Thiết kế và sử dụng bộ tranh để dạy học chương trình sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học

bộ giáo dục và đào tào tạo

trờng đại học vinh

phan thị hạnh

thiết kế và sử dụng bộ tranh để dạy học chơng
trình sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lợng
dạy học
luận vă thạc sĩ khoa học giáo dục

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học Sinh học
MÃ số: 60.14.10
Ngời hớng dẫn khoa học:
TS. Nguyễn Đình Nhâm

Vinh - 2007

1


Mục lục
Phần I: Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................3
3. Đối tợng nghiên cứu ........................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................3
6. Phơng pháp nghiên cứu ...................................................................................4
7. Đóng góp của đề tài .........................................................................................5
Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đè tài nghiên cứu
1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................6
1.1.1. Một số khái niệm có liên quan ..................................................................6
1.1.2. Cơ sở lí luận cđa PTTQ trong d¹y häc ......................................................8
1.1.2.1. Quan niƯm trun thèng ........................................................................8
1.1.2.2. Quan niệm hiện đại ................................................................................9
1.1.3. Khái niệm, phân loại và vai trò của tranh dạy học .................................21
1.1.3.1. Khái niệm tranh ....................................................................................21
1.1.3.2. Phân loại tranh ......................................................................................23
1.1.3.3. Vai trò của tranh ...................................................................................25
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc nghiên cứu và sử dụng tranh trong DH ..............26
1.2.1. Thực trạng về tình hình trang bị và sử dungjtranh trong dạy học...........26
1.2.1.1. Thực trạng về tình hình trang bị trong dạy học Sinh học.....................26
1.2.1.2. Thực trạng về tình hình sử dụng tranh trong dạy học Sinh học...........27
1.2.2. Thực trạng về thái độ và kết quả học tập của của HS..............................29
Chơng 2: Thiết kế và sử dụng bộ tranh dạy học Sinh học 9 THCS
2.1. Thiết kế tranh..............................................................................................31
2.1.1. Những nguyên tắc thiết kế tranh..............................................................31
2


2.1.2. Quy trình thiết kế tranh dạy học..............................................................37
2.1.2.1. Phân tích nội dung chơng trình.............................................................38
2.1.2.2. Xây dựng tranh .....................................................................................46
2.2. Sử dụng tranh ..............................................................................................59
2.2.1. Những nguyên tắc sử dụng tranh ............................................................51
2.2.1.1. Sử dơng tranh ®óng mơc ®Ých ..............................................................51
2.2.1.2. Sư dơng tranh ®óng lúc ........................................................................52
2.2.1.3. Xác định vị trí treo tranh hợp lí.............................................................53
2.2.1.4. Sư dơng tranh ®óng møc, ®óng cêng ®é ..............................................53

2.2.1.5. KÕt hợp sử dụng với các PTDH khác trong nhà trờng .........................54
2.2.2. Sử dụng tranh trong dạy học ...................................................................54
2.2.2.1. Tranh đợc sử dụng theo mục đích lí luận dạy học ...............................54
2.2.2.2. Tranh đợc sử dụng để rèn luyện thao tác t duy ....................................63
2.2.2.3. C¸c biƯn ph¸p sư dơng tranh nh»m ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa HS......70
Ch¬ng 3: Thùc nghiƯm s phạm
3.1. Mục đích .....................................................................................................72
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................72
3.3. Phơng pháp thực nghiệm ............................................................................72
3.4. Kết quả thực nghiệm s phạm ......................................................................75
3.4.1. Phân tích kết quả kiểm tra........................................................................75
3.4.1.1. Phân tích định lợng...............................................................................75
3.4.1.2. Phân tích định tính................................................................................80
3.4.2. Thăm dò ý kiến giáo viên bộ môn...........................................................84
Phần III: Kết luận và đề nghị
1. Kết luận..........................................................................................................86
2. Đề nghị...........................................................................................................86

3


các chữ viết tắt trong luận văn

PTDH:

Phơng tiện dạy học

PPDH:

Phơng pháp dạy học

PTTQ:

Phơng tiện trực quan

THCS:

Trung học cơ sở

SH:

Sinh học

HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

SGK:

Sách giáo khoa

ĐC:

Đối chứng

TN:

Thực nghiệm

4


phần I: mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới hiện nay
Chiến lợc phát triển giáo dục 2001-2010 đợc Thủ tớng Phan Văn Khải phê
duyệt, đà nhận định: Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đà đạt đợc
những thành tựu quan trọng nhng vẫn còn những yếu kém bất cập. Theo đánh
giá, một trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục Việt Nam đó là: Trang
thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập còn rất thiếu và lạc hậu; Chơng trình, giáo
trình, phơng pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá.
Để khắc phục những tồn tại trên, Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc
hội cũng nh trong đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chơng trình giáo
dục phổ thông đà nêu rõ: Xây dựng nội dung chơng trình, phơng pháp giáo dục,
SGK phổ thông mới... ; Đổi mới nội dung, chơng trình, sách giáo khoa, phơng
pháp dạy và học phải đợc thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang
thiết bị dạy học...[3]
Nh vậy đổi mới sách giáo khoa, phơng pháp giảng dạy, PTDH đà trở thành
yêu cầu cấp bách của sự nghiệp phát triển giáo dục, đào tạo ở nớc ta hiện nay.
1.2. Do vai trò của tranh vẽ đối với quá trình dạy học
Từ lâu, trong lý luận dạy học, trực quan đợc xem là luận điểm có tính
nguyên tắc nhằm đảm bảo cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. PTTQ, trong
đó có tranh vẽ là nguồn thông tin phong phú và đa dạng giúp HS lĩnh hội tri thức
một cách chính xác; là con đờng giúp HS tiếp cận với hiện thực khách quan; góp
phần khắc sâu và cũng cố tri thức, phát triển năng lực sáng tạo, khả năng tìm tòi,
khám phá, vận dụng tri thøc, ®ång thêi gióp cho GV tỉ chøc, ®iỊu khiĨn quá trình

nhận thức cho HS một cách chủ động. Trong dạy - học, nếu thiếu các PTTQ sẽ
tạo ra sự ngăn cách giữa lý luận và thực tiễn, giữa trừu tợng và cụ thể trong t duy,
hậu quả là HS nhận thức một cách thụ động và đó cũng chính là chớng ngại lớn
đối với sự phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thøc.
5


Tranh dạy học chứa đựng nội dung dạy học, do ®ã tranh vÏ cã thĨ sư dơng
®Ĩ minh häa bỉ sung lời giảng của thầy hoặc có thể là nguồn phát thông tin trong
trong nhóm các phơng pháp dùng lời hay nhóm các phơng pháp trực quan.
1.3. Do đặc điểm của sách giáo khoa
Nh chúng ta đà biết, một trong những yêu cầu đổi mới của SGK lần này là
tăng cờng các yếu tố để tổ chức HS hoạt động häc tËp theo híng tÝch cùc. V× vËy,
SGK sinh häc mới thay cho sự trình bày kênh chữ dài dòng trớc đây là các tranh
vẽ, sơ đồ và các bài toán nhận thức. Do đó, tranh vẽ là một PTDH quan trọng
trong quá trình tổ chức nhận thức cho HS. Thế nhng, qua thực tiễn giảng dạy SGK
sinh học mới chúng tôi thấy, mặc dầu các tác giả đà cố gắng đa đợc rất nhiều
hình ảnh trực quan sinh động để giúp cho GV và HS có đợc nguồn t liệu trong
quá trình dạy- học và tìm tòi phát hiện kiÕn thøc míi, nhng cã nhiỊu néi dung
quan träng l¹i cha có tranh thể hiện, hoặc một số tranh đà cã nhng cha hay (cã
thĨ vỊ tÝnh thÈm mü, tÝnh khoa học...) và một số tranh cần bổ sung thêm một số
chi tiết để hoàn chỉnh hơn hoặc cần sắp xếp bố cục lại các tranh để phù hợp với
logíc nhận thức...
1.4. Do thực trạng của trang thiết bị trờng học
Cùng với việc đổi mới SGK, PPDH thì trang thiết bị trờng học cũng đang
từng bớc đổi mới, tuy nhiên vẫn còn rất thiếu thốn. Nh chúng ta đà biết, Sinh học
là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm sinh học đợc hình thành chủ
yếu bằng phơng pháp quan sát từ các PTTQ nh các vật tự nhiên, các vật tợng hình
(mô hình, tranh ảnh, makét...), các thí nghiệm... Năm học 2005-2006, Bộ GD ĐT tiến hành thay SGK sinh häc 9. Cïng víi sù thay SGK lµ sự đầu t trang thiết
bị cho các trờng học. Theo danh mơc tèi thiĨu cđa Bé GD - §T cÊp PTTQ cho bộ

môn SH 9 thì chỉ có 8 tranh khỉ lín (khỉ A 0), 17 tranh thùc hµnh khỉ nhỏ (khổ
A4) và 5 mô hình. Với chừng đó thì cha thể đáp ứng nhu cầu sử dụng PTTQ và
đổi mới phơng pháp dạy học của bộ môn hiện nay. Theo chúng tôi, tranh vẽ là
phơng tiện dễ thiết kế, giá thành rẻ, thao tác sử dụng đơn giản mà hiệu quả dạy
học lại cao nên có thể thiết kế các tranh dạy học ngoài danh mục tối thiểu của Bé

6


GD - ĐT cấp để góp phần bổ sung vào PTTQ của bộ môn nhằm nâng cao hiệu
quả dạy- học.
1.5. Do thực trạng sử dụng tranh dạy học
Qua điều tra thùc tÕ sư dơng tranh ë mét sè trêng THCS cho thấy: giáo viên
đà sử dụng tranh nhng cha thờng xuyên và hiệu quả sử dụng cha cao vì cha có phơng pháp hợp lý.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu Thiết kế và sử dụng
bộ tranh để dạy học chơng trình Sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lợng
dạy học
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế bổ sung và sử dụng bộ tranh Sinh học 9 - THCS nhằm
góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Nguyên tắc và quy trình thiết kế và phơng pháp sử dụng bộ tranh trong dạy
học sinh học 9 trờng THCS.
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 9 trờng THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đợc nguyên tắc, quy trình thiết kế và phơng pháp sử dụng
tranh hợp lí sẽ khai thác tốt tiềm năng của tranh vẽ đồng thời phát huy tÝnh tÝch
cùc nhËn thøc cđa HS nh»m n©ng cao chÊt lợng dạy học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận của phơng tiện trực quan nói chung và
tranh vẽ nói riêng trong lý luận và trong dạy học Sinh học.
5.2. Điều tra cơ bản về thực trạng trang bị và sử dụng tranh trong giảng dạy sinh
học nói chung, trong giảng dạy sinh học 9 nãi riªng

7


5.3. Xác định những nguyên tắc s phạm chỉ đạo việc thiết kế và sử dụng tranh
giáo khoa nói chung, từ đó vận dụng vào thiết kế và sử dụng bộ tranh sinh học lớp
9.
5.4. Xác định quy trình thiết kế hệ thống tranh ảnh dạy học sinh học 9
5.5. Xác định các phơng pháp, biện pháp sử dụng bộ tranh sinh học 9 cho có hiệu
quả.
5.6. Thiết kế các giáo án dạy học có sử dụng bộ tranh theo hớng tích cực hoá hoạt
động nhận thức.
5.7. Thực nghiệm s phạm, thu thập số liệu, xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán
thông kê, từ đó khẳng định giả thuyết khoa học đà đặt ra.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn kiện về đờng lối, chủ trơng của Đảng và Nhà Nớc về
giáo dục, đặc biệt các chủ trơng chính sách liên quan đến trang thiết bị trờng học
và đổi mới nội dung, phơng pháp dạy - học.
Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là lý luận dạy học Sinh học
liên quan đến việc sử dụng phơng tiện dạy học và các tài liệu liên quan nh SGK,
SGV sinh học 9...
Nghiên cứu các tài liệu, các bài viết trong các tạp chí, báo, sách, đặc biệt là
các luận văn, luận án có liên quan đến đề tài.
6.2. Phơng pháp điều tra cơ bản

6.2.1. Điều tra phơng pháp giảng dạy của giáo viên
Tiến hành dự giờ và trao đổi với giáo viên phổ thông, thăm dò bằng phiếu
test nhằm tìm hiểu thực trạng trang bị và sử dụng phơng tiện dạy học trong đó có
tranh dạy học và tìm hiểu những hiểu biết của giáo viên về phơng pháp tích cực
6.2.3. Điều tra tình hình học tập của học sinh
Tiến hành dự giờ, thăm dò bằng phiếu test, sử dụng bài kiểm tra 15 phút để
xác định trình độ và chÊt lỵng lÜnh héi cđa häc sinh.
6.3. Thùc nghiƯm s ph¹m

8


Thực nghiệm s phạm có đối chứng song song với mét sè gi¸o ¸n sinh học 9
ë c¸c trêng THCS nhằm đánh giá bộ tranh đà thiết kế và phơng pháp sử dụng
chúng trong dạy học sinh học.
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đề xuất quy trình thiết kế tranh trong dạy học nói chung và trong dạy học
Sinh học nói riêng.
7.2. Thiết kế bổ sung đợc hệ thống tranh dạy học Sinh học 9 - THCS.
7.3. Đề xuất các biƯn ph¸p sư dơng tranh theo híng tÝch cùc trong dạy học Sinh
học.

Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chơng 1

9


Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên

cứu
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm có liên quan
1.1.1.1. Phơng tiện dạy học (PTDH)
Trong lý luận dạy học, vấn đề PTDH hiện còn nhiều tranh luận và đầy biến
động. Phần vì mỗi nhà lý luận có quan niệm riêng về vấn đề này, phần vì tác
động ngày càng mạnh và thay đổi nhanh chóng của các phơng tiện kỹ thuật hiện
đại vào trong dạy học, dẫn đến làm đảo lộn quan niệm đà có. Tuy vậy, do yêu cầu
của công việc, buộc chúng ta phải giới hạn phạm vi quan niệm về phơng tiện dạy
học.
Để trả lời một vật A có phải là phơng tiện dạy học hay không, không đơn
thuần xác định xem vật đó là gì? Nó cấu tạo nh thế nào?... mà phải xét nó trong
mối quan hệ với hoạt động dạy - học. Nói cụ thể, phải đặt nó trong mối quan hệ
chức năng phơng tiện - mục đích giữa nó với hoạt động dạy học. Vậy phơng tiện
dạy học là gì?
Phơng tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tợng trong thế giới, tham gia
vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và
học sinh sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tợng dạy học. PTDH có
chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của ngời dạy và
ngời học đến đối tợng dạy học. [19]
Chẳng hạn, tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, thí nghiệm... là công cụ để GV giới
thiệu về cấu tạo và hoạt động một cơ quan nào đó trong cơ thể sinh vật, còn
phòng học, một ngọn đèn chiếu sáng, bảng, phấn... là điều kiện để hoạt động dạy
và học đợc tiến hành.

10


1.1.1.2. Phơng tiện trực quan (PTTQ)
Để có hình ảnh trực quan về sự vật, một mặt cần có sự hoạt động của con

ngời; mặt khác, sự vật ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và nằm
trong vùng ngỡng của nó. Trong trờng hợp các sự vật quá nhỏ (nguyên tử, điện tử,
vi sinh vật...), hoặc các chuyển động có bớc sóng quá ngắn (sóng ánh sáng, siêu
âm) hay các vật ở quá xa so với tri giác mắt của con ngời (cấu trúc các thiên
thể)... thì con ngời không thể trực tiếp cảm nhận đợc chúng. Khi đó, chủ thể nhận
thức phải đa vào các phơng tiện trung gian, thông qua các phơng tiện này mà chủ
thể có đợc hình ảnh trực quan về đối tợng. Các phơng tiện trung gian đó có chức
năng làm cho đối tợng với chủ thể gặp gỡ nhau, tức là làm cho các giác quan của
chủ thể đợc mở rộng và nối dài hơn. Các công cụ nh kính hiển vi, kính viễn
vọng hay các mô hình nguyên tử, điện tử... là những ví dụ cụ thể của việc mở
rộng và nối dài các giác quan của con ngời, tạo điều kiện cho con ngời nhận thức
đợc sâu sắc và đầy đủ về thế giới khách quan.
Nh vậy, trong trờng hợp con ngời không thể đến tận nơi để sờ mó đợc
đối tợng ta có thể dùng vật thay thế cho đối tợng nh tranh ảnh, mô hình, sơ đồ...
để diễn tả chúng. Những phơng tiện nh vậy gọi chung là phơng tiện trực quan
(PTTQ) trong nhận thức.
PTTQ là những phơng tiện đợc sử dụng trong hoạt động dạy - học, có vai
trò là công cụ để GV và HS tác động vào đối tợng; có chức năng khơi dậy, dẫn
truyền, tăng cờng khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên
chất liệu cảm tính của đối tợng nhận thức nhằm đạt đợc các mục đích dạy học
cụ thể.[19]
PTTQ đợc hiểu nghĩa hẹp hơn, theo nghĩa công cụ dạy học. Nói cách khác,
PTTQ là phơng tiện dạy học đóng vai trò công cụ đợc GV hay HS sử dụng làm
khâu trung gian tác động tới đối tợng dạy học.
PTTQ là một hệ thống bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ
đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy - học, với t cách là mô hình đại

11

diƯn cho hiƯn thùc kh¸ch quan vỊ sù vËt hiƯn tợng, làm cơ sở và tạo điều kiện
thuận lợi cho việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về đối tợng đó cho HS.
1.1.2. Cơ sở lý luận của PTTQ trong d¹y häc
1.1.2.1. Quan niƯm trun thèng.
Trùc quan trong dạy học có từ ngàn xa và đạt đến đỉnh điểm trong lý luận
dạy học của các nhà s phạm J.A. Cômexki (1592-1670), J.J. Rutxô (1712-1788),
Petxtalozi (1746-1827), K.Đ. Usinxki (1824-1870),....
Theo quan niƯm nµy, trùc quan lµ chđ thĨ sư dơng một hay nhiều giác quan
để quan sát, từ đó tạo ra các hình ảnh bên ngoài của đối tợng nhận thức. Công
thức chung ở đây là: Quan sát trực tiếp đối tợng để tạo ra hình ảnh cảm tính về
chúng rồi khái quát hoá (tru tợng hoá) các hình ảnh đà có thành biểu tợng chung
(Tức là khái niệm về một lớp các biểu tợng cùng loại đợc xét theo một tiêu chí
xác định). Những khái niệm cùng loại này là khái niệm hình thức, sản phẩm của
t duy lý trí (t duy siêu hình).
Quan niệm này đợc hình thành dựa trên hai cơ sở chủ yếu là xà hội và triết
học. Về mặt xà hội, nhằm khắc phục lối dạy học nhồi sọ, giáo điều đang ngự trị
trong nhà trờng thời đó. Về triết học, PTTQ đợc dựa trên thuyết duy cảm- học
thuyết đề cao vai trò của cảm giác trong quá trình nhận thức của con ngời. Nội
dung của PTTQ, theo các nhà duy cảm gồm những vấn ®Ị sau:
Thø nhÊt: Thay ®ỉi lèi d¹y häc cị, kinh viƯn, nhåi nhÐt tri thøc b»ng lèi d¹y
häc míi cã căn cứ khoa học thông qua các sự vật hoặc hình ảnh của chúng và đợc
ngời học chứng thực trên cơ sở cảm nhận của giác quan.
Thứ hai: Để dạy học có hiệu quả thì cần có nhiều giác quan tham gia vµo nhËn
thøc.
Víi quan niƯm vỊ trùc quan nh trên, từ lâu trong dạy học đà xuất hiện PTTQ
với t cách là phơng pháp trình bày các PTTQ của GV và phơng pháp của HS quan
sát các PTTQ đó. Khi GV trình bày các PTTQ để minh hoạ cho tri thức, thì HS
theo dõi, quan sát việc trình diễn các PTTQ của GV một cách tích cực, nhằm thu
đợc nhiều hình ảnh của chúng. Ngày nay đà có nhiều ®ỉi míi vỊ kÜ tht giíi
12

thiệu, trình bày PTTQ của GV và các yêu cầu đổi mới của HS khi quan sát nhng
về cơ bản, sự phối hợp giữa quan sát của HS với trình bày trực quan có kết hợp
với ngôn ngữ của GV vẫn là đặc trng cơ bản của PTTQ truyền thống.
Mặc dù mang tính duy cảm nhng cách hiểu TQ và PTTQ theo quan niƯm
trun thèng lµ mét tiÕn bé so với dạy học kinh viện trớc đây. Theo đó, học tập đợc bắt đầu từ thế giới bên ngoài. Thông qua quan sát, HS thu đợc những bằng
chứng về sự vật, hiện tợng, tạo ra niềm tin đối với tri thức truyền thụ, chống lại lối
dạy học giáo điều, theo kiĨu nhåi nhÐt tri thøc cho HS. V× vËy, vỊ cơ bản PTTQ là
một tiến bộ trong dạy - học thời đó. Tuy nhiên, về cơ bản các quan niệm trên là
sự ấu trĩ, thậm chí cực đoan, sai lầm, đặc biệt là đối với dạy học ngày nay. J.
Piagiê (1986) đà rất đúng khi đánh giá sự tiến bộ của phơng pháp này so với phơng thức dạy hoàn toàn bằng lời và đóng góp của nó cho sự phát triển giáo dục,
đồng thời cảnh báo nguy cơ lạm dơng nã, chun tõ bƯnh nãi su«ng b»ng lêi sang
bƯnh nói suông bằng hình ảnh mà quên rằng vị trí hàng đầu trong nhận thức cá
nhân là phải hành động và tự tìm kiếm tri thức.[19]
1.1.2.2. Quan niệm hiện đại
Ngày nay khi tri thức lý thuyết ngày càng đợc đa nhiều vào chơng trình học
tập ở trờng phổ thông thì vấn đề có khác. Một loạt các câu hỏi đợc đặt ra: Liệu
trong quá trình nhận thức hiện thực khách quan ở mức độ lý thuyết trừu tợng thì
trực quan có tồn tại không? Các hình ảnh cảm tính cụ thể của chúng ta có làm cản
trở sự t duy phát hiện những thuộc tính của sự vật mà những thuộc tính này không
thích hợp cho sự quan sát trực tiếp không? Để trả lời các câu hỏi này cần dựa vào
kết quả nghiên cứu vấn đề trực quan trong quá trình nhận thức thuộc các lĩnh vực
triết học, tâm lý học, lý luận dạy học...
a. Cơ sở triết học
Theo quan điểm của các nhà triết học Macxit, dạy - học (sự lĩnh hội) và
nhận thức khoa học (nghiên cứu khoa học) là hai hình thức của quá trình nhận
thức nói chung, tuy có nhiều điểm khác nhau về nguyên tắc, nhng xét về bản chất
nhận thức luận thì đều là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thøc.

13


ở cả hai hình thức này, các hình ảnh trực quan đều đóng vai trò đặc biệt
quan trọng. V.I. Lênin đà chứng minh rằng, tri giác cảm tính là giai đoạn đầu của
quá trình nhận thức hiện thực khách quan. Trong tác phẩm Chủ nghĩa duy vật và
chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán, ông viết: ...Tiền đề thứ nhất của thuyết nhận
thức không còn nghi ngờ gì nữa, biểu hiện ở ch cảm giác là nguồn gốc duy nhất
của tri thức chúng ta. Cảm giác đó là bậc thứ nhất trong quá trình nhận thức thế
giới. Quá trình nhận thức trong trờng hợp đơn giản nhất bắt đầu từ sự tác động
của đối tợng nhận thức lên các giác quan của chủ thể nhận thức. Cơ quan cảm
giác thu nhận, lựa chọn, tích luỹ thông tin và truyền về nÃo một cách liên tục. Kết
quả là xuất hiện sự phản ánh tơng ứng thế giới bao quanh, đó là các hình ảnh trực
quan (hình ảnh tri giác) của đối tợng nhận thức. Hình ảnh của đối tợng đợc tái tạo
trong ý thức con ngời đợc gọi là biểu tợng. Các biểu tợng cũng nh các hình ảnh tri
giác đợc gắn liền với quá trình nhận thức thế giới thông qua các giác quan, vì thế
chúng đợc coi là hình ảnh trực quan cảm tính.
Các hình ảnh tri giác, biểu tợng và tởng tợng là một trong hai dạng của các hình
ảnh nhận thức t tởng.
* Hình ảnh trực quan - cảm tính
* Các hình ảnh lý tính - phản ánh những mặt cơ bản chung nhất, những
mối liên hệ và quan hệ của thế giới khách quan mà không thể nhận thức trực tiếp
bằng các giác quan.
Hoạt động trí tuệ đợc bắt đầu từ cảm giác, tri giác và sau ®ã dÉn ®Õn t duy.
BÊt kú sù t duy nµo cũng luôn chứa đựng mối liên hệ nhận thức cảm tính, nghĩa là
với cảm giác, tri giác và biểu tợng. Chính hoạt động trí tuệ chỉ nhận đợc tài liệu
của mình từ một nguồn duy nhất: tri thức cảm tính. Nhờ có các hoạt động trực
quan cảm tính mà t duy trực tiếp liên hệ với thế giới bên ngoài và là sự phản ánh
của nó.
Các hình ảnh trực quan trong cấu trúc nhận thức thực hiện hai chức năng cơ bản

liên hệ mật thiết với nhau:

14


- Chức năng nhận thức (thông tin): Nhờ chức năng này, chủ thể khám phá ra
đợc những thuộc tính, cấu trúc của các đối tợng và quá trình của thế giới
khách quan.
- Chức năng điều khiển hoạt động con ngời.
Cả hai chức năng này đều đóng vai trò to lớn trong quá trình t duy, trong đó các
yếu tố tri thức cảm tính trực quan tham gia cùng với các thao tác lôgic hình thức,
hình ảnh trực quan là nền tảng của trừu tợng hoá, khái quát hoá.
Những điều trình bày ở trên cho thấy quan điểm ủng hộ nguyên tắc dạy học
trực quan là đáng tin cậy. Cách hiểu mới về trực quan do các nhà triết học Macxit
đem lại đà giúp cho các nhà lý luận dạy học xem xét lại nguyên tắc dạy học trực
quan và cho cách hiểu đúng về nó.[25]
b. Cơ sở tâm lý học
Các lí thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học tơng ứng với t cách là
cơ sở tâm lí của việc tổ chức hoạt động dạy học cũng đà đề cao vấn đề trực quan.
[19]
Thuyết liên tởng cho rằng: Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) đợc cấu
thành từ cảm giác. Các cấu thành cao hơn nh biểu tởng, ý nghĩa, tình cảm,... là cái
thứ hai, xuất hiện nhờ liên tởng các cảm giác. Nói cách khác, con đờng hình
thành tâm lí là liên kết các cảm giác và các ý tởng. Mô hình dạy học tơng ứng với
Thuyết liên tởng là Mô hình dạy học thông báo. Một trong những điểm đặc trng
của mô hình này là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của ngời học; cung
cấp các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức để ngời học có các cảm giác, hình
thành các hình ảnh; tạo ra các kích thích để học viên xác lập mối liên tởng; giúp
ngời học ôn luyện, củng cố và khôi phục các mối liên tởng. Phơng châm dạy học
ở đây là cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự kiện cho ngời học càng tốt, giúp ngời

học có nhiều cơ hội tạo ra mối liên tởng.
Thuyết kiến tạo nhận thức của J. Paget (1896-11980) cho rằng, học tập là
quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Có 2 loại tri thức: Tri thức về
thuộc tính vật lí, thu đợc bằng các hành động trực tiếp với sự vật và tri thøc vÒ t

15


duy, quan hệ toán, lôgic thu đợc qua tơng tác với ngời khác trong các quan hệ xÃ
hội. Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên
ngoài và cấu tạo lại chúng dới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ nhận thức đợc
hình thành từ các hành động bên ngoài và đợc nhập tâm.
Lí thuyết của P. L. Galperin về các bớc hình thành hành động trí óc và khái
niệm thì hành động với vật thật hay vật chất hoá là một trong những bớc của sự
hình thành hành động trí tuệ. Lập cơ sở định hớng hành động thực chất mới chỉ là
hệ thống hoá các chỉ dẫn cách thức hành động. Hành động chỉ đợc thực hiện khi
chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thuỷ: hành động với vật thật hay vật chất hoá,
tức là hành động với các đồ vật hay các biến thể của nó nh hình vẽ, sơ đồ, mô
hình, mẫu vật của vật thật đó... Hành động với dạng vật thật hay với dạng vật chất
hoá là nguồn gốc của mọi hành động tri thức trọn vẹn.
Tóm lại, tất cả các học thuyết tâm lý học lớn, đáng tin cậy, bằng các công
trình nghiên cứu của mình đều đi đến kết luận có giá trị khoa học cực kỳ quý
báu: Nguồn gốc của mọi tri thức cá nhân đều bắt đầu từ hành động bên ngoài
(hành động vật lí đối với đồ vật và hành động qua hệ với ngời khác). Cơ chế hình
thành cấu trúc tâm lý nói chung, tri thức nói riêng là quá trình tiếp nhận đối tợng, phân tích, cấu trúc lại đối tợng đó (bằng hành động thực tiễn) và chuyển
hoá lại các hình thức biểu hiện của chúng từ dạng vật chất thành dạng tinh thần.
[19]
c. Cơ sở lý luận dạy học hiện đại
Trực quan trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học, mà theo
nguyên tắc này thì dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể đợc HS trực tiếp

tri giác. Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, những tri thức lý
thuyết ngày càng đợc đa nhiều hơn vào chơng trình học tập. Mặc dù vậy, trực
quan trong dạy - học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao
kết quả nhận thức của HS và chất lợng dạy - học ở nhà trờng. Về bản chất, nhận
thức dù ở mức độ nào cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vµo ý thøc con

16


ngời, trong đó cảm giác là bậc thứ nhất trong nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi
sự hiểu biết.
Nhiều công trình nghiên cứu của Sapôvalenco, Driga, Presman, Veix, Top,
Tonligreria... đà chứng tỏ rằng, PTTQ phải là một trong những điều kiện chủ yếu
tạo nên chất lợng giảng dạy và học tập ở nhà trờng. Nó cũng đÃ, đang và sẽ mở ra
những triển vọng và khả năng trong việc khắc phục những mâu thuẫn to lớn giữa
sự phát triển nhảy vọt của khối lợng tri thức cần cung cấp cho HS và thời gian học
tập có hạn trong nhà trờng ở giai đoạn cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ
phát triển nh ngày nay. Tất nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng, không phải tất cả
các công cụ lao động của GV và HS đều chỉ tập trung ë PTTQ, nhng râ rµng
PTTQ lµ yÕu tè cÊu thành chủ yếu và là công cụ lao động trong quá trình dạy học ở nhà trờng.
Trong lý luận dạy học, quá trình dạy - học là một quá trình truyền thông tin
bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trờng s phạm
thích hợp; sự tơng tác giữa ngời học và các thông tin. Trong bất kỳ tình huống
dạy - học nào, cũng có một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thờng là chủ đề
của nội dung đợc dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho ngời học, các
phản hồi từ ngời dạy đến ngời học về nhận xét đánh giá các câu trả lời hay các
thông tin khác. PTTQ chính là cầu nối truyền thông tin từ ngời thầy đến HS và
ngợc lại theo sơ đồ sau:

Nh vậy phơng tiện đà chở thông điệp đi theo một phơng pháp dạy học nào đó.[9]

PTTQ đợc sử dụng trong quá trình dạy - học, giúp GV tổ chức và tiến hành
hợp lý, có hiệu quả quá trình dạy - học. PTTQ chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi
17


GV sử dụng nó với t cách là phơng tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận
thức. Còn đối với HS, thông qua việc làm đối với PTTQ để hình thành những tri
thức, kỹ năng, thái độ và hình thành nhân cách.
PTTQ có thể có nhiều vai trò trong quá trình dạy - học, nó thay thế cho
những sự vật, hiện tợng, quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể
tiếp cận trực tiếp đợc. Chúng giúp cho thầy giáo phát huy tất cả các giác quan
của HS trong quá trình truyền thụ tri thức, do đó giúp cho HS nhận biết đợc quan
hệ giữa các hiện tợng và tái hiện đợc những khái niệm, quy luật làm cơ sở cho
việc đúc rút kinh nghiệm và áp dụng kiến thức đà học vào thực tiễn sản xuất.
PTTQ là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động,
giúp HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời cũng cố, khắc sâu, mở
rộng và hoàn thiện tri thức. Qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển t duy
tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát triển
động cơ học tập tích cực, làm quen với phơng pháp nghiên cứu khoa học. Từ đó,
có khả năng vận dụng những tri thức đà học vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
PTTQ là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động
dạy học ở tất cả các khâu của quá trình dạy học. Nó không thể thiếu đợc trong
quá trình vận dụng phối hợp các phơng pháp dạy học cụ thể, giúp GV trình bày
bài giảng một cách tinh giản nhng đầy đủ.
Thực tiễn s phạm cho thấy, PTTQ có những vai trò chủ yÕu sau:
- Cã thÓ cung cÊp kiÕn thøc cho HS một cách chắc chắn và chính xác, nh vậy
nguồn tin họ thu nhận đợc trở nên đáng tin cậy và đợc nhớ lâu bền hơn.
- Làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng thêm khả năng của
HS tiếp thu những sự vật, hiện tợng và những quá trình phức tạp mà bình thờng

HS khó nắm vững đợc.
- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của HS lại nhanh
hơn.

18


- Giải phóng cho GV khỏi một khối lợng lớn các công việc tay chân, do đó làm
tăng khả năng nâng cao chất lợng dạy - học.
- Dễ gây đợc cảm tình và sự chú ý của HS.
- Bằng việc sư dơng PTTQ, GV cã thĨ kiĨm tra mét c¸ch khách quan khả năng
tiếp thu kiến thức cũng nh sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS.[9]
Trong những năm gần đây, trên thế giới đà có những công trình khoa học
xem xét quá trình dạy - học dới góc độ định lợng bằng cách sử dụng các công cụ
toán học hiện đại. Việc này có tác dụng nâng cao hiệu quả của hệ dạy học cổ
truyền, đồng thời mở ra những hệ dạy học mới ở giai đoạn thí điểm nh dạy học
chơng trình hoá, dạy học giải quyết vấn đề... Xu hớng hiện đại này tăng cờng sự
khách quan hoá, cá thể hoá (nâng cao tính tích cực) hệ dạy - học và mối quan hệ
nghịch (kiểm tra và tự kiểm tra) của hệ dạy - học nhằm nâng cao hiệu quả học
tập. Theo xu thế này, quá trình dạy học là một hệ thông báo, trong hệ này có liên
hệ từ thầy đến trò và ngợc lại. Nghĩa là, bao gồm sự truyền đạt thông tin (của
thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy và trò có những liên hệ thông tin
nhờ kênh truyền tải thông tin. Các kênh này gồm: kênh thị giác, kênh khứu giác,
kênh xúc giác... Lợng thông tin truyền đi trong một đơn vị thời gian gọi là năng
lực chuyển tải. Năng lực chuyển tải ở các kênh khác nhau thì khác nhau. Nh vậy
có nhiều đờng liên hệ để chuyển tải thông tin cho nên nhiệm vụ của dạy - học là
làm sao cho chất lợng chuyển tải cao nhất, nghĩa là tìm ra con đờng liên hệ tốt
nhất. Theo nghiên cứu, năng lực chuyển tải ở một số kênh nh sau:
*Kênh thị giác: 1,6. 106 bit/s
*Kênh thính giác: 0,32. 106 bit/s

*Kênh xúc giác: 0,16. 106 bit/s
Qua đây chứng tỏ kênh thị giác có hiệu quả cao nhất trong quá trình thông báo. Đó
là một bằng chứng của vai trò trực quan trong dạy - học.
Cùng với sự ra đời của các phơng tiện nghe nhìn hiện đại nh điện ảnh, vô tuyến
truyền hình, computer... thì PTTQ cũng đang đợc đổi mới. Những thành tựu đó đÃ
cho phép đa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phơng pháp và

19


hình thức tổ chức dạy - học, tăng nhịp độ của quá trình dạy - học, tạo nên phong
cách và trạng thái tâm lý mới. Nhng dù PTTQ có hiện đại đến đâu thì vẫn chỉ là
công cụ trong tay ngời GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả quá trình dạy - học. Trong
dạy - học, GV cần tính đến mối quan hệ giữa PTTQ với các yếu tố cấu trúc khác của
quá trình dạy - học nh phơng pháp, nội dung, mục đích... theo sơ đồ sau:
Mục tiêu kinh tế xà hội
Cách mạng khoa học kỹ thuật

Mục đích dạy học

Nội dung dạy
học

Phương pháp

PTDH (PTTQ)

Hình thức tổ chức dạy học

Ngày nay bên cạnh kiểu dạy học truyền thống là có thầy giáo còn tồn tại

kiểu dạy học không có thầy giáo. Mặc dù khác nhau ở hình thức tổ chức, nhng ở
cả hai kiểu dạy - học này, PTTQ đều có những tác động đặc biệt quan trọng đến
kết quả cuối cùng của quá trình dạy - học. Đối với dạy - học có thầy giáo, công
dụng phổ biến của PTTQ là h trợ cho thầy giáo ở trên lớp và nâng cao và thúc
đẩy việc học của HS, nhng hiệu quả của chúng lại phụ thuộc nhiều vào khả năng
s phạm của thầy giáo. PTTQ cũng đợc sử dụng có hiệu quả trong trờng hợp dạy học không có thầy giáo, đó là những sản phẩm ứng dụng của CNTT, là những
PMDH thông minh. Nó có thể giúp cho ngêi häc tù häc ë mäi n¬i, mäi lóc, giúp
cho HS tin tởng vào khả năng của mình trong quá trình học tập. Trong trờng hợp

20


này, nhiệm vụ dạy - học ta có thể hoàn toàn giao cho PMDH. Tuy vậy, không có
nghĩa công nghệ dạy - học ngày càng phát triển sẽ có thể thay thế hoàn toàn công
việc của thầy giáo, các PMDH này có thể giúp GV trở thành những ngời tổ chức
hoạt động nhận thức, điều hành việc học tập của HS một cách sáng tạo hơn.[9]
Bên cạnh việc nghiên cứu vị trí, vai trò của PTTQ, nhiều tác giả đà dành một
vị trí đáng kể trong việc nghiên cứu vấn đề sử dụng các PTTQ trong quá trình dạy
- học. Tôlinghênôva (Slôvakia) cho rằng, về nguyên tắc, PTTQ chỉ có thể có các
chỉ số và chất lợng thông qua các quá trình s phạm. Không có quá trình gia công
s phạm thì dù các PTTQ có đợc chế tạo tốt bao nhiêu cũng không thể hiện đợc vai
trò và chức năng gì. K.G. Nojko cũng khẳng định rằng, vấn đề không phải chỉ ở
chỗ sản xuất và cung cấp cho nhà trờng những đồ dùng dạy học mà chủ yếu là
phải làm sao cho đồ dùng dạy học đợc GV sử dụng với hiệu quả cao. Theo X.G.
Sapôvalencô Chất lợng đồ dùng dạy học phải đợc gắn chặt với chất lợng sử dụng
nó để có thể đạt đợc hiệu quả giảng dạy và giáo dục cao., Đồ dùng dạy học, các
phơng tiện kĩ thuật chỉ là phơng tiện hỗ trợ nằm trong tay ngời thầy giáo.
PTTQ cần thiết phải đợc sử dụng bởi ngời GV, đó là một luận điểm đà đợc
khẳng định. PTTQ là những phơng tiện chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm
đáp ứng yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình s phạm, nhng bản

thân nó có giá trị cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ s phạm trong quá
trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của ngời giáo viên. Nếu trong giờ học,
PTTQ đợc sử dụng không hợp lý thì dẫn đến hậu quả xấu về mặt s phạm và kinh
tế. Chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lÃng phí
thời gian và tiền của. Vì vậy, một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu là việc
nghiên cứu xây dựng và việc sử dụng PTTQ gắn liền với việc hớng dẫn sử dụng
có hiệu quả cho đội ngũ GV. Đây cũng chính là một vấn đề còn ít đợc quan tâm
đầy đủ và là một khâu yếu nhất trong các nhà trờng phổ thông hiện nay.
ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu sử dụng PTTQ trong quá trình dạy - häc
cha nhiỊu. ë bé m«n Sinh häc - KÜ thuật nông nghiệp một số tác giả đi đầu trong
lĩnh vực này nh: Đinh Quang Báo, Dơng Tiến Sỹ, Vũ Đức Lu, Nguyễn Văn T,
21


Nguyễn Công Kình... đà có những công trình nghiên cứu, thiết kế, chế tạo nhiều
bộ sản phẩm đồ dùng dạy học cũng nh cách sử dụng chúng trong quá trình dạy học bộ môn. Những hoạt động nghiên cứu PTTQ đà luôn gắn với nhiệm vụ giảng
dạy, học tập và lao động sản xuất. Nhiều công trình khoa học cùng với những xởng sản xuất PTTQ đà tạo ra hàng loạt sản phẩm cung ứng cho các nhà trờng phổ
thông.
Ngày nay cïng víi sù bïng nỉ th«ng tin khoa häc, lợng thông tin đa vào trờng học ngày càng nhiều hơn, vấn đề sử dụng PTTQ trong dạy học lại càng đợc
chú trọng. Các công trình viết SGK, sách hớng dẫn giảng dạy cho GV phổ thông
đà gắn một cách hữu cơ với những cải tiến, sáng chế và sử dụng PTTQ. Những ý
đồ trong SGK chỉ có thể thực hiện tốt khi có thành quả của những công trình
nghiên cứu xây dựng PTTQ tơng ứng. Đông đảo cán bộ giảng dạy, các học viên
Khoa sau đại học ở các trờng s phạm đà hoàn thành tốt luận văn thạc sĩ, luận án
tiến sĩ bằng các công trình nghiên cứu, thiết kế và sử dụng các PTTQ. Nhiều sản
phẩm của công trình nghiên cứu trên đà đợc chuyển giao sản xuất và phát hành
đến các trờng phổ thông trong cả nớc. Cũng tại các trờng đại học s phạm và các
trờng phổ thông đà có những hoạt động tổ chức cho sinh viên, giáo viên nghiên
cứu sáng chế và nâng cao hiệu quả sử dụng PTTQ. Đó là việc làm rất cần thiết
nhằm rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ cho sinh viên, giáo viên và gắn một cách hữu

cơ giữa các nhiệm vụ và yêu cầu đào tạo của nhà trờng: giảng dạy, học tập nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất. Hớng nghiên cứu này đà và đang thu
hút đợc nhiều cán bộ giảng dạy tham gia, nhiều sinh viên đà bảo vệ xuất sắc luận
văn tốt nghiệp bằng các nghiên cứu thiết kế, cải tiến đồ dùng dạy học mới.
Việc phân loại PTTQ hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau. Theo T.A..
Llina, PTTQ gồm: TQ tự nhiên, TQ thí nghiệm, TQ hình khối, TQ âm thanh, TQ
tợng trng, TQ đồ thị, TQ bên trong hay TQ gián tiếp... Các tác giả: Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt cho rằng, PTTQ gồm: vật thật, vật tợng trng, vật tạo hình. Theo
Nguyễn Ngọc Bảo, đồ dùng TQ gồm có vật mẫu, mô hình và hình mẫu, phơng
tiện đồ hoạ (hình vẽ của GV trên bảng, tranh, bản vẽ dùng để dạy học, bản đồ, sơ

22


đồ...), thiết bị thí nghiệm... Việc phân loại PTTQ nh vậy, có thuận lợi là dễ gọi, dễ
nhớ. Tuy nhiên, cách phân loại này gây khó khăn, lúng túng cho ngời sử dụng vì
ít chú ý đến chức năng của PTTQ đối với mục đích và nội dung dạy học. Vì vậy,
trong thực tiễn giảng dạy, việc sử dụng PTTQ vào nội dung dạy học khác nhau,
GV thờng gặp khó khăn và không chủ động, nhất là khi cùng một loại PTTQ lại
đợc sử dụng trong các bài khác nhau với mục đích, nội dung dạy - học khác nhau.
Do đó để làm rõ chức năng, tác dụng và cách sử dụng PTTQ thì PTTQ đợc chia
làm hai loại [19]
*PTTQ thay thế: Là các vật (Vật thật, tranh ảnh, mô hình...) đóng vai trò là
vật đại diện, thay thế cho đối tợng hoạt động nhận thức mà HS không thể tiếp xúc
trực tiếp với chúng đợc. Ví dụ: Tranh ảnh, mô hình cấu trúc phân tử ADN, ARN
là PTTQ thay thÕ khi t×m hiĨu vỊ cÊu tróc ADN, ARN. Cã nghĩa là, để tìm hiểu
một sự vật, hiện tợng trong tù nhiªn ta cã thĨ nhËn thøc qua vËt thay thế nó, qua
vật thay thế này ta nắm đợc chính đối tợng cần phải lĩnh hội.
* PTTQ dẫn: Là các vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình...) đóng vai trò khơi
gợi, chỉ dẫn chủ thể đến đối tợng nhận thức. Ví dụ: H54.3 - SH9, nếu chỉ đơn
thuần quan sát nó thì HS cũng chỉ thấy đây là một mô hình nhà máy điện nguyên

tử mà cha bộc lộ ra đối tợng nhận thức - ô nhiễm do các chất phóng xạ. Khi kết
hợp với H54.4 sẽ gợi dẫn HS nhớ đến tác nhân ô nhiễm do chất phóng xạ. Trong
trờng hợp này, vật đợc sử dụng làm PTTQ có chức năng có chức năng dẫn đến đối
tợng nhận thức, làm chất xúc tác cho mối quan hệ giữa chủ thể và đối tợng nhận
thức. Bản thân PTTQ không hình thành ở chủ thể hình ảnh trực quan về đối tợng,
không hớng đến các nhiệm vụ nhận thức, mà chỉ có tác dụng khơi gợi ra đối tợng
nhận thức. Vì vậy, việc sử dụng PTTQ dẫn dễ bị tráo đối tợng nhận thức (HS chỉ
chú ý vào vật làm PTTQ mà không chú ý đến mối lên hệ giữa nó với đối tợng cần
học)
Nh vậy, việc phân loại PTTQ không phải dựa vào đặc tính vật lí của nó, mà
cần xem xét trong mối quan hệ với hoạt động học tập của HS. Căn cứ vào mục

23


đích và chức năng của PTTQ trong dạy - học ta có các loại PTTQ khác nhau, sử
dụng chúng khác nhau, dï cho trong cuéc sèng nã chØ lµ mét.
Trong thực tiễn dạy - học, việc phân loại theo chức năng của PTTQ có nhiều
lợi thế. Nó giúp GV sử dụng PTTQ đúng chức năng và nội dung của nó trong
từng bài cụ thể, nhờ đó làm cho hiệu quả của hoạt động dạy - học đợc nâng cao.
Nhiệm vụ quan trọng của GV là phải xác định đợc mục đích và chức năng của
PTTQ trong các tình huống cụ thể, để trên cơ sở đó, hớng dẫn, tổ chức cho HS sử
dụng PTTQ phù hợp. [19]
Do đặc thù của từng môn học, nên mỗi bộ môn cũng có cách phân loại
PTTQ riêng. Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, trong dạy sinh học, có
thể phân loại PTTQ nh sau: [1]
- C¸c mÉu vËt thËt: Trong sinh häc, c¸c mÉu vật thật bao gồm các mẫu sinh
vật sống, các tiêu bản tơi và khô, mẫu ngâm, mẫu nhồi, tiêu bản hiển vi... Các vật
thật là nguồn cung cấp những thông tin cụ thể, chính xác và thờng gần gũi đối với
HS về hình dạng, kích thớc, màu sắc và cấu tạo ngoài. Song việc nghiên cứu cấu

tạo trong, các bộ phận nhỏ lại gặp khó khăn.
- Các vật tợng hình gồm: mô hình, tranh ảnh, phim, phim đèn chiếu, phim
video, phần mềm dạy học, sơ đồ, biểu đồ...
+ Mô hình: Là những vật thay thế cho đối tợng nghiên cứu dới dạng trực
quan đợc vật chất hoá hoặc mô tả các cấu trúc, những hiện tợng, quá trình. Mô
hình còn cho phép mô tả sự vật hiện tợng trong không gian ba chiều, có thể là
tĩnh hay động làm cho quá trình nhận thức đợc đầy đủ, trực quan hơn.
+ Tranh ảnh: Mô tả các sự vật, hiện tợng, cấu trúc, quá trình ở trạng thái
tĩnh, có thể đợc chụp trực tiếp hoặc mô phỏng lại bằng sơ đồ hoặc hình vẽ.
+ Băng, đĩa hình: Mô tả sự vật, hiện tợng ở trạng thái động, diễn cảm,
chính xác và sống động.
+ Bản trong: Là các hình ảnh, sơ đồ về cấu trúc, quá trình... đợc ghi lên
một bản trong, sau đó chiếu lên màn hình qua máy chiếu Overhead

24


+ Phần mềm dạy học: có khả năng cung cấp thông tin dới nhiều dạng khác
nhau nhờ tích hợp đợc truyền thông đa phơng tiện, nh chứa cả hình ảnh, âm
thanh, phim video... có hiệu quả trực quan cao.
Chơng trình sinh học 9 - THCS, đối tợng nhận thức là những tri thức cơ bản
về Cơ sở vật chất, cơ chế, quy luật của hiện tợng di truyền, biến dị; Mối quan hệ
giữa di truyền học với con ngời và những ứng dụng của nó trong các lĩnh vực
công nghệ sinh häc, y häc, chän gièng; Mèi quan hƯ gi÷a cá thể - môi trờng
thông qua sự tơng tác giữa các nhân tố sinh thái và sinh vật. Do đó, để giờ dạy đợc hấp dẫn, sinh động và có hiệu quả thì không thể thiếu đợc việc sử dụng các
PTTQ bộ môn. Các mẫu vật thật cung cấp hình ảnh trực quan rất sinh động và
chính xác. Thế nhng, không phải khi nào chúng cũng có sẵn và thuận lợi cho
quan sát (nh kích thớc quá lớn hoặc quá nhỏ khó quan sát, hoặc không có điều
kiện đa vào lớp học). Mặt khác, để bảo vệ môi trờng, ngày nay trong các giờ dạy
sinh học đà có xu hớng giảm bớt sử dụng các mẫu vật tự nhiên, thay vào dó là sử

dụng các vật tợng hình (tranh ảnh, mô hình...), các vật tợng trng (sơ đồ, đồ thị,
biểu đồ...). Trong các vật tợng hình, tranh ảnh là PTTQ dễ thiết kế, giá thành sản
phẩm thấp, thao tác sử dụng đơn giản, hiệu quả dạy - học cao. Trong phạm vi đề
tài này, chúng tôi đề cập đến việc xây dựng và sử dụng tranh vẽ trong dạy học
sinh học 9.
1.1.3. Khái niệm, phân loại tranh và vai trò của tranh dạy học.
1.1.3.1. Khái niệm về tranh
* Tranh là gì ?
Việc định nghĩa thế nào là tranh trong dạy học cũng không hoàn toàn đơn
giản. Rất ít tài liệu định nghĩa trọn vẹn và đầy đủ về tranh.
Theo GS. TS. Đinh Quang Báo: Một bức tranh có thể có một đến nhiều hình
đợc bố cục theo một ý đồ s phạm nhất định trên một tờ giấy có kích cỡ xác định
hoặc trên những chất liệu khác (bản trong, phim chiếu lên màn hình...).
Vậy hình là gì ?
* Hình là gì ?

25