1.
* Âm chính
Tác giả Đồn Thiện Thuật đã chỉ ra trong tiếng Việt có 16 âm vị làm âm
chính, với 13 nguyên âm đơn và 3 ngun âm đơi. Trong đó, ngun âm đơi là
những tổ hợp nguyên âm có giá trị đơn âm vị tính.
Các nguyên âm đơn được thể hiện bằng các con chữ sau: a, ă, â, e, ê, i, o, ô,
ơ, u, ư, y, oo, ôô.
Sự thể hiện bằng chữ viết của nguyên âm đôi đã được áp dụng để dạy luật
chính tả trong Tiếng Việt 1 CNGD:
- Ngun âm đơi /ie/:
+ ghi bằng chữ yê trong âm tiết có âm đệm /-w-/ và âm cuối khác zero,

ví dụ như uyển chuyển, hoặc trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero,
âm đầu /?/, ví dụ như yêu.
+ ghi bằng chữ iê trong âm tiết có âm cuối khác zero, âm đệm zero, âm
đầu khác /?/: tiêu tiền.