Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với kinh tế chương trình giáo dục công dân lớp 11 THPT qua khảo sát tại trường THPT dân tộc nội trú tân kỳ nghệ an

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
========  ========

NGUYỄN VINH QUANG

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN "CƠNG DÂN VỚI KINH TẾ" CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC CễNG DN LP 11 THPT
(Qua khảo sát tại Trờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ - Nghệ An)

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn giáo dục chính trị
MÃ số

:

60.14.10

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học:
TS. Nguyễn Đăng Bằng

Vinh - 2009

1


Mục lục
A.

Mở đầu

B.

Nội dung

Nội dung

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1

Lý do chọn đề tài
Tình hình nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phơng pháp nghiên cứu
Đóng góp của đề tài
Kết cấu của đề đề tài

1
2
4
4

5
5
5
6

Chơng 1. C¬ së lý ln cđa viƯc sư dơng ph¬ng pháp nêu vấn
đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"- Giáo dục công
dân lớp 11 trung học phổ thông.
1.1. Lý luận chung về phơng pháp nêu vấn đề
1.2. Mối liên hệ giữa phơng pháp dạy học nêu vấn đề với các
phơng pháp dạy học khác
1.3. Sự cần thiết phải sử dụng phơng pháp nêu vấn đề trong
giang
Dạy phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 THPT
Chơng 2. Thực trạng việc sử dụng phơng pháp nêu vấn đề
trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"(Qua khảo sát tại
trờng THPT D©n téc néi tró T©n Kú - NghƯ An)
2.1. Đặc điểm chung về trờng THPT Dân tộc nội trú Tân Kỳ
2.2. Thực trạng việc sử dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy
Học phần "Công dân với kinh tế" ở trơng THPT Dân tộc nội
trú Tân Kỳ.
2.3. Những u thế và hạn chế của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học phần "Công dân với kinh tế"
Chơng 3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả phơng pháp dạy
học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế"chơng trình giáo dục công dân lớp11 trung học phổ thông
3.1. Về nhận thức
3.2. Về đào tạo và bồi dỡng đội ngũ giáo viên
3.3. Về điều kiện thực hiện
3.4. Tổ chức hoạt động dạy và học

C.
D.

Trang

Kết luận
Tài liƯu tham kh¶o

2

6
6
20
23

32
32
36
49
53
53
57
62
66
76
78


a. Mở Đầu

1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục nớc ta đang đứng trớc yêu cầu bức thiết ở tất cả các cấp
học, ngành học, đó là đổi mới phơng pháp dạy học. Chỉ có đổi mới căn bản
phơng pháp dạy học chúng ta mới tạo đợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục,
mới có thể đào tạo đợc lớp ngời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh
trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đà hớng đến nền kinh tế tri thức.
Nghị quyết Hội nghị Trung ơng lần thứ II, khoá VIII của Đảng về đổi
mới giáo dục đà chỉ rõ: cần phải khắc phục những hạn chế của phơng pháp
dạy học truyền thống, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng
bớc áp dụng các phơng pháp dạy học tiên tiến, phơng tiện hiện đại vào quá
trình dạy học. Với tinh thần đó, những năm gần đây, ngành giáo dục đÃ
không ngừng chỉ đạo đổi mới phơng pháp dạy học nhằm bồi dỡng t duy sáng
tạo, nâng cao năng lực, tích cực, chủ động tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri
thức cho học sinh.
Chiến lợc phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 ở Việt Nam đà xác
định: "Đổi mới và hiện đại hoá phơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền
đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động, t
duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có t duy phân tích, tổng hợp; phát
triển đợc năng lực của mỗi cá nhân; tăng cờng tính chủ động, tự chủ động của
học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trờng
và tham gia các hoạt động xà hội" [9;29,30]
Trong hệ thống các phơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là một
trong những phơng pháp dạy học tích cực, đáp ứng yêu cầu của đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay, có tác dụng phát triển t duy độc lập, sáng tạo,

3


tính tích cực tìm tòi, nghiên cứu và giải quyết những vấn đề trong học tập,
đồng thời nâng cao năng lực tự học cho học sinh.

Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao hiệu quả dạy học môn
giáo dục công dân ở trờng trung học phổ thông, chúng tôi chọn đề tài: "Sử
dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với kinh tế"
chơng trình giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông".
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
Với t cách là một phơng pháp, phơng pháp dạy học nêu vấn đề xuất
hiện từ đầu thế kỷ XX, là một phơng pháp dạy học mới, hoàn toàn khác với
kiểu dạy học truyền thống. Các nhà khoa học nh Aia Ghecđơ, Raicop, Xtaxin
Lenit, Rôgiơcôp,...đà vận dụng phơng pháp tìm tòi, phát hiện trong dạy học
nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức cho ngời học bằng cách lôi
cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện tợng, các tình huống có chứa đựng
những khó khăn nhất định đợc nêu ra.
Năm 1968, V.Ôkôn đà có những bớc tiến lớn về dạy học nêu vấn đề,
những quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: "Những cơ sở của dạy
học nêu vấn đề". Trong tác phẩm này, từ việc đúc kết chơng trình thực
nghiệm dạy học nêu vấn đề, ông đà nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện các
tình huống có vấn đề trong các môn học khác nhau.
Trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" của I.la. Lecne đà lý giải và làm
sáng tỏ bản chất của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi
áp dụng của phơng pháp dạy học này.
Sau này, các nhà lý luận giáo dục Xô viết đà đặt vấn đề về sự cần thiết
phải tích cực hoá hoạt động dạy học nh: M.I.Makhơnutôp, M.A.Đanhilôp,
B.P.Exicôp, A.M.Machiuskin đà phân tích các tình huống có vấn đề trong t
duy và trong dạy học rất sâu sắc, từ đó các ông đà đa ra quy trình dạy học nêu
vấn đề.

4


Những năm gần đây, nhiều nhà giáo dục Việt Nam đà quan tâm khai

thác và sử dụng các thành tựu của các nhà khoa học trớc về phơng pháp dạy
học nêu vấn đề . Trong các tài liệu về lý luận dạy học, phơng pháp dạy học
hiện đại của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Nguyễn Ngọc
Bảo, Vơng Tất Đạt, đà đề cập nhiều đến khái niệm và những u thế của phơng pháp dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn "Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại" của tác
giả Thái Duy Tuyên, ông đà đa ra một số khái niệm cơ bản của phơng pháp
nêu vấn đề nh: câu hỏi, bài toán, vấn đề, tình huống có vấn đề. Bên cạnh đó,
ông cũng đà vạch ra các cấu trúc cơ bản của tình huống có vấn đề, các cách
thức, nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong phơng
pháp dạy học nêu vấn đề một cách chi tiết.
Nguyễn Việt Dũng, Vũ Hồng Tiến và Nguyễn Văn Phúc, các tác giả
của cuốn "Phơng pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các trờng Đại học và Cao
đẳng" đà nghiên cứu và đa ra khái niệm về phơng pháp nêu vấn đề trong
giảng dạy kinh tế chính trị. Trong đó, các tác giả cũng đà nghiên cứu bản chất
của phơng pháp nêu vấn đề, về bài toán nhận thức, tình huống có vấn đề. Với
cuốn sách này, các bớc và các hình thức nêu vấn đề đà đợc đa ra nghiên cứu
rất chi tiết và cụ thể trong giảng dạy kinh tế chính trị.
Bên cạnh đó, nhiều sinh viên, học viên cao học nghiên cứu việc sử
dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong các môn học khác nhau. TS. Lê
Văn Năm - Đại học Vinh với đề tài: "Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để
nâng cao hiệu quả dạy học chơng trình hoá học đại cơng và hoá vô cơ ở trờng
trung học phổ thông"; các luận văn thạc sỹ nh: "Sử dụng phơng pháp dạy học
nêu vấn đề để nâng cao hiêu quả giảng dạy phần kim loại, hoá học 12 - trung
học phổ thông" của Nguyễn Thị hoài Thi, năm 2006; "Sử dụng dạy học nêu
vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết
hoá học cơ bản trong chơng trình hoá học phổ thông" của Trịnh Thị Huyền;
"Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn
5

đề chính trị - xà hội, chơng trình giáo dục công dân lớp 11" của Mai Phú
Bình,đà lý giải sự cần thiết phải sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề để
phát huy tính tích cực của học sinh.
Mặc dù đà có nhiều tác giả đà nghiên cứu về phơng pháp dạy học nêu
vấn đề, nhng trong các công trình nghiên cứu, các tài liệu chuyên ngành phơng pháp dạy học cũng nh các tài liệu tham khảo, cha có tác giả nào đi sâu
nghiên cứu và đa ra những quy trình cụ thể để giảng dạy phần "Công dân với
kinh tế" môn giáo dục công dân. Đợc sự hớng dẫn, giúp đỡ của TS. Nguyễn
Đăng Bằng, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn bổ sung
vào lý luận của việc nghiên cứu và sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề
vào dạy phần "Công dân với kinh tế" - Giáo dục công dân lớp 11 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học nêu vấn đề và thực trạng của
việc sử dụng phơng pháp đó trong dạy học phần "Công dân với kinh tế", luận
văn đề xuất một số phơng hớng giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
phần "Công dân với kinh tế" chơng trình giáo dục công dân lớp 11 Trung học
phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ những vấn đề lý luận của phơng pháp dạy học nêu vấn đề,
thực trạng của việc sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
phần "Công dân với kinh tế" môn giáo dục công dân lớp 11hiện nay.
- Khảo sát thực trạng giảng dạy phần "Công dân với kinh tế" - chơng
trình giáo dục công dân lớp 11 ở trờng trung học phổ thông Dân tộc nội trú
Tân Kỳ.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả phơng pháp dạy
học nêu vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế".
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin
6

- Phơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, điều tra xà hội.
- Phơng pháp khảo sát, trao đổi, thăm dò ý kiến giáo viên.
6. Đóng góp của đề tài
- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn
giáo dục công dân nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo và chủ động lĩnh
hội tri thức của học sinh.
- Góp phần nâng cao hiệu quả phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong
dạy học phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 trung học phổ thông.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
gồm 3 ch¬ng:
Ch¬ng 1: C¬ së lý ln cđa viƯc sư dụng phơng pháp nêu vấn đề vào
phần "Công dân với kinh tế" giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông.
Chơng 2: Thực trạng sử dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
phần "Công dân với kinh tế" (Qua khảo sát tại trờng trung học phổ thông Dân
tộc nội trú Tân Kỳ).
Chơng 3: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả phơng pháp dạy học nêu
vấn đề trong giảng dạy phần "Công dân với kinh tế".

7


B. néi dung
Ch¬ng1.
C¬ së lý ln cđa viƯc sư dơng phơng pháp
nêu vấn đề vào giảng dạy phần "Công dân với kinh
tế" Giáo dục công dân lớp 11 trung học phổ thông
1.1. Lý luận chung về phơng pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Khái niệm phơng pháp
Khái niệm "phơng pháp" xuất phát từ thuật ngữ Hy Lạp cổ đại

"Methodes" nghĩa là "con đờng nghiên cứu", "phơng pháp nhận thức". Theo
V.I.Lê-nin: "Trong nhận thức đang tìm tòi, phơng pháp cũng là công cụ, là
một thủ đoạn đứng về phía chủ quan, qua thủ đoạn đó nó có quan hệ với
khách thể" [23,237]
Phơng pháp là cách thức, là con đờng, là phơng tiện để đạt tới mục
đích, để tới sự nhận thức sự vật khách quan. Phơng pháp là tổng hợp những
thủ thuật, thao tác để đạt tới mục đích nhận thức.
Hay nói một cách đơn giản nhất, con ngời muốn nhận thức và cải tạo
thế giới thì bằng cách này hay cách khác chúng ta cũng phải tiến hành với
một cách thức, biện pháp nhất định mới đạt đợc mục đích, kết quả mà chúng
ta mong muốn. Mục đích giống nhau nhng mỗi ngời tiến hành bằng những
phơng pháp khác nhau thì có thể cho ta những kết quả khác nhau.
1.1.2. Khái niệm phơng pháp dạy học
Khi nói về phơng pháp dạy học, chúng ta có rất nhiều quan niệm khác
nhau:
Theo các nhà giáo dục học Kazansky và Nazarova cho rằng: "phơng
pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên với học sinh để cho học sinh
lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo".
8


Quan niệm khác cho rằng: "phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao
tác tự giác liên tiếp đợc sắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách
quan mà chủ thể tác động lên đối tợng, nhằm tìm hiểu và cải biến nó"
[14,30].
Phơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động, phối hợp
thống nhất giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy
ở nhà trờng.
Phơng pháp dạy học là con đờng để đạt mục đích dạy học. "Phơng
pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá

trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình
thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách rời nhau một cách độc lập.
Phơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy
học. Phơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và
bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xÃ
hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể" [7,8].
Nh vậy, phơng pháp dạy học đà nói ở trên là biểu thị một khái niệm,
nhng gọi bằng những từ ngữ khác nhau, tức là cách thức tiến hành trong giảng
dạy nhằm truyền thụ kiến thức cho đối tợng.
1.1.3. Khái niệm phơng pháp dạy học nêu vấn đề
Trong quá trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học, các nhà s phạm đÃ
đa ra những khái niệm rất cụ thể về phơng pháp dạy học nêu vấn đề nh sau:
Trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", I.La. Lecne cho rằng dạy học nêu
vấn đề là một quá trình học tập mà "học sinh giải quyết một cách sáng tạo các
vấn đề và các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định, thì diễn ra sự
lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, nắm vững những kinh nghiệm và
hoạt động sáng tạo mà xà hội tích luỹ đợc, hình thành nhân cách có tính tích
cực của công dân"[25,95].

9


Nhà giáo dục Ba Lan V.OKon cho rằng: "Dạy học nêu vấn đề là toàn
bộ các hoạt động nh tính chất tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn ®Ị, chó
ý gióp ®ì cho häc sinh nh÷ng vÊn ®Ị cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng là hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp
thu đợc" [26,103].
PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo quan niệm rằng: "Dạy học nêu vấn đề là
hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách

hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phơng pháp dạy và học
có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy nó bảo đảm cho sự lĩnh
hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và
năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ" [1,11].
GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: "Trong dạy học nêu vấn đề, ngời học
tự mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình bày và bảo
vệ cách giải quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn bè và giáo
viên là ngời đa ra kết luận. Từ đó học sinh tự điều chỉnh, tự đánh giá và rót ra
kÕt ln, bỉ sung kho tri thøc cđa m×nh" [21,59].
Mặc dầu có nhiều khái niệm khác nhau về phơng pháp dạy học "nêu
vấn đề" song đều thống nhất ở hai nội dung sau đây:
Thứ nhất, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là cách thức ngời giáo viên
xây dựng và đa ra những tình huống có vấn đề dới dạng câu hỏi, tình huống,
bài tập có tính chất nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, để học sinh tự
lực làm bài và dần tiếp thu đợc những kinh nghiệm hoạt động, học tập, t duy,
sáng tạo.
Thứ hai, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng pháp dạy học trong
đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn ®Ị, ®iỊu khiĨn ngêi häc ph¸t hiƯn vÊn
®Ị tù gi¸c, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri
thức, phát triển kỹ năng và đạt đợc các mục đích dạy học khác.

10


Tuy các nhà giáo dục có cách tiếp cận khác nhau, nhng hầu hết các tác
giả đều coi phơng pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học
bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy học, tạo ra ở học sinh
nhu cầu phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự giác,
tự lực

trong các hoạt ®éng nhËn thøc.
Nh vËy, chóng ta cã thĨ hiĨu ph¬ng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng
pháp dạy học đặt học sinh trớc một nhiệm vụ nhận thức, thông qua việc giáo
viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, học sinh ý thức đợc vấn đề đó và
kích thích học sinh tự giải quyết một cách sáng tạo dới sự hớng dẫn, định hớng của giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
1.1.4. Bản chất của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
Một là, giáo viên đặt ra trớc học sinh những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái cha biết và cái phải tìm.
Bài toán nhận thức là nhiệm vụ nhận thức đặt ra trớc học sinh, nó đòi
hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Sau khi giải quyết đợc nhiệm vụ
nhận thức đó, học sinh sẽ thu đợc những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Nh
vậy, một vấn đề đặt ra chỉ trở thành bài toán nhận thức khi học sinh có nhu
cầu chọn nó làm đối tợng hoạt động, mong muốn giải quyết vấn đề đó. Bài
toán nhận thức bao hàm trong nó nội dung kiến thức và phơng pháp giành lấy
kiến thức, cùng niềm vui sớng của sự phát hiện.
Xét về cấu trúc, bài toán nhận thức là hệ thống thông tin bao gồm
những điều kiện và những yêu cầu có tính mâu thuẫn với nhau, dẫn đến làm
xuất hiện nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
- Bài toán nhận thức chia làm hai loại: bài toán tái hiện và bài toán
sáng tạo. Bài toán tái hiện là bài toán học sinh có thể giải quyết đợc theo một
trật tự, khuôn mẫu có sẵn do giáo viên hoặc sách giáo khoa đa ra. Hay là học
sinh có thể dựa vào những kiến thức đà học và kinh nghiệm của bản thân ®Ó
11


hoàn thành nhiệm vụ nhận thức đang đặt ra. Chẳng hạn, sau khi học xong và
hiểu khái niệm hàng hoá và hai thuộc tính của hàng hoá, giáo viên có thể đa
ra bài toán tái hiện nh sau: Em hÃy cho ví dụ và giải thích: hàng hoá là sự
thống nhất của hai thuộc tính giá trị sử dụng và giá trị?
- Bài toán sáng tạo đòi hỏi học sinh phải tự mình suy nghĩ và giải quyết

vấn đề không theo khuôn mẫu có sẵn. Việc giải quyết bài toán này có tác
dụng khắc sâu kiến thức, rèn luyện khả năng và kỹ năng t duy sáng tạo, độc
lập suy nghĩ, tích cực và năng động.
Từ những kiến thức đà học đợc thông qua quá trình giải quyết các bài
toán tái hiện, tơng ứng với những vấn đề đó giáo viên có thể đặt ra bài toán
sáng tạo: Tại sao nói, giá tri sử dụng của hàng hoá là phạm trù vĩnh viễn, còn
giá trị của hàng hoá là phạm trù lịch sử?
Thông qua bài toán sáng tạo với nội dung, cách thức, trình độ t duy
sáng tao yêu cầu cao hơn so với bài toán tái hiện nhằm giúp học sinh có ý
thức độc lập suy nghĩ, khả năng t duy sáng tạo, qua đó làm khắc sâu kiến thức
cho học sinh.
Hai là, học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức nh là mâu
thuẫn trong nội tâm của mình, hay nói cách khác là đặt học sinh vào tình
huống có vấn đề trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận
thức.
Trong mỗi bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa những cái
đà biết và cái cần đạt đợc, nhng mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho học
sinh nhận thức tiếp nhận nó không phải nh một mâu thuẫn bên ngoài, mà nh
một nhu cầu bên trong. Khi đó tình huống có vấn đề xuất hiện.
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của ngời học gặp chớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu
thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích
cực đầy hng phấn và khi tới đích thì "lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp
giành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện" [20,130].
12


Trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề" I.La. Lecne cho rằng: "Tình huống
có vấn đề là khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, muốn khắc phục
phải tìm tòi tri thức mới, những phơng thức hành động mới. Muốn có tình
huống có vấn đề đảm bảo chức năng là kích thích t duy thì nó phải đợc chủ

thể tiếp nhận để giải quyết. Tình huống có vấn đề chỉ xảy ra khi nào chủ thể
sẵn có những tri thức ban đầu nào đó, đáp ứng nội dung cụ thể của tình
huống, sẵn có phơng tiện trí ãc ®Ĩ xư sù néi dung cơ thĨ ®ã" [25,32].
Theo PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xt hiƯn ë con ngêi khi hä trong t×nh hng
cã vấn đề mà họ giải quyết chứ không thể giải thÝch mét sù kiƯn míi b»ng tri
thøc ®· cã tríc đây mà họ phải tìm một cách thức hoạt động mới" [1,43].
Quá trình làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề
đợc quan niệm nh là kết quả hoạt động của một cơ chế bao gồm sự tác động
qua lại lẫn nhau giữa chủ thể nhận thức và đối tợng nhận thức, giữa mâu
thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan.
Bài toán nhận thức chỉ trở thành đối tợng của hoạt động nhận thức
chừng nào nã lµm xt hiƯn trong ý thøc cđa häc sinh - chđ thĨ nhËn thøc mét
m©u thn nhËn thøc tù giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu
thuẫn của bài toán.
Mâu thuẫn khách quan là mâu thuẫn tồn tại vốn có của chính bản thân
những vấn đề khoa học đa ra để học tập và đợc cấu trúc lại một cách s phạm
gọi là bài toán nhận thức. Những vấn đề khoa học đợc đa vào chơng trình học
tập đợc coi là vấn đề học tập. Ngời học tìm tòi, khám phá những vấn đề học
tập cho chính bản thân mình chứ không phải là cho khoa học. Ví dụ: mâu
thuẫn giữa giá trị sử dụng và giá trị; giữa cung và cầu; giữa cạnh tranh với độc
quyền; giữa các thành phần kinh tế trong thời kỳ quá độ.
Mâu thuẫn chủ quan là mâu thuẫn giữa vốn tri thức, trình độ nhận thức
của học sinh với vấn đề đặt ra của giáo viên. Khi học sinh chấp nhận m©u

13


thuẫn của bài toán thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình
thì học sinh trở thành chủ thể hoạt động nhận thức.

Sự chuyển hoá mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan- nhu
cầu chủ quan bên trong bức thiết của học sinh chỉ xảy ra khi giáo viên biết
kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức.
Những điều kiện cơ bản quy định sự xuất hiện tình huống có vấn đề:
Tính chất và nội dung của kiến thức đang đợc nghiên cứu, tức là có vấn
đề học tập, có chứa đựng mâu thuẫn khách quan; sự đầy đủ về tri thức, phơng
pháp và kinh nghiƯm cÇn thiÕt cđa häc sinh; häc sinh cã nhu cầu nhận thức và
có tính tích cực nhận thức; vấn ®Ị ®Ỉt ra cã ý nghÜa cÊp thiÕt ®èi víi học sinh,
gây ra cho các em trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức
Ba là, thông qua quá trình giải bài toán nhận thức, học sinh lĩnh hội đợc nội dung và cách thức giải quyết một cách tự giác, tích cực và hứng thú
của sự nhận thức sáng tạo.
Quá trình đặt ra và giải quyết vấn đề hay giải bài toán nhận thức là
những thành tố tất yếu của dạy học nêu vấn đề. Khi giải quyết vấn đề sẽ hình
thành ở học sinh sự hiểu biết bản chất của hiện tợng hay sự kiện nào đó. Đơng nhiên, ở trên lớp việc đặt ra và giải quyết vấn đề, học sinh chỉ có thể đạt
đợc dới sự hớng đẫn của giáo viên và cùng với giáo viên thực hiện. Kết quả
của việc dạy học nêu vấn đề không chỉ đơn giản là tổng số các tri thức mà học
sinh thu nhận đợc, mà còn hình thành ở học sinh ý nghĩa bên trong của các sự
kiện, tức là hiểu biết bản chất của sự kiện, biết độc lập nêu ra sự giải thích.
Vấn đề cốt yếu của phơng pháp dạy học nêu vấn đề là thông qua quá
trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh
tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề. Cần
trân trọng, khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội cho học
sinh thảo luận, tranh luận, đa ra ý kiến, nhận định đánh giá cá nhân, giúp học
sinh tự giải quyết vấn ®Ị ®Ĩ chđ ®éng chiÕm lÜnh kiÕn thøc.Trong d¹y häc nªu

14


vấn đề , học sinh vừa nắm đợc tri thức mới, vừa nắm đợc phơng pháp chiếm
lĩnh tri thức đó, phát triển t duy tích cực sáng tạo.

1.1.5. Các bớc và cách thức tổ chức dạy học nêu vấn đề
Bớc 1) Đặt vấn đề
- Giáo viên đa ra vấn đề cho học sinh thảo luận: Vấn đề hay một hệ
thống vấn đề mà giáo viên đa ra làm sao để cho học sinh nhận ra đó là vấn đề
học tập và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cảm thấy cần phải
tìm câu trả lời và tìm cách giải quyết vấn đề đó.
Ví dụ: Khi giảng bài "Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng
cờng vai trò quản lý kinh tế của Nhà nớc" giáo viên có thể đặt ra vấn đề bằng
câu hỏi: Tại sao trong thời kỳ quá độ lên CNXH lại tồn tại nền kinh tế nhiều
thành phần? Vai trò quản lý kinh tÕ cđa Nhµ níc nh thÕ nµo?
- Häc sinh tự nêu ra vấn đề: Trong bài giảng giáo dục công dân, đặc
điểm tri thức của môn học mang tính trừu tợng và khái quát cao, đặc biệt là
phần "công dân với kinh tế" có sự khác biệt giữa hiện tợng và bản chất của
vấn đề làm cho học sinh thắc mắc, khó hiểu. Từ đó, các em sẽ đặt ra cho giáo
viên những vấn đề cần giải quyết. Ví dơ: trong bµi " Thùc hiƯn nỊn kinh tÕ
nhiỊu thµnh phần và tăng cờng vai trò quản lý kinh tế của nhà nớc" trong thực
tế cuộc sống, các em nhìn thấy một số doanh nghiệp nhà nớc làm ăn thua lỗ
liên tục, năm này qua năm khác, trong lúc đó các doanh nghiệp t nhân thì
phát triển rất mạnh, điều đó các em sẽ thắc mắc đặt câu hỏi: tại sao kinh tế
nhà nớc lại giữ vai trò chủ đạo mà không phải là kinh tế t nhân? Hay chẳng
hạn nh: Kinh tế t bản nhà nớc và kinh tế có vốn đầu t nớc ngoài có gì khác
nhau?...
- Cả giáo viên và học sinh cùng nêu ra vấn đề: Trong mối quan hệ dạy
và học luôn gắn bó hữu cơ giữa giáo viên và học sinh. Thông thờng, trong quá
trình dạy học giáo viên là ngời đặt ra ngững câu hỏi, những vấn đề cho ngời
học nghiên cứu và trả lời, sau đó giáo viên bổ sung và kết luËn. Tuy nhiªn, cã
15


những nội dung bài giảng, ngời giáo viên phải biết sáng tạo kết hợp hoạt động

của cả thầy và trò trong dạy và học. ở hình thức này, ngời giáo viên phải biết
hoà đồng với các em. Với một tâm lý cởi mở, nhẹ nhàng, đặt vị trí giáo viên
nh những ngời bạn học, cùng các em đa ra vấn đề và cùng giải quyết. Kinh
nghiệm dạy học cho thấy, giảng dạy ở những lớp giỏi, khá, ý thức học tập cao
thì học sinh mạnh dạn đa ra vấn đề hỏi, "vặn" lại giáo viên rất sôi nổi. Hình
thức nêu vấn đề này phù hợp với kiểu bài mang tính thực tiễn cao và giáo viên
nên kết hợp với phơng pháp đóng vai. Nh vậy, với hình thức cả giáo viên và
học sinh cùng nêu ra vấn đề trong dạy học có tác dụng tăng cờng khả năng
hoạt động, kích thích đợc sự mạnh dạn tranh luận, chủ động nêu và giải quyết
vấn đề.
Bớc 2) Giải quyết vấn đề
Phân tích tình huống làm rõ các mối liên hệ giữa các dữ kiện với yêu
cầu cần giải quyết mà tình huống đặt ra. Giáo viên có thể trình bày khái quát
các kiến thức đà có liên quan đến vấn đề và những yêu cầu đặt ra bằng hình
thức thuyết trình hoặc các câu hỏi dẫn dắt. Giáo viên chỉ ra cho học sinh thấy
xung quanh vấn đề vừa nêu ra trong vốn tri thức hiện có của học sinh những
gì đà biết, những gì cha biết, cần tập trung suy nghĩ theo hớng nào để đi đến
giải quyết vấn đề đặt ra.
Sau khi đà nêu ra vấn đề và đa học sinh vào tình huống có vấn đề, giáo
viên phải hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề cùng với giáo viên, ở giai đoạn
này buộc học sinh phải huy động vốn kiến thức đà có, vận dụng phơng pháp
t duy lôgic dù còn ít ỏi để giải quyết vấn đề.
ở giai đoạn này học sinh phải t duy độc lập, khoa học và sáng tạo. Trí
tuệ của học sinh đợc huy động tối đa, do đó tạo nên một sự căng thẳng trong
suy nghĩ. Nếu giáo viên biết khéo léo gợi mở dần dần cho học sinh để họ tự
giải quyết đợc vấn đề thì sẽ tạo ra đợc sự hứng thú đặc biệt ở học sinh, tạo
cho họ niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân họ

16

Khi giải quyết vấn đề học, sinh sẽ phải vận dụng tới các phơng pháp
suy luận, chứng minh. Điều khó khăn đối với học sinh là ở chỗ, tìm ra đợc
các tiền đề, luận cứ và cách lập luận vấn ®Ị. Do ®ã, ®Ĩ gióp häc sinh tõng bíc
vỵt qua khó khăn, giáo viên phải hớng dẫn học sinh giải quyết từng điểm một
thông qua các câu hỏi gợi ý tức là sử dụng kết hợp phơng pháp đàm thoại, sát
với nội dung kiến thức và đối tợng học sinh.
Bớc 3) Kết luận vấn đề
Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của kết quả đạt đợc,
kết luận vấn đề đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới.
Học sinh vận dụng những kiến thức vừa mới tìm tòi đợc đi đến kết luận vấn
đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện những vấn đề mới.
1.1.6. Những yêu cầu khi thực hiện phơng pháp nêu vấn đề
- Vấn đề đa ra phải rõ ràng, chính xác và đảm bảo tính khoa học. Vấn đề
phải có nội dung khái quát, tức là những khái niệm, quy luật, chứ không phải
là những sự kiện lẻ tẻ, rời rạc.
- Vấn đề nêu ra từ dễ đến khó để học sinh nào cũng có thể suy nghĩ và có
câu trả lời. Các tình huống nêu vấn đề phải chứa đựng trong đó một yếu tố
nào đó làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh và
mức độ khó, phức tạp đợc nâng cao dần trong quá trình nhận thức của học
sinh.
- Không nên nêu các vấn đề khó hiểu, phức tạp, không phù hợp với sự hiểu
biết của học sinh. Vấn đề trong tình huống có vấn đề không đợc quá dễ, cũng
không nên quá khó, quá phức tạp đối với học sinh, những điều cha biết cần
giải quyết phải có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức sẵn có của học
sinh.
- Không nên nêu các vấn đề gợi tính tò mò, xa rời bài giảng. Các sự kiện
trong tình huống phải tồn tại với t cách là một bài toán, tức là một hệ thống t
tởng gồm có các dữ kiện - điều đà biết và vấn đề phải tìm. Tình huống phải có
17

quan hƯ víi chđ thĨ, ngêi häc ph¶i cã nhu cầu giải quyết tình huống, nghĩa là
tình huống tạo ra phải có ý nghĩa cấp thiết đối với ngời học, gây trạng thái
tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức trong bản thân ngời học. Tình huống
phải tạo đợc niềm tin và kích thích đợc tính tích cực của chđ thĨ.
- Mét vÊn ®Ị ®a ra cã thĨ cho phép học sinh trả lời bằng nhiều cách khác
nhau nhng đòi hỏi ngời học phải có ý thức độc lập suy nghĩ.
- Giáo viên nêu vấn đề để thu hút sự chú ý và kích thích hoạt động chung
cho cả lớp. Điều quan trọng là giáo viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và gợi ra
đợc sự hứng thú nghe giảng những tri thức mới, giáo viên có phơng pháp lôi
cuốn, kích thích các học sinh tìm tòi, học hỏi thêm ngoài những điều đẫ lĩnh
hội trên lớp. Sau đó yêu cầu học sinh trả lời, yêu cầu mọi thành viên phải lắng
nghe để sẵn sàng bổ sung góp ý kiến.
- Giáo viên phải chú ý lắng nghe cả về nội dung và phơng pháp, nếu cần
có thể đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý, dẫn dắt trả lời đúng hớng. Giáo viên
phải bình tĩnh, không nên cắt ngang câu trả lời của học sinh, có thái độ tôn
trọng và khuyến khích học sinh tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
- Giáo viên phải chú ý bổ sung, uốn nắn câu trả lời của học sinh, nhất là
những câu trả lời có tính chất khái quát, kết luận.
1.1.7. Các loại hình nêu vấn đề.
Tuỳ theo nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ năng
lực tiếp thu tri thức của học sinh, ngời giáo viên sử dụng phơng pháp nêu vấn
đề ở những hình thức khác nhau:
* Nêu vấn đề từng phần:
Trong mỗi bài giảng bao gồm nhiều đề mục, nhiều phần, mỗi đề mục
lại gồm nhiều mục nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhau. Trong những phần đó,
có những phần học sinh không thể tự độc lập giải quyết đợc, có những phần
tự giải quyết đợc thì giáo viên sử dụng phơng pháp nêu vấn đề từng phần.
Những phần còn lại giáo viên dùng bằng nhiều phơng pháp khác nhau để

18


trang bị cho học sinh tri thức liên quan để giải quyết các vấn đề của phần
khác. Trong phơng pháp nêu vấn đề từng phần, giáo viên chỉ giải quyết một
số vấn đề khó mà các em không thể giải quyết đợc, còn lại phải để cho các
em tự lực giải quyết.
Nh vậy, phơng pháp nêu vấn đề từng phần dùng để giải quyết từng
phần, từng đề mục của bài giảng. Sau khi đa học sinh vào tình huống có vấn
đề, giáo viên hớng dẫn học sinh tìm ra giải pháp để học sinh tự giải quyết vấn
đề và khái quát hoá tri thức đà giải quyết. Cuối cùng, giáo viên tổng hợp
chúng, hệ thống hoá lại giúp học sinh hiểu đợc những kiến thức cơ bản, trọng
tâm của phần đó.
* Nêu vấn đề toàn phần:
Nêu vấn đề toàn phần là kiểu điển hình nhất, cao nhất của dạy học nêu
vấn đề. Phơng thức nêu vấn đề này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự
phát triển khả năng t duy của học sinh, đặc biệt là t duy biện chứng, sáng tạo,
đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, làm quen với phơng pháp nghiên cứu khoa học và có niềm say mê hứng thú trong học tập.
Khi sử dụng phơng pháp nêu vấn đề toàn phần, đòi hỏi ngời giáo viên
phải nắm kiến thức vững vàng về nội dung của bài giảng và phải có sự đầu t
về thời gian tơng đối nhiều, chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phơng pháp,
chuẩn bị hệ thống câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở để dẫn dắt học
sinh giải quyết và đi đến kết luận. Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải chú ý đến
trình độ của học sinh có đồng đều và ý thức học tập có thực sự chủ động, tự
giác hay không.
* Nêu vấn đề trong thuyết trình:
Phơng pháp thuyết trình là phơng pháp dạy học trong đó giáo viên
dùng lời nói sinh động, gợi cảm, thut phơc ®Ĩ trun thơ hƯ thèng tri thøc
cho häc sinh theo chủ đích nhất định.

19


Nh vậy, đặc trng nổi bật nhất của phơng pháp thuyết trình là thiên về
sử dụng lời nói của giáo viên để giảng giải cho học sinh. u điểm lớn nhất của
phơng pháp này là giáo viên có thể truyền đạt một lợng thông tin rất lớn cùng
một lúc cho nhiều học sinh khác nhau, nhng nó cũng có nhợc điểm không
nhỏ là không phát huy đợc tính tích cực, chủ động của học sinh, khiến cho
học sinh trì trệ, thụ động, lệ thuộc quá nhiều vào bài giảng của giáo viên. Để
phát huy u điểm và hạn chế bớt nhợc điểm của phơng pháp thuyết trình, giáo
viên nên tích cực hoá phơng pháp thuyết trình theo hớng nêu vấn đề.
Để thu hút sự chú ý của học sinh vào bài giảng và khắc phục đợc tính
thụ động của học sinh, giáo viên có thể dặt vấn đề dới hình thức những câu
hỏi có tính chất định hớng và những câu hỏi có tính chất xuyên tâm. Trong
quá trình giảng bài, giáo viên nên kết hợp phơng pháp nêu vấn đề để kích
thích sự tự giác, hạn chế đợc sự nhàm chán và trì trệ của học sinh đối với tiết
học.
* Nêu vấn đề trong đàm thoại:
Trong quá trình giảng dạy, căn cứ vào nội dung kiến thức của từng bài,
giáo viên thờng phải nêu ra những câu hỏi để dẫn dắt học sinh thu nhận kiến
thức mới, hoặc hiểu sâu và nắm vững kiến thức.
Phơng pháp đàm thoại và phơng pháp nêu vấn đề có mối quan hệ mật
thiết với nhau. Khi sử dụng phơng pháp nêu vấn đề đối với những vấn đề khó
học sinh không thể tự giải quyết đợc thì giáo viên phải dùng những câu hỏi
đàm thoại gợi mở, dẫn dắt. Tuy nhiên, hai phơng pháp này có nhiều giáo viên
lầm tởng giống nhau. Có thể hình thức đều là câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi,
nhng nội dung và mức độ thì phơng pháp nêu vấn đề có nội dung phức tạp,
rộng lớn hơn và mức độ thì cao hơn nhiều so với phơng pháp đàm thoại.
Trong phơng pháp đàm thoại, hình thức cao nhất là đàm thoại tìm tòi,
hình thức này có mức độ tơng đối gần sát với phơng pháp nêu vấn đề. Đàm

thoại tìm tòi là phơng pháp giáo viên nêu ra các câu hỏi dới dạng giả thuyết,
buộc học sinh vận dụng tổng hợp các kiến thức đà có để tự giải đáp, rút ra tri
20


thức mới dới sự hớng dẫn của giáo viên. Trong hình thức đàm thoại này kiến
thức mới hầu nh học sinh tự trang bị.
* Nêu vấn đề trong thảo luận:
Thảo luận lớp là hình thức củng cố, bổ sung và n©ng cao kiÕn thøc cho
häc sinh. Nã gióp cho häc sinh rèn luyện kỹ năng phân tích lý luận, vận dụng
lý luận, tập khả năng diễn đạt ý kiến, chứng minh và bác bỏ, rèn luyện t duy
lôgic cho học sinh. Muốn thảo luận tốt cần có sự chuẩn bị tốt của cả giáo viên
và học sinh.
Giáo viên cần chuẩn bị: các câu hỏi nêu vấn đề thảo luận cụ thể, tập
trung vào những kiến thức cơ bản trong chơng trình học, phù hợp với trình độ
của học sinh; các tài liệu, kiến thức có liên quan đến các vấn ®Ị ®· nªu ®Ĩ
giíi thiƯu cho häc sinh; dù kiÕn những vấn đề có thể nêu ra để tranh luận và
những tình huống s phạm có thể xảy ra, cũng nh cách giải quyết, xử lý các
tình huống; những kết luận kết thúc từng vấn đề và toàn bộ tiết thảo luận; hớng dẫn cách chuẩn bị về mặt lý luận và thực tiễn cho học sinh; giáo viên
phải thông báo vấn đề thảo luận cho học sinh thời gian trớc đó có thể là một
tuần để các em có sự chuẩn bị.
Ngoài ra, về phía học sinh cũng cần có sự chuẩn bị một cách nghiêm
túc nh làm đề cơng của các câu hỏi, đọc tài liệu, tìm những vấn đề thực tiễn
liên
quan đến vấn đề thảo luận.
Trong khi thảo luận, giáo viên cần theo dõi sát các ý kiến các ý kiến
của học sinh để định hớng, bổ sung, kết thúc từng câu hỏi thảo luận đúng thời
điểm cần thiết, qua đó khắc sâu, mở rộng kiến thức cho học sinh.
* Nêu vấn đề trong bài tập tình huống:
Trong các loại hình nêu vấn đề thì nêu vấn đề trong bài tập tình huống

là thể hiện đầy đủ bản chất nhất của phơng pháp dạy học nêu vấn ®Ị. Bµi tËp

21


tình huống có thể là giáo viên nêu ra trên lớp hoặc ra bài tập về nhà cho các
em chuẩn bị.
Bài tập tình huống thực là nhiệm vụ nhận thức đợc đặt ra trớc học sinh,
đòi hỏi phải có sự suy nghĩ độc lập. Trong bài tập tình huống có chứa đựng
những mâu thuẫn giữa cái cha biết và cái phải tìm, học sinh tiếp nhận bài tập
đó và cảm thấy có nhu cầu cần thiết phải giải quyết. Trong khi giải quyết bài
tập tình huống, học sinh lĩnh hội đợc nội dung và cách thức giải quyết một
cách tích cực, tự giác và sáng tạo.
1.2. Mối liên hệ giữa phơng pháp dạy học nêu vấn đề với các phơng pháp
dạy học khác
Phơng pháp dạy học nêu vấn đề là một bộ phận của hệ thống phơng
pháp, là một tập hợp nhiều phơng pháp dạy học cụ thể liên kết với nhau chặt
chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp xây dựng bài toán nhận thức
giữ vai trò chủ đạo, gắn bó với các phơng pháp dạy học khác thành một hệ
thống toàn vẹn. Nh vậy, trong một bài giảng ngoài việc sử dụng phơng pháp
nêu vấn đề, còn có một loạt các phơng pháp dạy học khác cùng tham gia và
tác động tơng hỗ nh thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thảo luận.
1.2.1. Phơng pháp nêu vấn đề với phơng pháp thuyết trình
Có thể nói, phơng pháp thuyết trình là một phơng pháp dạy học truyền
thống lâu đời nhất và cũng là phơng pháp quen thuộc nhất đối với giáo viên
và học sinh, phơng pháp này đợc dùng phổ biến trong trờng học và cần tiếp
tục đợc sử dụng.
Trong bất kỳ một bài giảng nào và khi tiến hành bất kỳ một phơng
pháp dạy học nào ngời giáo viên cũng phải sử dụng kết hợp phơng pháp
thuyết trình với một phơng pháp cụ thể khác. Dạy học thuyết trình có nhiều u

điểm nh truyền tải một lợng lớn tri thức cần thiết, cô đọng mà ngời giáo viên
đà chắt lọc từ kho tàng tri thức, cung cấp cho ngời học những thông tin cập
nhật mà tài liệu giáo khoa cha kịp trình bày. Tuy vậy, trong dạy häc nÕu

22


chúng ta lạm dụng phơng pháp thuyết trình thì sẽ cho kết quả không cao. Bởi
vì, bên cạnh những mặt mạnh thì phơng pháp này cũng có không ít hạn chế:
đây là phơng pháp truyền thụ một chiều, ngời dạy không thu đợc t tởng phản
hồi từ ngời học; ngời häc Ýt cã sù tham gia tÝch cùc, hä gÇn nh thụ động tiếp
nhận tri thức từ ngời dạy, dẫn đến bài giảng đơn điệu, nhàm chán. Chính vì
thế, để khắc phục những hạn chế và phát huy ngững mặt tích cực, giáo viên
phải biết kết hợp phơng pháp thuyết trình với các phơng pháp dạy học khác
nh phơng pháp nêu vấn đề, đàm thoại, phát vấn.
Để tránh sự đơn điệu, nhàm chán, mệt mỏi trong phơng pháp thuyết
trình, ngời giáo viên kết hợp với phơng pháp nêu vấn đề và làm cho tính chất
của chúng tích cực hơn, chẳng hạn từ thuyết trình thông báo tái hiện kết hợp
với phơng pháp nêu vấn đề thì chúng trở thành thuyết trình nêu vấn đề.
Ngợc lại, khi thực hiện bài giảng bằng phơng pháp nêu vấn đề thì vấn
đề quan trọng nhất là xây dựng tình huống có vấn đề, để tình huống có vấn đề
thâm nhập vào ngời học, trở thành động lực, nhu cầu thôi thúc các em giải
quyết thì giáo viên phải sử dụng phơng pháp thuyết trình bằng lời nói, cử chỉ,
nghệ thuật đặt vấn đề cuốn hút các em vào các vấn đề. Yêu cầu này đòi hỏi
ngời giáo viên phải có năng khiếu, biết cách tạo ra những tình huống hay, gay
cấn. Hơn nữa, trong bài giảng có những vấn đề học sinh không thể tự giải
quyết đợc, những vấn đề cần mở rộng, kết luận vấn đề thì giáo viên phải sử
dụng phơng pháp thuyết trình.
1.2.2. Phơng pháp nêu vấn đề với phơng pháp đàm thoại.
Đàm thoại là phơng pháp dạy học trong đó giáo viên đặt ra những câu

hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với giáo viên, qua
đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung bài học.
Phơng pháp nêu vấn đề và phơng pháp đàm thoại có mối quan hệ mật
thiết với nhau, tuy nhiên trong thực tế có nhiều giáo viên nhầm lẫn và đồng
nhất giữa phơng pháp đàm thoại và phơng pháp nêu vấn đề. Họ cho rằng câu

23


hỏi và vấn đề nghiên cứu tìm tòi chẳng khác gì nhau. Điều đó dẫn đến lúng
túng trong việc tiến hành phơng pháp khi lên lớp.
Đặc trng của phơng pháp đàm thoại là hình thức giáo viên đặt câu hỏi
và học sinh trả lời, hình thức câu hỏi ngắn gọn, mức độ khó thấp, phạm vi
hẹp, phơng pháp này mang tính vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích, minh
hoạ, còn phơng pháp nêu vấn đề là giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, đặt
ra các bài toán nhËn thøc cã néi dung phøc t¹p, ph¹m vi cđa vấn đề rộng liên
quan đến các vấn đề khác, mang tính nghiên cứu, tìm tòi
Nh chúng ta đà biết, không có một phơng pháp dạy học nào là vạn
năng, chính vì vậy khi tiến hành giảng dạy, ngời giáo viên phải kết hợp nhiều
phơng pháp với nhau.Trong một bài giảng, tuỳ thuộc vào nội dung của nó, ngời giáo viên có thể nâng cao độ khó của các câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp
để phù hợp với từng đối tợng học sinh. Chẳng hạn, trong phơng pháp đàm
thoại, hình thức cao nhất là đàm thoại tìm tòi. Đây là hình thức nêu ra các câu
hỏi mang tính giả thuyết buộc học sinh phải huy động tổng hợp các kiến thức
đà học để tự giải quyết và rút ra tri thức mới, dới sự hớng dẫn của giáo viên.
Tuy nhiên, hình thức này chỉ có thể sử dụng đối với những học sinh khá, giỏi
có năng lực và trình độ t duy nhất định, khả năng vận dụng tri thức và trình độ
lập luận tơng đối vững vàng.
Ngợc lại, trong khi sử dụng phơng pháp nêu vấn đề, đối với những vấn
đề khó mà các em không thể tự mình giải quyết đợc hoặc trong lớp có nhiều
đối tợng học sinh trình độ khác nhau thì đòi hỏi ngời giáo viên phải sử dụng

phơng pháp đàm thoại bằng những câu hỏi đàm thoại gợi mở, đàm thoại dẫn
dắt, đàm thoại diễn giải. Qua đó, học sinh có thể liên hệ đợc những kiến thức
và tự tìm ra câu trả lời.
1.2.3. Phơng pháp nêu vấn đề với phơng pháp thảo luận nhóm
Dạy học nêu vấn đề sẽ có hiệu quả hơn nếu ngời giáo viên biết kết hợp
với phơng pháp thảo luận nhóm. Trong bài giảng, nếu giáo viên chỉ đặt ra
những vấn đề chung cho cả lớp thì chỉ kích thích đợc một bộ phận học sinh
24


khá suy nghĩ hoặc gây khó khăn cho việc tìm tòi tri thức của các em. Bởi vậy,
ngời giáo viên sẽ chia lớp ra thành nhiều nhóm, hoặc tổ, mỗi nhóm, mỗi tổ sẽ
nhận một vấn đề để thảo luận nhóm.
Chúng ta biết rằng làm việc hợp tác sẽ có kết quả cao hơn so với làm
việc cá nhân. Làm việc hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngời có thể nhận rõ trình độ hiểu
biết của mình về vấn đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ
động từ giáo viên. Nh vậy, sự kết hợp giữa phơng pháp nêu vấn đề và phơng
pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy sẽ phát huy đợc tính tích cực của học
sinh và quan trọng hơn, sự kết hợp này sẽ rèn luyện cho các em năng lực hợp
tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.
Đổi mới phơng pháp dạy học không có nghĩa là chỉ sử dụng những phơng pháp dạy học hiện đại, gạt bỏ các phơng pháp dạy học truyền thống quen
thuộc. "Đổi mới phơng pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích
cực của hệ thống phơng pháp dạy học truyền thống, đồng thời cần học hỏi,
vận dụng một số phơng pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện
dạy và học ở nớc ta để giáo dục từng bớc tiến lên vững chắc" [7;10].
1.3. Sự cần thiết phải sử dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy
phần "Công dân với kinh tế" lớp 11 THPT.

Trong một xà hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trờng, cạnh
tranh gay gắt, việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực cho sự thành công. Vì vậy, việc sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề nhằm giúp học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải
quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia
đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phơng pháp dạy học mà phải
đợc đặt ra nh một mục tiêu giáo dục. Phơng pháp dạy học nêu vấn đề giúp
học sinh vừa nắm đợc tri thức mới, vừa nắm đợc phơng ph¸p chiÕm lÜnh tri
25