Phương pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hướng phát huy tính tích cực của hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (266.16 KB, 50 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

trờng đại học vinhkhoa: giáo dục tiểu học

hoạt động của học sinh tiểu học

khoá luận tốt nghiệp

chuyên ngành : phơng pháp dạy học toán

Giáo viên hớng dẫn: ThS.

Phạm Thị Thanh Tú

Lớp: 43A2 – TH TH

Giáo viên hớng dẫn: ThS. Lê Văn MinhSinh viên thực hiện:

Lời nói đầu

Đề tài Ph“Ph ơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một sốhình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tậpcủa học sinh tiểu học” đợc thực hiện trong một thời gian ngắn, trong q trình

thực hiện tơi đã gặp khơng ít khó khăn. Để hồn thành cơng trình nghiên cứu của mình, ngồi sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tơi cịn nhận đợc sự giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cơ giáo và sự khích lệ của bạn bè. Với tấm lịng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày tỏ sự biết ơn tới cô giáo ThS Phạm Thị Thanh Tú, ngời đã trực tiếp hớng dẫn tơi trong q trình thực hiện đề tài. Tôi

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã cho tơi những ý kiến đóng góp q báu, cảm ơn các cơ giáo trờng tiểu học Lê Mao – TH Thành phố Vinh đã tạo điều kiện cho tôi tổ chức thực nghiệm tại trờng. Vì đây là cơng trình tập dợt nghiên cứu nên chắc chắn khơng tránh khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận đợc lời chỉ bảo, nhận xét của thầy cô giáo và các bạn.

1. Công cuộc đổi mới kinh tế, xã hội đang diễn ra từng ngày, từng giờ trên khắp đất nớc địi hỏi phải có những lớp ngời lao động mới có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng tạo dám nghĩ dám làm, thích ứng đợc với thực tiễn đời sống xã hội luôn luôn phát triển. Nhu cầu này làm cho mục tiêu đào tạo của nhà trờng phải đợc điều chỉnh một cách thích hợp dẫn đến sự thay đổi tất yếu về nội dung và phơng pháp dạy học. Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH TW khoá VIII (1997) đã chỉ rõ: “PhĐổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình hoạt động, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.

Trong luật giáo dục (12-1998) điều 24 chơng II đã ghi “PhPhơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

Chính vì vậy, ngay từ bậc tiểu học, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học đang diễn ra một cách sôi động, đợc nghiên cứu ứng dụng rộng rãi trên bình diện về mặt lí luận cũng nh thực tiễn. Kết quả nghiên cứu của Tâm lý hiện đại cho rằng: Hoạt động học của học sinh chỉ đạt kết quả cao khi chủ thể có nhu cầu nhận thức và tự lực, tự giác chiếm lĩnh tri thức. Chính vì vậy, tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh là điều kiện hết sức cần thiết để nâng cao chất lợng học tập . Việc dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động của ngời học, tăng cờng tổ chức những hoạt động cụ thể cho học sinh theo phơng châm “Phthầy thiết kế – TH trị thi cơng” là định hớng cơ bản trong đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học nói chung và mơn Tốn nói riêng.

2. Hiện nay trong ngành giáo dục ở các trờng phổ thơng nói chung, ở tr-ờng học nói riêng ngời ta rất chú trọng đến việc tích cực hố hoạt động học tập của học sinh.

Trong chơng trình tốn ở tiểu học, nội dung dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học khơng nhiều, tuy nhiên nó lại có vị trí quan trọng hàng đầu trong nội dung dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học. Khi dạy xây dựng cơng thức tính diên tích một số hình học, giáo viên thờng áp đặt cho học sinh, ngại hình thành cơng thức một cách có hệ thống. Thực tế việc hình thành cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học là một q trình phức tạp, mất nhiều thời gian địi hỏi ngời giáo viên phải có năng lực s phạm tốt, kiến thức tốn sâu rộng.

Trong khi đó t duy của các em cịn mang tính cụ thể, cha hồn chỉnh, do đó việc nhận thức các kiến thức tốn học trừu tợng, khái qt cịn là vấn đề khó đối với các em. Thế nhng, trong q trình dạy học giáo viên cha sử dung hệ thống phơng pháp dạy học thích hợp, tối u mà hầu nh giáo viên, áp đặt kiến thức cho học sinh. Vì thế nó bào mịn thái độ chủ động, tìm tịi, học hỏi của học sinh, không rèn đợc kỹ năng hoạt động trí tuệ cho học sinh, gây cản trở cho việc chiếm lĩnh nội dung khái niệm. Học sinh khơng làm chủ đợc q trình nhận thức của mình, học sinh lĩnh hội tri thức mang tính thụ động, nghe thầy giảng là chính, cịn việc rèn luyện kỹ năng liên quan đến hình học cha đ-ợc coi trọng đúng mức.

3. Xuất phát từ thực tiễn dạy học nh vậy nên ngay từ bậc tiểu học thông qua dạy học nội dung xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học chúng ta cần phải tổ chức cho học sinh cách suy nghĩ, tìm tịi, cách t duy sáng tạo.

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

Chỉ trên cơ sở đó mới hình thành đợc cho học sinh tiểu học những cơ sở của tính tích cực nhận thức, mới giúp cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách tự giác, chủ động, giúp các em tích cực tham gia vào quá trình nhận thức làm cho tri thức tồn tại một cách ổn định vững chắc.

Chính vì vậy, chúng tơi chọn Ph“Ph ơng pháp dạy học xây dựng cơng thứctính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cựchoạt động học tập của học sinh tiểu học” làm đề tài nghiên cứu của mình.

II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Những thập kỉ gần đây, quan niệm dạy học tập trung vào học sinh đợc phổ biến rộng rãi và đợc hiện thực hoá trong nền giáo dục của nhiều nớc. ở Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về đổi mới phơng pháp. Chẳng hạn “PhĐổi mới dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động ngời học” (1995), kỉ yếu hội thảo khoa học công nghệ cấp bộ của Bộ giáo dục và đào tạo ; “PhBài giảng chuyên đề tích cực hố học sinh nhận thức của học sinh” của Đặng Vũ Hoạt ; “PhTích cực hố hoạt động học tập của học sinh” của Trần Kiều – TH Nguyễn Lan Phơng (Tạp chí TTKHGD số 62).

Các cơng trình này đều hớng trọng tâm vào việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động học tập của ngời học trên cơ sở tự giác, tự do và tự khám phá dới sự tổ chức hớng dẫn của giáo viên.

Vận dụng cơ sở lí luận của những cơng trình trên, trong dạy học tốn ở tiểu học đã có một số bài báo nh “PhTrao đổi về dạy học toán nhằm nâng cao tính tích cực trong hoạt dộng nhận thức của học sinh” của Nguyễn Hữu Châu (TTKHGD, số 55); “Pháp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán tiểu học” của Trần Ngọc Lan – TH Vũ Thị Minh Hằng (TCGD, số 125,2005); “PhPhát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học giải các bài tốn có lời văn ở phổ thơng” của ThS Bùi Thị Hờng (TCGD, số 127,2005)…

Cụ thể ở nội dung dạy học các yếu tố hình học có các bài viết nh “PhKhả năng đa mặt bằng dạy học những yếu tố hình học ở tiểu học nớc ta ngang mức phát triển của thế giới” (TTKHGD, số 55) ; “PhDạy học khái niệm hình học ở tr-ờng tiểu học thông qua tổ chức các hoạt động hình học” của Nguyễn Anh Tuân ; “PhPhát triển t duy sáng tạo qua các bài cắt, ghép hình” của Trần Văn Hạnh ; “PhDạy bài diện tích hình thoi theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh” của TS Phó Đức Hồ - Nguyễn Thị Hạnh (TCGD, số 125,2005)...

Nh vậy vấn đề tích cực hoá hoạt động của học sinh đã và đang đợc nghiên cứu một cách sâu rộng. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay ngời ta tập trung nhiều vào việc thiết kế các bài dạy theo hớng phát huy tính tích cực học

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

tập của ngời học. Cụ thể ở tiểu học ngời ta chỉ mới xây dựng đợc một số ít bài dạy cụ thể để minh hoạ, cha thiết kế đợc một cách có hệ thống.

Chính vì vậy, chúng tơi xin đi sâu nghiên cứu vấn đề này nhằm đa ra hệ thống các bài dạy về xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học, nhằm giúp các em học tập một cách có hệ thống và đạt kết quả cao.

III. Khách thể nghiên cứu - Đối tợng nghiên cứu.

1. Khách thể nghiên cứu.

Nội dung dạy học và phơng pháp dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học.

2. Đối tợng nghiên cứu.

Nội dung và phơng pháp dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh.

IV. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.

Nội dung dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học phẳng ở SGK lớp 3-4-5 (riêng lớp 5 chúng tôi nghiên cứu chơng trình CCGD và chơng trình thử nghiệm ) .

V. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất đợc phơng pháp dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học nói riêng, nâng cao chất lợng dạy học các yếu tố hình học nói chung.

VI. Nhiệm vụ nghiên cứu.

Tìm hiểu cơ sở lí luận: Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học, tính tích cực học tập của học sinh, dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh.

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn: Nội dung dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học trong chơng trình tốn tiểu học, thực trạng dạy học vấn đề này ở trờng tiểu học.

- Đề xuất phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh.

- Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.

VII. Giả thuyết khoa học của luận văn.

Nếu xây dựng đợc phơng pháp dạy học nội dung xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, luận văn sẽ là một tài liệu tham khảo quí báu cho giáo viên, sinh viên khoa GDTH, hỗ trợ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lợng dạy học toán ở tiểu học.

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

VIII. Phơng pháp nghiên cứu

1. Phơng pháp nghiên cứu lí luận: Nhằm phân tích, khái quát các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

2. Phơng pháp quan sát, điều tra: Nhằm nghiên cứu thực tế dạy và học xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học.

3. Phơng pháp thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính hiệu qủa của các đề xuất về phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học.

viii. Cấu trúc của đề tài. - Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung (gồm 3 chơng)

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chơng 2: Phơng pháp dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một số

hình hình học ở tiểu học theo hớng tích cực hố hoạt động học tập của học sinh.

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm

- Phần III: Kết luận và kiến nghị

Phần II: Nội dung

Tri giác của học sinh tiểu học cịn mang tính chung chung, đại thể ít đi vào chi tiết và khơng có chủ dịnh. Các em cha phân biệt đợc rõ ràng giữa các đối tợng, sự vật mà còn lẫn lộn. Khi tri giác các em cha định hớng đợc (hoặc cịn yếu) vì thế cha sâu sắc. Đặc biệt trẻ thờng tri giác đợc những gì ngời lớn ít chú ý đến, nhng lại cha tri giác đợc những cái cơ bản mang tính bản chất.

Đối với trẻ em đầu cấp thì tri giác của các em đợc gắn chặt với hành động, hoạt động thực tiễn của trẻ. Và các em tri giác những cái gì mà giáo viên định hớng cho các em, phù hợp với nhu cầu của chúng.

Chính vì thế, lên những lớp trên của cấp học thì tri giác phải đợc tổ chức và dựa vào hoạt động và học tập mà nâng dần lên. Cho nên trong quá trình tri giác giáo viên phải dạy các em điều chỉnh quá trình tri giác và muốn quá trình tri giác có hiệu quả phải có sự kiểm tra, sự đánh giá kết quả. Lúc này tri giác

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

đã phát triển lên, nếu nh trớc đây học sinh tri giác đối tợng để hành động đúng đối tợng (làm theo) thì bây giờ các em phải hành động với đối tợng để đánh giá đối tợng. ở đây giáo viên có một vai trị rất to lớn đối với học sinh, giáo viên không chỉ là ngời hằng ngày dạy học sinh tri giác mà còn phải nhận xét. Phải tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác, để rồi từ đó giúp các em tìm ra đợc dấu hiệu bản chất của sự vật, những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tợng. Tức là phải định hớng cho các em khi tri giác nên chú ý đến cái gì, để rồi từ đó dạy cho trẻ cách phân tích đối tợng đợc quan sát một cách có hệ thống, có kế hoạch. Chính vì thế mà muốn nâng cao đợc khả năng quan sát của học sinh tiểu học thì phải tổ chức cho các em có những cuộc tham quan ngoài nhà trờng, các buổi vẽ, lao động để từ đó nâng cao khả năng nhận thức của các em.

Nhng dù sao thì nhận thức, trình độ nhận thức của các em học sinh tiểu học còn ở mức nhất định, vì thế các em chỉ mới tri giác đợc độ lớn ở mức bình thờng. Cịn sự vật quá nhỏ hay quá to hoặc là những cái không gần gũi với các em thì các em lại khơng tri giác đợc.

Nh vậy, tri giác học sinh tiểu học cịn mang tính chung chung, đại thể, ít đi vào chi tiết và tính chiều sâu khơng chủ định.

1.1.2. Sự chú ý.

Đặc điểm cơ bản của sự chú ý ở học sinh tiểu học là khơng có chủ định, khả năng điều khiển ý chí cịn rất nhiều hạn chế. Sự chú ý của học sinh tiểu học đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy. Sự tập trung chú ý của học sinh tiểu học thiếu bền vững, nguyên nhân là do quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu. Do vậy, chú ý của các em cịn bị phân tán.

Bản chất của q trình học tập đòi hỏi học sinh rèn luyện thờng xuyên chú ý có chủ định, nổ lực chú ý để tập trung. Chính vì thế, sự chú ý có chủ định đợc phát triển song song với sự phát triển của động cơ học tập và mang tính xã hội cao, đồng thời có sự trởng thành với việc có ý thức trách nhiệm đối với nhiệm vụ học và kết quả của hoạt động học đem lại. Cho nên phải tổ chức và điều chỉnh sự chú ý của học sinh một cách tự giác. K.D.U. Sinki viết “Ph… Hãy rèn luyện cho trẻ hành động khơng chỉ vì cái mà trẻ thích thú mà cịn vì những cái khơng lí thú nữa, tức là hành động vì khối cảm khi hồn thành trách nhiệm của mình”.

1.1.3. Trí nhớ.

ở học sinh tiểu học phát triển đồng thời cả ghi nhớ có chủ định và khơng có chủ định, riêng ở những lớp cuối cấp thì việc ghi nhớ có chủ định phát triển mạnh hơn, tuy vậy việc ghi nhớ khơng có chủ định vẫn giữ một vai

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

trò quan trọng. Đối với các em ở giai đoạn này ngời giáo viên cần hớng dẫn cho các em ghi nhớ một cách hợp lí, hớng dẫn trẻ lập dàn ý để ghi nhớ. Đối với học sinh tiểu học, việc ghi nhớ các tài liệu bằng đồ dùng trực quan, vật thật đem lại hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên ở lứa tuổi này, hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu, từ ngữ (cụ thể và trừu tợng) tăng rất nhanh, trong đó việc ghi nhớ các tài liệu, từ ngữ cụ thể vẫn đạt hiệu quả cao hơn. Tuy vậy việc ghi nhớ các tài liệu, từ ngữ vẫn còn phải dựa vào những tài liệu trực quan mang tính hình tợng mới có tính chất bền vững.

1.1.4. Tởng tợng.

Tởng tợng là một trong những q trình tâm lí rất quan trọng trong hoạt động nhận thức.

Hoạt động tích cực của nhận thức là khơng thể thiếu đợc đối với bất kì môn học nào. Tởng tợng giúp học sinh nắm bắt đợc những vấn đề mà khơng vận dụng đợc hình ảnh trực quan. Tởng tợng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em cha đến trờng.

Tuy vậy, tởng tợng của các em cịn tản mạn, ít có tổ chức. Hình ảnh t-ởng tợng còn ở mức độ đơn giản, hay thay đổi, cha bền vững. Nhng càng về những năm cuối bậc học, tởng tợng của các em càng gần hiện thực hơn, càng phản ánh đúng đắn thực tế khách quan. Lúc này đồ chơi của các em đòi hỏi gần thật hơn so với lứa tuổi mẫu giáo. Kết quả đó là nhờ các em có đợc những kinh nghiệm phong phú, có đợc những tri thức khoa học mà các em lĩnh hội

Vì vậy, trong dạy học ngời giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh quan sát sự vật, hiện tợng cụ thể.

1.1.5. T duy.

T duy cũng là một q trình tâm lí nhng khác với q trình nhận thức cảm tính, t duy phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ và quan hệ bản chất của các sự vật, hiện tợng khách quan.

Theo các nhà tâm lí học t duy của trẻ ở bậc tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể sang tính trừu tợng khái qt. Cùng với q trình học tập thì t duy của học sinh phát triển rất nhiều.

Nếu nh ở giai đoạn học lớp mẫu giáo tri giác và trí nhớ phát triển mạnh mẽ thì lứa tuổi học sinh tiểu học t duy phát triển mạnh. Vì thế, vai trị giáo

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

viên là ngời tổ chức, ngời hớng dẫn còn trò là ngời thi cơng, vai trị của giáo viên ảnh hởng rất lớn.

T duy của học sinh lớp 1,2,3 về cơ bản còn ở trong giai đoạn thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra quá trình hệ thống hố các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan.

Học sinh lớp 4,5 đã có thể thoát khỏi ảnh hởng của những dấu hiệu trực tiếp và hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đợc hình thành trong quá trình học tập.

1.2. Tính tích cực học tập của học sinh.

Tích cực là một khái niệm rộng của nhiều ngành khoa học nh triết học, tâm lý học, giáo dục học…Mỗi ngành khoa học xem xét khái niệm này dới nhiều góc độ khác nhau theo phơng diện nghiên cứu của mình.

Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tợng trong thế giới tự nhiên và xã hội đều vận động và phát triển không ngừng nhờ có sự đấu tranh giữa các mặt đối lập và giải quyết mâu thuẫn nội tại. Đó chính là điều kiện tiên quyết cho sự tự vận động và phát triển, và là sự thể hiện tích cực của thế giới khách quan.

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng là cơ sở, phơng pháp luận để nghiên cứu vấn đề tích cực trong tâm lý học, giáo dục học. I.F.kharlamơp, trong cuốn “PhPhát huy tính tích cực của học sinh nh thế nào” đã cho rằng “PhTính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của ngời hành động. Vậy tính tích cực là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.

Nh vậy tính tích cực đợc hiểu là tính tích cực một cách có chủ động trong tồn bộ q trình tìm tịi, phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức dới sự hớng dẫn và tổ chức của giáo viên.

Theo G.I.Hukyna (1979) thì tính tích cực của học sinh có thể chia làm 3 mức độ.

1. Tính tích cực tái hiện bắt chớc: ở mức độ này, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và t duy tái hiện, nhờ đó mà kinh nghiệm hoạt động đợc tích luỹ qua kinh nghiệm của ngời khác.

2. Tính tích cực tìm tịi: ở mức độ này, tính tích cực độc lập cao hơn cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm các phơng tiện hoạt động, đặc trng bởi sự bình phẩm, phê phán, tích cực tìm tịi về mặt kiến thức, óc sáng kiến, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập, tính tích cực đó khơng bị hạn chế trong khuôn khổ giáo viên.

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

3. Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, ở mức độ này có thể tự đặt cho mình nhiệm vụ và tìm kiếm các công thức mới mẻ, độc đáo không rập khuôn.

Đặc trng của sự phát triển tính tích cực trong hoạt động trí tuệ của học sinh là chuyển từ những hành động đợc kích thích bởi các nhiệm vụ của giáo viên sang việc tự đặt ra các vấn đề từ những hành động có liên quan tới việc lựa chọn những con đờng và những phơng pháp đã biết sang sự tìm tịi độc lập cách giải quyết nhiệm vụ và sau đó sang việc rèn luyện kỹ năng tự nhìn nhận ra vấn đề và tự nghiên cứu chúng.

Nh vậy, xét từ góc độ hành động, tính tích cực đợc coi nh là một thái độ cần có của học sinh mà giáo viên phải tạo ra đợc môi trờng để kích thích phát triển ở mỗi học sinh. Trong q trình dạy học, giáo viên giữ vai trị chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khẳng định kiến thức mới trong tri thức của học sinh, kích thích sự phát triển t duy của mỗi học sinh.

Có hai loại kích thích đến tính tích cực học tập của học sinh, đó là kích thích bên ngồi và kích thích bên trong, trong đó những yếu tố kích thích bên trong đóng vai trị rất quan trọng.

1. Kích thích bên ngồi: Gồm những phơng pháp và thủ thuật giảng dạy của giáo viên dựa theo các quy luật (nguyên tắc) của quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, xem học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, đợc phát triển trong hoạt động dới sự hớng dẫn, sự điều khiển của giáo viên.

2. Kích thích bên trong: Bao gồm nhu cầu học tập, hứng thú, động cơ học tập …Sau đây chúng tơi sẽ phân tích kỹ từng yếu tố kích thích bên trong.

I.F.kharlamơp cho rằng: “PhChỉ có tâm trạng bên trong của trẻ đối với việc học tập chi phối tính tích cực nhận thức của nó. Cịn nếu khơng có tâm trạng đó thì thơng thờng trẻ có thái độ bàng quang và tính thụ động trí tuệ”.

Tâm trạng tích cực bên trong của trẻ phần lớn đợc thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ và phơng hớng hoạt động.

Nhu cầu là sự kích thích bên trong của bất cứ hoạt động nào. Nhu cầu đối với kiến thức có ý nghĩa quan trọng đối với sự học tập của học sinh. Nếu trẻ cha ý thức đợc nhu cầu đối với việc học, nếu nó khơng có nhu cầu nhận thức thì thờng nó khơng thích biểu lộ tính tích cực trí tuệ Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức thờng nhuốm màu cảm xúc. Trẻ sống không phải bằng tơng lai mà bằng hiện tại. Trong trẻ những cảm xúc và những rung động của

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

sự hoạt động sống trực tiếp chiếm u thế. Tính tích cực của học sinh tiểu học thờng phát sinh không chỉ duy nhất từ các nhu cầu nhận thức, mà còn từ những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu đợc cha mẹ, thầy cô khen ngợi, thoả mãn sự tò mò, ham hiểu biết.

Một yếu tố đóng vai trị quan trọng trong việc kích thích tính tích cực của học sinh là hứng thú học tập. Piaget nhận xét: “PhHứng thú có đợc từ nhu cầu đó là một yếu tố gây ra một hoạt động thực sự từ một phản ứng”. Hứng thú có vai trị to lớn trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng ham mê hoạt động và làm cho hoạt động mang lại sáng tạo. Đối với học sinh tiểu học, hứng thú đóng vai trị rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực nhận thức. Làm gì khơng có hứng thứ, trẻ sẽ khơng tập trung sức lực và trí tuệ. Vì vậy, việc học phải thực sự lôi cuốn trẻ, phải gây đợc cho các em một niềm hng phấn, xúc cảm bên trong, phải trở thành một hình thức sinh hoạt mong muốn của các em.

Do đó để kích thích tính tích cực của các học sinh trong q trình học tập cần phải có khả năng tác động khơng những vào hoạt động t duy của học sinh mà còn phải tác động đến lĩnh vực cảm xúc bên trong nữa. Tức là phải có sự phối hợp giữa tác động lý trí và tác động xúc cảm tích cực, phát huy cả những nhân tố bên ngoài cũng nh nhân tố bên trong của t duy tình cảm học sinh.

Tính tích cực học tập đợc biểu hiện bằng các yếu tố nh cử chỉ, hành vi, nét mặt… mà chúng ta có thể quan sát, đánh giá đợc. Khi nói về tính tích cực học tập Nguyễn Ngọc Quang đã nói: “PhTính tích cực học tập có nghĩa là hoàn thành một cách tự giác , chủ động có nghị lực, có định hớng rõ ràng, có sáng kiến và đầy hào hứng những cơng việc trí óc và công việc chân tay, nắm vững kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống”.

1.3. Dạy học tốn theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.

Theo phơng pháp dạy học tích cực vai trị của hoạt động đợc đề cao: hoạt động là công cụ để học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng. Theo phơng pháp dạy học này, trẻ em có thể phát triển tốt nhất khi tham gia tích cực vào các hoạt động. Quá trình daỵ học phải là quá trình ngời học hoạt động để chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng tơng ứng. Vì vậy phơng pháp dạy học chủ đạo là hoạt động của ngời học bao gồm hoạt động cá nhân, hoạt động hợp tác( với giáo viên, với bạn bè) để tự nhận thức, tự thực hiện, tự phát triển, tự đánh giá nhằm tối đa hoá sự tham gia của ngời học và hạn chế đến tối thiểu sự áp đặt của thầy trong quá trình học tập.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

Phơng pháp dạy học tích cực thừa nhận, tơn trọng hiểu rõ, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích, cá tính của học sinh. Vì thế mà chú trọng việc giao phó trách nhiệm cho ngời học, tạo ra sức hút, sức thuyết phục động cơ bên trong của ngời học.

Song song với việc đề cao vai trò của ngời học, phơng pháp này cũng chú trọng vai trò của ngời dạy trong quá trình dạy học. Ngời dạy là ngời tổ chức, hớng dẫn ngời học. Vì thế, ngời dạy có nhiệm vụ nắm đợc mục đích của ngời học để làm tốt vai trò ngời đạo diễn cho ngời học tự tìm ra kiến thức, kỹ năng bằng chính hoạt động của mình.

Ngời dạy trong phơng pháp này là ngời giúp đỡ học sinh tìm ra chân lý, chứ khơng phải là ngời thầy có chức năng truyền bá tri thức.

Hai điểm vừa phân tích này của phơng pháp dạy học tích cực cũng phù hợp với mục tiêu hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh tiểu học trong dạy học toán học trong nhà trờng.

Chính vì vậy, chúng ta có thể vận dụng những thao tác cơ bản của phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học tốn theo các đặc trng của mơn học này.

Trong dạy học mơn tốn, t tởng của phơng pháp tích cực đợc thể hiện ở vai trò, hứng thú của ngời học, hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng của ngời học đợc chú trọng. Các hình thức đợc sử dụng để tích cực hoạt hoạt động học tập của học sinh là: trị chơi học tập, thảo luận nhóm, hoạt động với mơ hình.

Trong nội dung xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học, phơng pháp dạy học tích cực đợc thể hiện ra dới nhiều hình thức nh giáo viên giao việc đến từng học sinh để tất cả các em đều đợc hoạt động, giáo viên biến bài dạy thành một hệ thống các cơng việc mà học sinh có thể thao tác đợc bằng tay (cắt,ghép, gấp, xếp hình), giáo viên có thể đa ra mơ hình gợi ý định hớng các hoạt động cho các em.

1.4. Nguyên tắc dạy học tốn ở tiểu học theo hớng phát huy tínhtích cực học tập của học sinh tiểu học.

Các nguyên tắc dạy học là luận điểm cơ bản mà lý luận và thực tiễn của quá trình học tập dựa vào. Những luận điểm này đợc quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học đề ra.

Trong những năm gần đây, vấn đề tích cực của học sinh trong học tập đợc nghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt những nguyên tắc, lý luận dạy học theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh đợc nêu ra.

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Với quan điểm học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ thể chỉ lĩnh hội tri thức trong môi trờng hoạt động, cùng với các định hớng về t duy tích cực và việc nghiên cứu chơng trình, nội dung xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học, chúng tôi đã lựa chọn hệ thống các nguyên tắc dạy học làm cơ sở để đề ra phơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

Nguyên tắc 1: Hoạt động học tập cần đợc tiến hành ở mức độ khó

khăn đúng mức.

Nguyên tắc này nêu lên sự cần thiết phải lơi cuốn học sinh vào q trình nhận thức tích cực trong mơn Tốn, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí lực của mình. Vấn đề khơng phải ở chỗ làm cho việc học toán trở nên quá khó khăn đối với trẻ mà làm cho q trình học toán của các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, vợt qua những khó khăn nhận thức, hồn thành một số khối lợng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức của mình. Khi hồn thành nhiệm vụ đặt ra học sinh sẽ tạo đợc kích thích bên trong: niềm vui sớng của những thành công, tin tởng vào sức mình, vào khả năng vợt qua những khó khăn sẽ gặp phải và từ đó sẽ kích thích hứng thú học tập cho học sinh. Đây là nguyên tắc chi phối tồn bộ các khâu của q trình dạy học.

Nguyên tắc 2: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm u thế.

Ngun tắc này nói về vị trí u thế của các kiến thức lý thuyết trong môn tốn. Nó đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lý thuyết, thâm nhập thực sự vào bản chất của các quy luật lĩnh hội những t tởng và những khái niệm quan trọng nhất của toán học. Nguyên tắc này phản ảnh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lý thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuật cũng nh vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của học sinh.

Nguyên tắc 3: Trong quá trình học tập phải duy trì nhịp độ khẩn

tr-ơng, liên tục của việc học tập trong học toán.

Kinh nghiệm đã chứng minh rằng một việc dừng lại lâu để nghiên cứu sẽ chóng làm mệt trẻ vì tính chất đơn điệu của nó, nó khơng cung cấp đủ thức ăn cho hoạt động trí tuệ. L.V.Zancov đã cho rằng khơng nên dừng lại lâu khi làm việc với tài liệu toán, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội một tài liệu đã học sẽ đợc đào sâu và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới.

Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở

tất cả học sinh kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập.

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở tất cả học sinh: yêu cầu của xã hội đối với học sinh vừa phải có sự giống nhau về những đặc điểm của ngời lao động trong xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hớng và tài năng. Học sinh trong một lớp vừa có sự giống nhau vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, thái độ nhận thức, t duy.

Đây là nguyên tắc cá biệt trong dạy học tốn. Ngun tắc này địi hỏi trong chơng trình mơn tốn ở bậc tiểu học phải có “Phphần cứng” bắt buộc và “Phphần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tợng khác nhau. Cùng với nội dung môn học, các phơng pháp dạy học trong q trình học tốn cần hớng tới các đối tợng với các năng lực khác nhau trong một lớp học.

Nguyên tắc 5: Nguyên tắc làm cho học sinh ý thức đợc bản thân q trình

dạy học tốn và nắm vững các phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệuhọc tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội tri thức.

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học toán trong tr-ờng tiểu học. Vấn đề này L.V.Blagonadegia đã viết “PhSự phát triển trí tuệ diễn ra trong q trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt ra khỏi khuôn khổ của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp. Khi nói về sự cần thiết phát triển t duy của học sinh, ta cần phải chú ý tới một cơng tác trí tuệ khác hẳn với sự tái hiện đơn thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu khơng gia cơng tự lực tài liệu đã lĩnh hội thì khơng có những điều kiện để phát triển t duy”.

Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy học tốn nhằm phát huy tính tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tốn. Các ngun tắc này địi hỏi các phơng pháp dạy học tích cực trong q trình dạy học mơn tốn ở trờng tiểu học.

II. Cơ sở thực tiễn.

2.1. Nội dung dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một sốhình hình học ở tiểu học.

Trong chơng trình tốn tiểu học nội dung này đợc dạy từ lớp 3. Nội dung dạy học ở các lớp cụ thể nh sau:

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng

Độ dài AH là chiều cao của hình bình hành. Cắt phần tam giác ABH rồi ghép

nh hình vẽ để đợc hình chữ nhật ABIH.

Diện tích hình bình hành ABCD bằng diện tích hình chữ nhật ABIH. Diện tích hình chữ nhật ABIH là a x h.

Vậy diện tích hình bình hành ABCD là a x h.

Diện tích hình bình hành bằng độ dài đáy nhân với chiều cao( cùng đơn vị đo).

Cho hình thoi ABCD có AC = m, BD = n.

Cắt hình tam giác AOD và hình tam giác COD rồi ghép với hình tam giác ABC để đợc hình chữ nhật MNCA.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

- m, n : Là độ dài hai đờng chéo.

5, Diện tích hình tam giác.

a, Cắt và ghép hình.

- Có hai hình tam giác bằng nhau.

- Lấy một hình tam giác đó, cắt theo chiều cao để thành hai mảnh tam giác 1 và 2.

- Ghép hai mảnh 1 và 2 vào hình tam giác cịn lại để thành một hình chữ nhật.

- Nhận xét:

+ Hình chữ nhật có độ dài bằng độ dài đáy của hình tam giác, có chiều rộng bằng chiều cao của hình tam giác.

+ Diện tích hình chữ nhật gấp đơi diện tích hình tam giác. b, Tính diện tích hình tam giác.

Muốn tính diện tích hình tam giác, ta lấy cạnh đáy nhân với chiều cao( cùng một đơn vị đo) rồi chia cho 2.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Hình thang ABCD có điểm của BC.

Cắt rời tam giác ABI và ghép nh hình bên ta đợc ADK. Diện tích hình thang bằng diện tích hình tam giác ADK. Diện tích hình tam giác ADK =

Vậy diện tích hình thang bằng tổng độ dài hai đáy nhân với chiều cao( cùng một đơn vị đo) rồi chia cho 2.

ở lớp 3 việc xây dựng công thức tính diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vng, học sinh chủ yếu dựa vào hoạt động đến các ô vuông. Từ việc đếm các ô vuông của một hình chữ nhật, hình vng cụ thể đã đi đến khái qt hố thành quy tắc tính diện tích.

ở lớp 4,5 khi xây dựng quy tắc tính diện tích hình bình hành, hình thoi, hình tam giác và hình thang học sinh đợc làm quen với cách xây dựng (hình thành) quy tắc mới dựa vào quy tắc tính diện tích hình chữ nhật đã biết với cách cắt ghép hình.

Nội dung chơng trình là cơ sở thực tiễn cho những đề xuất của đề tài.

2.2. Thực trạng dạy học nội dung xây dựng cơng thức tính diện tíchmột số hình hình học ở tiểu học hiện nay.

Sau các đợt thực tế và nhất là trong đợt thực tập s phạm, qua việc tìm hiểu, điều tra, khảo sát và lấy ý kiến của giáo viên một số trờng tiểu học trong địa bàn thành phố Vinh, chúng tôi thấy rằng: phần lớn giáo viên cha quan tâm đúng mức đến việc dạy nội dung xây dựng cơng thức tính diện tích một số

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

hình hình học cho học sinh tiểu học. Phần lớn giáo viên tiểu học hiện nay cha thực sự hiểu rõ về mục tiêu dạy học các yếu tố hình học trong nhà trờng. Cụ thể là thông qua dạy học xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học để phát triển trí tởng tợng, sáng tạo của học sinh. Phần lớn giáo viên khi đợc hỏi về mục đích dạy học các bài về xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học đều cho ý kiến trả lời là “PhGiúp học sinh ghi nhớ quy tắc, cơng thức tính diện tích để vận dụng giải bài tập có liên quan”. Rất ít giáo viên trả lời là “PhTổ chức các hoạt động để thông qua đó giúp học sinh khơng những nắm đợc cơng thức, quy tắc tính diện tích mà cịn giúp học sinh thất đ-ợc cơ sở của vấn đề, phát triển trí tởng tợng, nắm vững thêm các kiến thức liên quan đến diện tích các hình hình học; Giúp học sinh tự hình thành cơng thức tính diện tích để vận dụng”.

Trong q trình dạy học chúng tơi cũng thấy giáo viên rất ngại dạy các bài mang nội dung hình học đặc biệt là các bài dạy liên quan đến việc xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học, giáo viên ít cho học sinh tự hoạt động (cắt, ghép hình) mà làm thay học sinh rồi diễn đạt một cách nôm na để giúp học sinh ghi nhớ quy tắc và công thức tính diện tích; có giáo viên lại hớng dẫn q kỹ cho học sinh làm hạn chế tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.

Với cách dạy học nh trên học sinh rất thụ động vì chỉ cần học thuộc cơng thức là đủ. Các em không hứng thú khi học các tiết về xây dựng cơng thức tính diện tích một số hình hình học.

Các bài tập thực hành liên quan đến cắt, ghép hình học sinh làm rất lúng túng, mất nhiều thời gian.

Kết luận chơng 1:

Từ những thực trạng trên, chúng tôi thiết nghĩ cần phải đa ra phơng pháp dạy học phù hợp, để vừa định hớng cho học sinh, vừa phát huy đợc tính tích cực, tự giác của học sinh, vừa tiết kiệm đợc thời gian.

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Chơng 2:

phơng pháp dạy học xây dựng cơng thức tính diện tíchmột số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy

tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học.

I. Diện tích hình chữ nhật.

1. Vị trí.

Bài diện tích hình chữ nhật“Ph ” đợc dạy ở lớp 3. Sau bài diện tích của“Ph

một hình” và bài đơn vị đo diện tích xăng - ti - mét vng . “Ph ”

Do vậy, học sinh đã có biểu tợng về xăng - ti - mét vng: 1cm2 là diện tích của hình vng có cạnh dài 1cm. Học sinh có khả năng nhận biết số đo diện tích của một hình thơng qua việc đếm số ơ vng lấp đầy hình đó. Chẳng hạn 1 hình đợc chia thành các ơ vng thì diện tích của hình đó chính bằng tổng số diện tích các ơ vng đợc tạo thành nó.

Học sinh nắm đợc tính chất cơ bản của diện tích: một hình P đợc tách thành 2 hình M, N thì diện tích hình P bằng tổng diện tích các hình M, N.

2. Mục tiêu.

Dạy học Diện tích hình chữ nhật“Ph ” là giúp học sinh xây dựng đợc quy tắc tính diện tích hình chữ nhật khi biết độ dài 2 cạnh.

Dựa trên cơ sở các kiến thức học sinh đã biết, chúng tơi đa ra bài tốn sau:

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

Hình chữ nhật ABCD có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm. Hỏi diện tích

của hình chữ nhật bằng bao nhiêu cm2 ? (SGK toán 3)”

Để đạt đợc mục tiêu bài dạy đã nêu, chúng tôi tổ chức bài dạy theo mơ hình gồm các bớc sau:

Bớc 1: Giáo viên vẽ hình, học sinh quan sát.

Để giúp học sinh phát hiện ra vấn đề, giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hình vẽ rồi tìm cách tính diện tích hình chữ nhật đó. Giáo viên phải nhấn mạnh mỗi ơ nhỏ là 1 hình vng có cạnh 1cm hay mỗi ơ vng có diện tích

Bớc 2: Xử lý thông tin, rút ra hớng giải quyết nhiệm vụ.

Sau khi học sinh tính đợc số ơ vng trên hình vẽ giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn cách tính nhanh nhất.

Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời đáp số bài toán.

Học sinh trả lời vì mỗi ơ có diện tích là 1cm2, hình chữ nhật ABCD có 12 ơ vng nh vậy. Vậy hình chữ nhật ABCD có diện tích là:

Shcn = 12 cm2.

Giáo viên yêu cầu học sinh nêu phép tính tính diện tích hình chữ nhật. Học sinh chỉ ra 4 x3 = 12( cm2) hoặc 3 x4 = 12 (cm2).

Từ việc phân tích bài tốn ở trên, giáo viên u cầu học sinh trình bày cách tính diện tích hình chữ nhật ABCD theo cách hiểu của mình.

Học sinh chỉ ra có thể lấy số đo chiều dài nhân với số đo chiều rộng ( 4x3); hoặc lấy số đo chiều rộng nhân với số đo chiều dài ( 3x4 ).

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Để lu ý học sinh phần ghi chú (cùng đơn vị đo): Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét về đơn vị đo chiều dài và chiều rộng hình chữ nhật.

Học sinh: chiều dài và chiều rộng cùng có đơn vị đo là cm.

Giáo viên nhấn mạnh để học sinh ghi nhớ: chiều dài và chiều rộng cùng đơn vị đo. Giáo viên yêu cầu học sinh nêu lại quy tắc tính diện tích hình chữ nhật. Học sinh đọc quy tắc, lu ý chiều dài và chiều rộng cùng đơn vị đo.

II. Diện tích hình vng.

Học sinh có khả năng xác định số đo diện tích của một hình thơng qua việc đếm số ơ vng lấp đầy hình đó.

2. Mục tiêu.

Dạy học diện tích hình vng“Ph ” với mục tiêu giúp học sinh xây dựng đ-ợc quy tắc tính diện tích hình vng khi biết độ dài của cạnh.

3. Phơng pháp dạy học.

Vì ở tiết trớc học sinh đã biết cách hình thành quy tắc tính diện tích hình chữ nhật. Mà việc xây dựng quy tắc tính diện tích hình vng tơng tự nh cách xây dựng quy tắc tính diện tích hình chữ nhật. Do vậy, dới sự tổ chức, h-ớng dẫn của giáo viên, học sinh có thể tự mình tìm kiếm kiến thức.

Chúng tơi yêu cầu ở học sinh tính độc lập cao hơn. Cụ thể chúng tơi đã lựa chọn các hình thức tổ chức nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nh sau:

Bớc 1: Giáo viên đa ra bài tốn: Hình vng ABCD có cạnh dài 3“Ph

cm . Tính diện tích của hình vng". (SGK toán 3)

Giáo viên đọc đề toán và dùng mảnh bìa hình vng kích thớc 3 cm x 3 cm, chỉ rõ cho học sinh biết đó là hình vng cần tính diện tích.

Bớc 2: Học sinh tự thao tác để tìm đáp số bài tốn.

1cm2

B A

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

Bài học diện tích hình vng“Ph ” có thể tiến hành dạy theo mơ hình dới hình thức phiếu giao việc nh sau:

Hình vng ABCD có cạnh dài 3cm, tính diện tích hình vng?

Quan sát hình vẽ, hãy điền vào chỗ ………… a, Hình vng ABCD có ………. ơ vng. b, Diện tích hình vng ABCD bằng…………. c, Muốn tính diện tích hình vng ………

Trong khi học sinh độc lập hoạt động để chiếm lĩnh tri thức( cách tính diện tích hình vng), giáo viên theo dõi bao quát lớp, đến từng học sinh và có thể gợi ý cho những em còn chậm.

Bớc 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh tự trình bày cách tính diện tích đã làm.

Học sinh trình bày cách tính diện tích hình vng rồi phát biểu bằng lời quy tắc tính diện tích hình vng.

(Hình vng ABCD có 3 x 3 = 9 (ơ vng)) Diện tích hình vng ABCD : 3 x 3 = 9 (cm2).

Muốn tính diện tích hình vng ta lấy độ dài một cạnh nhân với chính nó.

*Nh vậy, bài diện tích hình chữ nhật , diện tích hình vng“Ph ” “Ph ” đợc dạy ở lớp 3 và chỉ dừng lại ở việc trình bày bằng lời quy tắc tính diện tích. Nội dung dạy học diện tích hình chữ nhật, hình vng để thể hiện mức độ yêu cầu về kiến thức và kỹ năng cơ bản theo đúng trình độ chuẩn. Bởi lẽ học sinh lớp 3 năng lực khái quát hố cịn ít phát triển, lúc này các em cũng cha đợc học về biểu thức chứa chữ nên cha thể khái qt quy tắc tính diện tích thành cơng thức đợc.

Khi các em đợc học biểu thức chứa 2 chữ, các em đợc gặp lại bài tốn tính diện tích hình chữ nhật, diện tích hìnhvng. Lúc này, cơng thức tính diện tích hình chữ nhật, hình vng đợc giới thiệu hoàn toàn phù hợp với đặc điểm

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

2. Mục tiêu.

Bài diện tích hình bình hành“Ph ” với mục tiêu giúp học sinh tự xây dựng đợc cơng thức và quy tắc tính diện tích hình bình hành; vận dụng cơng thức tính diện tích hình bình hành để giải bài tốn có liên quan.

3. Phơng pháp dạy học.

Để đạt đợc mục tiêu bài dạy đã nêu, khi chuẩn bị kế hoạch dạy học chúng tơi xây dựng mơ hình học tập gồm các bớc nh sau:

Bớc 1: Quan sát, thử nghiệm, thu lợm thông tin…để phát hiện ra tìnhđể phát hiện ra tình

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

Chúng tôi tổ chức dạng hoạt động theo mơ hình nh sau:

Bớc 1: Các hoạt động với mơ hình bao gồm: quan sát, thử nghiệm, thu

lợm thơng tin…để phát hiện ra tìnhđể phát hiện ra tình huống có vấn đề.

Để thực hiện yêu cầu trên của giáo viên, học sinh phải nhớ lại là các em đã biết cách tính diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vng.

Các em suy nghĩ: với hình bình hành đã có thể cắt ghép thành hình nào trong hai loại hình đã biết cách tính diện tích ?

Để định hớng suy nghĩ của các em, giáo viên có thể đa ra hình gợi ý nh sau:

Bớc 2: Xử lý thơng tin, rút ra hớng giải quyết nhiệm vụ.

Với hình gợi ý trên, học sinh dễ dàng cắt ghép hình bình hành thành

Chính xác hố Gọi a là độ dài đáy, h là độ dài đ-ờng cao của hình bình hành.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

*Đối với học sinh khá, giỏi giáo viên chỉ cần đa lệnh và học sinh tự trả lời câu hỏi: đối với học sinh trung bình, giáo viên có thể giải thích lệnh đã đa ra.

Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả.

*Đối với học sinh khá, giỏi giáo viên yêu cầu các em tự trình bày cách tính diện tích hình bình hành. Học sinh tự trình bày kết hợp giải thích nh sau:

Hình bình hành ABCD đợc cắt ghép thành hình chữ nhật ABIK. Vậy SABCD = SABIK mà SABIK = AB x BI.

Từ đó: SABCD = AB x BI.

Lúc này giáo viên giới thiệu cạnh đáy và chiều cao hình bình hành, yêu cầu học sinh nhận xét mối quan hệ giữa cạnh đáy và chiều cao của hình bình hành so với chiều dài và chiều rộng hình chữ nhật.

Bằng trực quan học sinh nhận xét đợc độ dài cạnh đáy hình bình hành bằng chiều dài hình chữ nhật, chiều cao hình bình hành bằng chiều rộng hình chữ nhật.

Giáo viên yêu cầu học sinh trình bày bằng lời cách tính diện tích hình bình hành.

*Đối với học sinh đại trà, giáo viên cần hớng dẫn s phạm nhiều hơn. Sau khi học sinh cắt, ghép đợc hình bình hành thành hình chữ nhật, giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét diện tích 2 hình với nhau.

(Diện tích hình bình hành bằng diện tích hình chữ nhật). Giáo viên u cầu học sinh tính diện tích hình chữ nhật.

(Diện tích hình chữ nhật bằng chiều dài nhân chiều rộng cùng đơn vị đo). u cầu học sinh lấy hình bình hành (khơng cắt), giáo viên giới thiệu cạnh đáy của hình bình hành và hớng dẫn học sinh kẻ đờng cao của hình bình hành.

Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét về độ dài cạnh đáy hình bình hành so với chiều dài hình chữ nhật; nhận xét chiều cao hình bình hành so với chiều rộng hình chữ nhật.

Từ đó giáo viên yêu cầu học sinh diễn đạt bằng lời cách tính diện tích hình bình hành.

Giáo viên nhấn mạnh rằng đó là nội dung chính cần ghi nhớ, giáo viên cũng lu ý rằng độ dài đáy và chiều cao phải cùng đơn vị đo.

Bớc 3: Chính xác hố kết quả.

</div>