Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương cơ học vật lý 8'' theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

*******

HUỲNH THỊ BÉ TƯ

“TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CƠ HỌC - VẬT LÝ 8” THEO ĐỊNH
HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh – 2011

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

*******

HUỲNH THỊ BÉ TƯ

“TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CƠ HỌC - VẬT LÝ 8”
THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Lí luận và PPDH Vật lí

Cán bộ hướng dẫn luận văn:
PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC

Vinh – 2011

2


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng cơng bố trong
bất kì cơng trình khoa học nào.

Tác giả

Huỳnh Thị Bé Tư

3


LỜI CẢM TẠ
Tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc đối với cán bộ hướng dẫn khoa học
PGS. TS Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ tơi trong suốt thời gian nghiên
cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau Đại học, Cảm ơn q
Thầy cơ giáo trong chun ngành lý luận và phương pháp dạy học vật lý của
khoa vật lý Trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt thời
gian học tập nghiên cứu.
Xin cảm ơn sự nhiệt tình của Ban giám hiệu, q thầy (cơ) giáo tổ Tốn Lý trường THCS Trần Thị Nhượng –Phường An Hòa, thị xã Sa Đéc đã tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm của luận

văn, cảm ơn tỉnh Đồng Tháp, Phòng giáo dục và đào tạo thị xã Sa Đéc – Sở
giáo dục và đào tạo tỉnh Đồng Tháp, Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng
Tháp đã tạo điều kiện cho tơi học tập và hồn thành luận văn.
Cuối cùng tơi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè học viên cao học
khoá 16 đã động viên,giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Đồng Tháp, ngày

tháng

năm 2011

Tác giả

Huỳnh Thị Bé Tư

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
GV
HS
THCS
PPDH
DHGQVĐ
GQVĐ
TNSP

Viết đầy đủ

Giáo viên
Học sinh
Trung học cơ sở
Phương pháp dạy học
Dạy học giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề
Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC
Mở đầu

Trang

5


1. Lý do chọn đề tài.................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................

2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................

2

3.1. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................

2

3.2. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................

2

4. Giả thuyết khoa học.............................................................................

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................

2

6. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................

3

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận......................................................

3

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn...................................................

3

6.3. Phương pháp thống kê toán học .......................................................

3

7. Cấu trúc của luận văn..........................................................................

3

8. Đóng góp của đề tài.............................................................................

3

PHẦN NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............

4

1.1. Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh..............................

4

1.1.1. Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong q trình
dạy học.....................................................................................................

4

1.1.2. Các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh trong dạy học vật lý ........................................................................

7

1.2. Dạy học GQVĐ trong bộ môn vật lý...............................................

10

1.2.1. Khái niệm về dạy học GQVĐ.........................................................

10

1.2.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề.....................................................

11

1.2.2.1. Vấn đề.........................................................................................

11

1.2.2.2. Tình huống có vấn đề .................................................................

12

1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề.................................

15

1.2.3.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn nêu vấn đề làm xuất hiện bài toán nhận
thức trong học sinh.................................................................................

15

1.2.3.2. Giai đoạn 2: Giai đoạn giải quyết vấn đề...................................

16

6


1.2.3.3. Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức.................

16

1.2.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề...................................

17

1.2.5. Các điều kiện đảm bảo cho thực hiện dạy học GQVĐ ................

18

1.3. Dạy học GQVĐ trong các loại bài học vật lý..................................

20

1.3.1. Dạy học GQVĐ trong bài học xây dựng kiến thức mới................

20

1.3.2. Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý.................................

21

1.3.3. Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý..........

23

1.4. Thực trạng dạy học GQVĐ trong dạy học vật lý ở trường THCS...

24

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .......................................................................

25

CHƯƠNG II: DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CƠ
HỌC – VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GQVĐ.............

26

2.1. Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 và sự bất cập của thực tiễn giảng
dạy vật lý THCS.....................................................................................

26

2.1.1. Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 trong chương trình vật lý
THCS......................................................................................................

26

2.1.2. Sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS so với yêu cầu xã
hội và so với đặc trưng môn học............................................................

29

2.1.3. Những thuận lợi của chương “Cơ học – vật lý 8”cho việc thực

hiện dạy học theo định hướng dạy học GQVĐ .....................................

29

2.2. Mục tiêu dạy học chương Cơ học – vật lý 8 và cấu trúc logic
nội dung của chương Cơ học...................................................................

30

2.2.1. Mục tiêu dạy học chương Cơ Học – vật lý 8.................................

30

2.2.1.1. Chủ đề chuyển động cơ học.......................................................

30

2.2.1.2. Chủ đề lực cơ học: ....................................................................

30

2.2.1.3. Chủ đề áp suất: .........................................................................

31

2.2.1.4. Chủ đề công - cơ năng: .............................................................

32

2.2.2. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Cơ học – vật lý 8”...........

32

2.3. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học chương cơ học

7


– vật lý 8 theo định hướng dạy học GQVĐ.............................................

33

2.3.1. Giáo án bài LỰC MA SÁT..........................................................

33

2.3.2. Giáo án bài ÁP SUẤT..................................................................

40

2.3.3. Giáo án bài THỰC HÀNH NGHIỆM LẠI LỰC ĐẨY
ACSIMET...............................................................................................

49

2.3.4. Giáo án bài : Bài tập vận dụng công thức tính lực đẩy Acsimet
và cơng cơ học.........................................................................................

53

2.3.5. Giáo án bài : CÔNG SUẤT...........................................................

60

KẾT LUẬN CHƯƠNG II.......................................................................

67

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................

68

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm................................................

68

3.2. Đối tượng thực hiện..........................................................................

68

3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................

68

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................

68

3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm....................................

69

3.4.2. Quan sát các tiết học trên lớp........................................................

69

3.5. Đánh giá kết quả thực tập sư phạm .................................................

69

3.5.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm...........................

69

3.5.2. Xử lý kết quả học tập....................................................................

70

3.5.3. Kiểm định giả thuyết thống kê......................................................

72

KẾT LUẬN CHƯƠNG III......................................................................

72

KẾT LUẬN CHUNG..............................................................................

72

TÀI LIÊU THAM KHẢO.......................................................................

73

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
8


Chúng ta đang sống trong một thời đại có tốc độ phát triến khoa học –
công nghệ nhanh như vũ bão. Trong bối cảnh hội nhập với cộng đồng quốc tế,
nền kinh tế thị trường cạnh tranh quyết liệt thì lợi thế thuộc về những quốc gia
có nguồn nhân lực đạt chất lượng cao về nghề nghiệp, có tính năng động, tự chủ
và sáng tạo. Đó cũng chính là u cầu cấp bách đối với ngành giáo dục trong
nhà trường ở mọi quốc gia và trên thế giới.
Ở nước ta, Đảng – Nhà nước đã thấy rõ tầm quan trọng của vấn đề trên,
đã đề ta chiến lược về giáo dục. Luật giáo dục, điều 82.2 đã chỉ rõ: “phương
pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, của môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong nhà trường chúng ta không có thể dạy cho học sinh đầy đủ những
kiến thức, kỹ năng để sử dụng suốt trong cuộc đời. Nhưng chúng ta có thể dạy
cho họ phương pháp luận nhận thức môn học thông qua nội dung dạy học những
kiến thức cụ thể. Một trong những vấn đề quan trọng là dạy cho học sinh biết
phát hiện giải quyết vấn đề; có kỹ năng thu thập thơng tin, xử lý thông tin và
vận dụng thông tin giải quyết những vấn đề liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu
nẩy sinh trong thực tiễn.
Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực theo quan

điểm lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy học. Trong dạy học giải
quyết vấn đề thơng qua q trình gợi ý, dẫn dắt tổ chức của giáo viên mà học
sinh vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức
mới, tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong học vật lý.
Nội dung chương “cơ học” vật lý 8 có tính thực tiễn cao, có nhiều khả
năng vận dụng lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề. Góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Vật lí ở trường THCS. Do đó tơi quyết định chọn đề tài: “TÍCH
CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG CƠ HỌC - VẬT LÝ 8 - THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ”
9


2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học chương cơ học – vật lý 8 theo định hướng
dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh
góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS.
- Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Cơ học” – Vật lý 8.
- Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương “ Cơ học” vật lý 8 theo dạy
học giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức và
góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, kỹ năng của học sinh trong
quá trình dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu giáo dục học, tâm lý học và PPDH vật lý về vấn đề tích cực
hố hoạt động nhận thức của học sinh.
- Nghiên cứu lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu chương trình Cơ học của vật lý THCS.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cơ học – vật lý 8.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học vật lý ở trường THCS trên địa bàn thị xã Sa Đéc.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương Cơ học – vật lý 8
theo định hướng DHGQVĐ.
- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu

10


6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến
vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh và dạy học giải quyết vấn
đề; chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên vật lý 8.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành thiết kế giáo án, thực hện thực
nghiệm sư phạm ở trường THCS, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh
để đánh giá kết quả nghiên cứu.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu.
Nội dung.
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương II: Dạy học chương Cơ học – vật lý 8 theo dạy học giải quyết vấn đề.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận.
Tài liệu tham khảo.

Phụ lục.
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ tính hiệu quả của phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học vật lý ở trường THCS.
- Tiến trình dạy học một số bài của chương Cơ học – vật lý 8 làm tài liệu
tham khảo cho giáo viên vật lý THCS trong hoạt động soạn giáo án và tổ chức
dạy học.

PHẦN NỘI DUNG
11


Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
1.1. Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh
Khái niệm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh đã được các nhà
sư phạm trên thế giới đề cập từ giữa những năm 60 của thế kỹ XX, nhưng cho
đến những năm gần đây để đổi mới PPDH, vấn đề này mới được quan tâm đúng
mức trong nhà trường Việt Nam. Mới đây bộ giáo dục ban hành chủ trương xây
dựng: “ Trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Vậy tính tích cực là gì?
Theo I.F Kharlamốp [2, 43]: “Tích cực là trạng thái là hoạt động của chủ
thể, nghĩa là của hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của
học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
q trình nắm vững kiến thức”.
Cũng có thể nói tích cực là trạng thái tâm lý được thể hiện qua hành động,
thái độ hăng hái của chủ thể khi thực hiện công việc một cách khoa học nhằm
đạt được mục đích cuối cùng và qua đó bản thân chủ thể có một bước chuyền
đổi về chất hoặc tinh thần.
1.1.1. Tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
Tích cực hố hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong
tư duy đòi hỏi một quá trình hoạt động bên trong hết sức căng thẳng với một

nghị lực cao của bản thân nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể đã
nêu ra.
Nghiên cứu về bản chất của sự học tập I.F. Kharlamốp cho rằng: Bản chất
của sự học tập được xem như quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
[2,11].
Theo định nghĩa triết học: Kiến thức theo P.V. Kopnin đó là tổ hợp những
tư tưởng của con người diễn tả sự nắm vững đối tượng về mặt lý thuyết. (P.V.
Kopnin – Phép biện chứng logic học, khoa học 1973. tr 194).
Theo định nghĩa giáo dục học: Kiến thức là sự thơng hiểu và lưu trữ trong
trí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa học và những quy tắc kết luận và quy luật
xuất xứ từ những sự kiện ấy. (Những vấn đề triết học, 1974. số 4. tr 52).
12


Theo định nghĩa của sinh lý học, kiến thức là một dạng nhất định của mối
liên hệ tạm thời, được tạo nên trên vỏ các bán cầu não do ảnh hưởng của những
kích thích bên ngồi và hoạt động tư duy tích cực của chủ thể đang nhận thức.
Như vậy mỗi định nghĩa trong số các định nghĩa đã nêu về bản chất của
kiến thức đều vạch ra cho thấy một mặt nào đó của nó. Nhưng cả định nghĩa
triết học, giáo dục học, sinh lí học định nghĩa nào cũng có ý nghĩa lớn đối với
việc phát hiện ra những quy luật của sự học tập coi như quá trình hoạt động
nhận thức. Có thể hiểu:
-Kỹ năng là năng lực học sinh có thể hồn thành những hành động nào đó
gắn liền với áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
-Kỹ xảo được coi là kỹ năng thành thạo, đã đạt tới mức tự động hoá và
đặc trưng bởi một trình độ hồn hảo nhất định.
Bàn về mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập, P.M.
Erđơniep cho rằng: “Sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sự
nhận thức đã được dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”.
X.L. Rubinxten cũng đã viết về một số quan điểm giống nhau giữa sự học

tập và nhận thức khoa học. Ông nhận xét rằng: Mỗi con người đều tự khám phá
thế giới cho mình bằng cách này hay cách khác. Khi nói rằng con người, với tư
cách là một cá thể không khám phá mà chỉ lĩnh hội những kiến thức do nhân loại
đã dành được, thì dĩ nhiên điều đó chỉ có nghĩa là anh ta khơng khám phá những
kiến thức đó cho nhân loại thơi, nhưng dẫu sao anh ta cũng phải khám phá cho
bản thân mình dù chỉ là “Khám phá lại”. Con người chỉ thực sự nắm vững cái
mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình. Học sinh khơng bao giờ
nắm vững thực sự kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dưới dạng đã
“chuẩn bị sẵn”.
Tất cả vấn đề là ở chỗ quá trình nắm vững kiến thức, ở một mức độ nhất
định địi hỏi “khơi phục lại” những thao tác tư duy mà nhà bác học đã thực hiện
trong quá trình nhận thức những hiện tượng mới nhưng được xử lý công phu
hơn và rút gọn hơn. Và sự chỉ đạo của nhà giáo dục ở đây vừa có mục đích làm
13


dễ dàng q trình đó, vừa để tổ chức hợp lí hơn sự tìm tịi dành lấy chân lý và do
đó mà thúc đẩy nhanh sự nhận thức. Học sinh phải vượt ra khỏi giới hạn của
những kiến thức mà các em đã có trải qua những tình hướng khó khăn về nhận
thức đụng chạm với những hiện tượng phán đốn nghịch lí, vạch ra được những
dấu hiệu bản chất hơn và thứ yếu của các hiện tượng bằng đối chiếu. Người giáo
viên chỉ tạo nên những điều kiện cần thiết để kích thích hoạt động nhận thức của
học sinh cịn việc nắm vững kiến thức thì diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tính
tích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết của mỗi em và dĩ nhiên phải kể đến năng
khiếu trí tuệ nữa [2,18].
Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH đã được đề cập rất nhiều,
song việc thực hiện nó cũng gặp khơng ít khó khăn, nhiều giáo viên cũng cịn
đang rất lúng túng khi thực hiện vấn đề này. Đổi mới dạy học trong nhà trường
cần phải quán triệt tinh thần: Khai thác những điểm mạnh của phương pháp dạy
học truyền thống và vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào nhà trường.

Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước,
hàm ý chỉ những PPDH tiếp cận theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học. Các PPDH tích cực là hướng tới hoạt động học, tích cực
hố hoạt động nhận thức của người học. Đó chính là tư tưởng hay quan điểm lấy
người học làm trung tâm của hoạt động dạy học. Đặc trưng của PPDH tích cực
có bốn dấu hiệu cơ bản là:
- Dạy học thông qua các hoạt động của người học.
- Dạy học chú trọng phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác ( theo nhóm).
- Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh của học sinh.
Tiếp cận với tư tưởng này ở trường THCS trong dạy học vật lý giáo viên
đã được bồi dưỡng và tiến hành dạy học theo phương pháp thực nghiệm. Tồ
chức học tập theo nhóm đã được triển khai.
Tích cực hố hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ
của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao
14


chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới nhưng trong xu hướng đổi
mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh,
nhiều cơng trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến vấn đề này. Tất cả
đều hướng tới việc thay đổi vai trò của người dạy và người học nhằm nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy học để đáp ứng yêu cầu dạy học và người học nhằm
nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học để đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai
đoạn phát triển mới. Trong đó HS đóng vai trị là người thu nhận thơng tin sang
vai trị chủ động, tích cực, tham gia tìm kiếm kiến thức. Cịn thầy giáo chuyển từ
người truyền thụ thơng tin sang vai trị người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để
học sinh tự mình tìm kiếm kiến thức mới.
Q trình tích cực hố hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho
mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò, ngày càng gắn bó và hiệu quả

hơn. Tích cực hố vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời góp
phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ,
năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng
tới.
1.1.2. Các biện pháp nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học vật lý [15], [19].
Vật lý học là bộ môn khoa học thực nghiệm, để tích cực hố hoạt động
nhận của học sinh địi hỏi người giáo viên vật lý ngồi việc nắm vững khoa học
vật lý phương pháp nhận thức vật lý và PPDH vật lý cần phải hiểu được đặc
trưng bộ mơn mình dạy. Có thể đưa ra các biện pháp nhằm tích cực hố hoạt
động nhận thức của học sinh như sau:
a. Tạo ra và duy trì khơng khí học tập của học sinh.
Đây là vấn đề hết sức nhạy cảm và cần thiết bởi chúng ta chỉ có thể tích
cực hố khi các em có động cơ và hứng thú học tập. Do vậy bằng nghệ thuật sư
phạm của mình người giáo viên cần phải tạo ra được môi trường thuận lợi và
điều kiện tốt nhất để học sinh có lịng tự tin, say mê, hứng thú trong việc học
tập, rèn luyện và phát triển.
15


b. Tạo thế năng tâm lí kích thích tính tích cực của học sinh
Việc tạo ra khơng khí học tập cho học sinh đã khó, việc duy trì lại càng
khó khăn hơn. Để tạo ra khơng khí học tập cho học sinh, người giáo viên phải
nắm được những kiến thức nào các em đã biết, những kiến thức nào các em có
thể tự lực chiếm lĩnh được chỉ cần những gợi ý nhỏ của giáo viên. Giáo viên
đóng vai trị là người tạo ra những nấc thang để các em đi từ chỗ chưa biết, đến
biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ chưa hiểu bản chất đến hiểu bản chất. Tài năng
sư phạm của giáo viên thể hiện chính ở việc tạo ra thế năng tâm lí cho HS, làm
cho học sinh ln đặt vào tình huống có vấn đề và mong muốn giải quyết được
vấn đề đó. Theo tiến sĩ Nguyễn Đình Thước mỗi tình huống có vấn đề là một bài

tập nhận thức mà học sinh cần giải quyết, có thể hiểu theo sơ đồ sau:
Bài tập nhận thức

Hoạt động nhận thức

Nhận thức

Sơ đồ 1
Việc làm đó xuyên suốt cả giờ học thì mới duy trì được khơng khí hăng
say học tập của học sinh. Khi giải quyết xong vấn đề học sinh càng khẳng định
được năng lực của bản thân mình và cảm thấy tăng thêm lòng tự tin trong học
tập.
c. Lựa chọn phối hợp tốt các phương pháp, phương tiện dạy học
Lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy, khơng có một PPDH độc tơn nào có
thể tích cực hố hoạt động nhận thức của HS. Tuỳ thuộc vào từng phần, từng
chương, từng nội dung bài học mà người giáo viên cần phải lựa chọn, hối hợp
tốt các phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, đối tượng học
sinh. Các phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh có thể kể đến:
Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, phương pháp thí nghiệm tưởng tượng,
phương pháp thực nghiệm...
Trong việc dạy học của mình người giáo viên phải hết sức linh hoạt trong
từng điều kiện hoàn cảnh cụ thể, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, tìm
kiếm thơng tin trên mạng internet, bồi dưỡng kỹ năng ứng dụng công nghệ
16


thơng tin... Có như vậy mới phát huy và duy trì được khơng khí học tập sơi nổi
của học sinh. Phát huy tối đa khả năng tiềm ẩn của học sinh, phải làm sao học
sinh càng học càng cảm thấy hấp dẫn, ln mong muốn đón chờ mơn học.
d. Khai thác thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.

Thí nghiệm vật lý đóng vai trị hết sức quan trọng trong việc tăng thêm
tính trực quan sinh động cho bài học, tạo niềm tin khoa học và gây hứng thú
học tập cho học sinh.
Thí nghiệm vật lý có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực và
nhận thức khoa học cho học sinh, đồng thời giúp cho họ quen dần với phương
pháp nghiên cứu khoa học. Vì qua đó, học sinh sẽ học được cách quan sát các
hiện tượng, cách đo đạc qua các thí nghiệm nhằm rèn luyện tính cẩn thận, kiên
trì trong nghiên cứu khoa học. Đây là điều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuật
tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh tham quan thực tế. Do được tận mắt quan sát
các hiện tượng, tự tay tiến hành lắp ráp, đo đạc các thí nghiệm nên các em đã
quen dần với các dụng cụ trong đời sống.
Trong dạy học cũng như trong nghiên cứu khoa học, thí nghiệm vật lý có
tác dụng rất lớn trong việc tích cực hố hoạt động nhận thức. Thí nghiệm vật lý,
với tính chất là một phương pháp dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý được thực
hiện ở các trường THCS và THPT bằng những biện pháp khác nhau. Giáo viên
trình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vấn đề nghiên cứu để vào bài mới, khảo sát
hay minh hoạ một định luật, một quy tắc vật lý nào đó. Học sinh tự tay làm các
thí nghiệm để tìm hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đào sâu, ôn tập, củng cố
kiến thức đã học.
Hiện nay, trong nhà trường vấn đề đồ dùng dạy học cũng đã và đang được
quan tâm đúng mức. Các trường từng bước trang bị đồ dùng dạy học để phục vụ
việc dạy học ngày một tốt hơn. Bên cạnh đó trong đội ngũ giáo viên cũng cịn
cần phải tích cực tự làm các thiết bị thí nghiệm đơn giản, tổ chức hướng dẫn học
sinh tự làm thí nghiệm; việc làm đó càng tạo niềm tin cho học sinh, càng tạo
điều kiện cho học sinh gắn lý thuyết với thực tiễn.
17


e. Từng bước đổi mới trong kiểm tra đánh giá học sinh
Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra đánh giá nhưng phải làm sao để kết

quả học tập của học sinh thể hiện rõ tính tồn diện, thống nhất, hệ thống và khoa
học. Kiểm tra đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp,
lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tính của người giáo viên. Việc
kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thơng hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thống
nhất để đánh giá chất lượng tri thức từng mơn học một cách khoa học. Q trình
đánh giá cịn đơn giản, phương pháp và hình thức đánh giá cịn tuỳ tiện và tồn
bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ qui định về điểm số.
Cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh
giá học sinh cũng cần phải đổi mới cho phù hợp, xu hướng sử dụng phiếu học
tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học,
kiểm tra một số kỹ năng thực hành như: sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kỹ
năng làm thí nghiệm, kỹ năng thu thập và xử lí thơng tin... đang là một hướng đi
tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của học sinh. Đây cũng có thể coi
là một trong những biện pháp giờ học vật lý.
1.2. Dạy học GQVĐ trong bộ môn vật lý
1.2.1. Khái niệm về dạy học GQVĐ
Trong hệ các phương pháp dạy học nhằm tích cực hố hoạt động nhận
thức của học sinh, dạy học GQVĐ là một phương pháp có thể áp dụng cho nhiều
đối tượng học sinh khác nhau ở nhiều vùng miền khác nhau. Vậy dạy học
GQVĐ là gì? Vấn đề này đã được nhiều nhà khoa học quan tâm:
Theo V.Gruchetsky, dạy học GQVĐ đòi hỏi phải nhiều thời gian nhưng
thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương pháp
GQVĐ sẽ được đền bù khi mà tư duy học sinh đã được phát triển đến mức đầy
đủ.
Theo I.Ia.Lecne: “ Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
học sinh tham gia một cách có hệ thống vào q trình giải quyết vấn đề và các
bài tập có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”.
18

Theo I.F.Kharlamốp: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tịi) trong giờ học,
kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nẩy sinh, lôi cuốn các em
vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới;
phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thơng
hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [1], [15], [16].
Theo Phạm Thị Phú: “ Dạy học GQVĐ là quá trình dạy học được giáo
viên tổ chức phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó học sinh
đóng vai trị là nhà nghiên cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ
trực tiếp hay gián tiếp của giáo viên” [8,11].
Như vậy, có nhiều cách diễn đạt khác nhau với những tên gọi không
giống nhau song đều nói lên bản chất của dạy học GQVĐ là một phương pháp
dạy học trong đó GV tổ chức cho học sinh tự lực xây dựng tìm kiếm tri thức mới
dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của giáo viên.
Dạy học GQVĐ không chỉ là một phương pháp đơn nhất thuần tuý, nó có
thể xâm nhập vào tất cả các phương pháp khác làm cho tính chất của các
phương pháp đó trở nên tích cực hơn. Giáo viên có thể tổ chức áp dụng phương
pháp này ở những mức độ khác nhau sao cho có thể phát huy được tính tích cực
của học sinh.
1.2.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Vấn đề
Theo M.A.Đanilop và M.N.Xcatkin: “ Vấn đề là bài tốn mà cách thức
hồn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã
nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết
quả đó hay cách thức hình thành bài làm. Nói cách khác đó là câu hỏi mà học
sinh chưa biết lời giải đáp nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải”.
Theo I.Ia.Lecne: “ Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ
thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước, và phải tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng

19

chủ thể đã có một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tịi
đó”.
Vấn đề cịn được đặc trưng ở chỗ, để giải quyết nó, người ta khơng nêu
lên chính xác những điều kiện tìm kiếm, những dẫn liệu ban đầu. Tất cả những
cái đó phải do người giải quyết định.
Các dấu hiệu của vấn đề là: Có tình huống có vấn đề; chủ thể đã chuẩn bị
ở mức độ nào đó để tìm tịi lời giải; có thể có nhiều phương pháp giải.
“Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài tốn chưa có lời
giải xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng
mới, q trình mới khơng thể lý giải bằng lý thuyết đã có, hoặc một câu hỏi cho
một mục đích thiết thực nào đó hoặc một lý thuyết chưa trọn vẹn...” [6], [8],
[15].
1.2.2.2. Tình huống có vấn đề [3], [15], [16]
Tình huống có vấn đề (tình huống học tập) là hồn cảnh trong đó xuất
hiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó
như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực trí tuệ ra để giải quyết.
Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng,
phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn khơng thấy rõ
mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết.
a. Những đặc điểm của tình huống có vấn đề:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà việc đi tìm lời giải đáp chính là tìm
kiếm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn
chủ quan.
- Vấn đề giải quyết được phát biểu rõ ràng gồm cả những điều kiện đã cho
và mục đích cần đạt được. Học sinh thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.

b. Các kiểu tình huống học tập:
20


- Tình huống phát triển hồn chỉnh: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ
mới được giải quyết một phần, một bộ phận trong một phạm vi hẹp, cần phải
tiếp tục phát triển hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực
mới.
- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một dấu
hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải
quyết đã biết nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp
nào để giải quyết thì sẽ có hiệu quả. Học sinh cần phải lựa chọn thậm chí thử
làm xem kiến thức nào phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề
đặt ra.
- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa
gặp một vấn đề nào tương tự. Vấn đề cần giải quyết khơng có một dấu hiệu nào
liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết. Học sinh bắt buộc
phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình
huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới.
- Tình huống tại sao: Trong nhiều trường hợp, học sinh quan sát thấy một
hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với
những kiến thức mà học sinh đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa
vào đâu mà lý giải. Học sinh cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái
ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này này, cần phải xây dựng kến thức
mới. Cũng có những trường hợp học sinh không nhận thấy ngay mối liên quan
giữa hiện tượng xảy ra với nhũng kiến thức đã biết, nhưng xét kỹ lại khơng có gì
trái cả, chỉ vì hiện tượng diễn ra phức tạp khiến cho anh ta nhầm lẫn.
- Tình huống nghịch lý: Qua một câu hỏi, một câu chuyện, một thí
nghiệm,... giáo viên đưa ra một vấn đề ngược với dự đốn của học sinh, ngược
với quan niệm thơng thường trong sinh hoạt và trong cuộc sống của họ...

- Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn: Trong dạy học bộ
mơn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên tình huống có vấn

21


đề theo dạng này. GV nên giao cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ, giải
thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý. [17]
Cách phân loại các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ là tương
đối. Ta có thể thêm những kiểu khác nữa. Tuỳ theo cách đặt câu hỏi, cách tổ
chức chứa tình huống mà học sinh sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống
khác. Và mỗi ví dụ ở tình huống này cũng có thể đúng cho cả tình huống kia.
c. Tổ chức tình huống học tập: [15], [16], [17].
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hồn cảnh để học sinh tự
mình ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề,
biết được mình cần làm gì và sơ bộ xác định được làm thế nào. Có thể thiết kế
mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp xếp theo một
trình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa học sinh tiến
dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao
dần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Quy trình tổ chức tình huống học tập gồm các giai đoạn chính sau:
- Giáo viên mơ tả một hồn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận
được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh
làm thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hồn cảnh hoặc hiện tượng bằng
chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý.
- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hồn
cảnh đã mơ tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến
thức và phương pháp đã có từ trước.
- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến

thức, trong cách giải quyết vấn đề và làm xuất hiện nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Như vậy tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội
dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng
giải quyết được vấn đề, nếu cố gắn suy nghĩ và tích cực hoạt động.
1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề
22


Dạy học giải quyết vấn đề gồm 3 giai đoạn: [1], [3], [6], [15].
1.2.3.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn nêu vấn đề làm xuất hiện bài toán nhận thức
trong học sinh.
Ở giai đoạn này giáo viên phải làm thế nào để “cấy” được mâu thuẫn
khách quan giữa trình độ tri thức đã biết và trình độ tri thức cần chiếm lĩnh vào ý
thức của học sinh. Phải lưu ý đạt được u cầu: Việc giải quyết mâu thuẫn đó
khơng q dễ cũng khơng q khó với học sinh. Vấn đề đặt ra không phải là xa
lạ mà khá quen thuộc, nhưng muốn giải quyết nó, khơng chỉ địi hỏi sự tái hiện
mà cịn địi hỏi sự phân tích và cấu trúc lại tri thức ấy. Tức là đòi hỏi một sự tư
duy tích cực để vượt qua “chướng ngại nhận thức”, “chướng ngại khoa học”.
Nếu đạt được yêu cầu đó, tức là đã đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Đó là
tình huống mà tâm lý của học sinh bị kích thích. Học sinh có được sự thắc mắc,
có sự mong muốn nhận thức, họ đã có nhu cầu nhận thức và đã thấy hướng giải
quyết, có niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm,
cùng một nội dung, cùng một lớp học sinh nhưng nếu khơng có sự gia cơng sư
phạm thì sẽ khơng đặt học sinh vào tình huống có vấn đề do đó sẽ khơng tạo
được động lực cho quá trình dạy học. Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có
vấn đề địi hỏi giáo viên ln biết cách kích thích, tạo thế năng tâm lý tư duy của
học sinh.
1.2.3.2. Giai đoạn 2: Giai đoạn giải quyết vấn đề.
Ở giai đoạn này cơ chế để giải bài toán nhận thức đã được đặt ra, thường

bao gồm việc phân tích các dữ kiện đã cho, biến đổi chúng để có thêm dữ kiện
dẫn xuất hoặc tìm thêm những dữ kiện bổ sung ( bằng cách tái hiện có chọn lọc
tri thức đã có). Nó cũng bao gồm việc phân tích các u cầu phải tìm, tách thành
những u cầu trung gian cần và có thể tìm kiếm (nhờ những dữ kiện đã cho và
các dữ kiện dẫn xuất, dữ kiện bổ sung). Từ những việc đó mà ta có đủ tư liệu để
giải quyết vấn đề bằng cách cấu trúc lại bài tốn nhận thức. Thơng thường thì
bài tốn này được chia làm nhiều bài toán nhỏ, trung gian. Mỗi bài toán trung
23


gian sẽ được đặt ra như một vấn đề mới, do đó học sinh liên tiếp được đặt vào
tình huống có vấn đề, kết quả của bài tốn trước là tình huống có vấn đề cho bài
tốn sau và là cơ sở để giải quyết nó. Q trình sẽ được tiến hành liên tục cho
đến khi giải quyết xong bài toán nhận thức ban đầu.
Nghệ thuật sư phạm của giáo viên sẽ giúp cho việc xây dựng các bài toán
trung gian như là một chuỗi liên kết các mắt xích liên tục của các chu trình hoạt
động. Kích thích động cơ học tập, tổ chức và điều khiển quá trình đó, kiểm tra
kết quả hoạt động. Mỗi bài tốn trung gian là một chu trình trong chu trình lớn.
1.2.3.3. Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức
Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã được xây dựng qua việc giải
quyết vấn đề.
- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học cho học sinh,
củng cố niềm tin nhận thức cho họ.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theo
tinh thần tìm tịi nghiên cứu.
- Theo Phạm Hữu Tòng, các giai đoạn trên gọi là các pha của tiến trình
dạy học GQVĐ. Có thể hình dung theo sơ đồ sau:

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn
đề.
Pha thứ hai:
Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tịi
GQVĐ.
Pha thứ ba:
Tranh luận, thể chế hố, vận dụng tri thức mới.
Sơ đồ 2
24


1.2.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, học sinh phải là người tìm tịi
giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng
tạo [1], [2], [8]. Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳ
thuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có
thể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn
cứ vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đề
theo chu trình sáng tạo vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thế
phân chia các mức độ khác nhau ở dạy học giải quyết vấn đề như sau:
Mức độ
Mức độ 1:

HS chứng kiến
Tất cả các chu trình

HS tham gia trực tiếp
Tiếp nhận câu hỏi nhận thức:

Nêu vấn đề

sáng tạo vật lý

Mức độ 2:

vấn đề.
Q trình tìm tịi vấn - Suy đốn giả thuyết.

Tìm tịi một phần

đề

- Suy luận logic từ giả thuyết tiên

Thí nghiệm kiểm tra

đốn hiện tượng mới.

mong muốn, niềm tin giải quyết

- Xây dựng phương án thí nghiệm,
kiểm tra giả thuyết/ hệ quả giả
thuyết.
- Quan sát ghi nhận kết quả.
- Xử lí số liệu thí nghiệm.
- Khái quát hoá rút ra kết luận.
- Ghi nhận tri thức mới.
Mức độ 3:

- Vận dụng tri thức mới.

Quá trình tìm tịi vấn Tất cả các chu trình của nhận thức

Nghiên cứu thiết đề

sáng tạo vật lý

kế sáng tạo
1.2.5. Các điều kiện đảm bảo cho thực hiện dạy học GQVĐ [13,92].

25