Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi khi làm quen biểu tượng hình dạng luận văn tốt nghiệp đại học

Trờng đại học vinh
Khoa giáo dục
-------***-------

Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển
khả năng khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi
làm quen với biểu tợng hình dạng

Khoá luận tốt nghiệp đại học
ngành giáo dục mầm non

Giáo viên hớng dẫn: ths. Phạm thị hải châu
Sinh viên thực hiện: Trần thị viƯt hoa
Líp

:

48A2 – MÇm non

Vinh – 2011


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn nhiệt tình của
cơ giáo - Thạc sỹ Phạm Thị Hải Châu, tơi đã hồn thành khóa luân tốt nghiệp
của mình với đề tài : “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái
quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi làm quen biểu tượng hình dạng”.
Tơi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện và đóng
góp ý kiến của Ban chủ nhiệm khoa Giáo Dục, cảm ơn các thầy cô giáo trong
khoa đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập tại trường

cũng như trong thời gian tơi làm khóa luận này. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc
nhất tới cô giáo Ths. Phạm Thị Hải Châu, đã nhiệt tình hướng dẫn tơi trong suốt
thời gian tơi làm khóa ln này. Cảm ơn ban giám hiệu các trường mầm non :
Quang Trung 2, Bình Minh, Trường Thi, Hưng Dũng, Hoa Hồng đã cộng tác và
giúp tơi hồn thành khóa luận.
Đây là lần đầu tiên tôi làm công tác nghiên cứu khoa học nên khơng tránh
khỏi những thiếu sót, chính vì vậy qua đây tơi rất mong nhận được những ý kiến
đóng góp chân thành của các thầy cơ giáo cùng các độc giả.
Tôi xin chân thành cảm ơn !

Vinh , tháng 5 năm 2011
Tác giả.
Trần Thị Việt Hoa

2


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TCHT
BTHD
KQH

Trò chơi học tập
Biểu tượng hình dạng
Khái qt hóa


MC LC
Trang
Khoá luận tốt nghiệp đại học.............................................................................................1

Vinh 2011..........................................................................................................................1


PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Giáo dục mầm non là một trong những bậc học thuộc hệ thống giáo dục
quốc dân Việt Nam, là một trong những mắt xích có vị trí quan trọng trong chiến
lược phát triển con người.
Trong chương trình đổi mới hiện nay nghành giáo dục mầm non xây dựng
mục tiêu đào tạo là nhằm hình thành và phát triển tồn diện nhân cách của trẻ,
chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp một.
Cho trẻ làm quen với các biểu tượng toán là một trong những nhiệm vụ cơ
bản để thực hiện được mục tiêu đó, trong đó cho trẻ làm quen với biểu tượng
hình dạng là một nội dung quan trọng hình thành cho trẻ những biểu tượng đúng
đắn, phát triển các năng lực tư duy và đặc biệt là phát triển khả năng khái qt
hóa và góp phần phát triển tồn diện nhân cách trẻ. Có rất nhiều loại phương
tiện, biện pháp được các giáo viên sử dụng góp phần thực hiện những mục tiêu
giáo dục và trong đó phải kể đến trị chơi học tập - một phương tiện tồn diện để
giáo dục trẻ.
Trò chơi học tập tác động trực tiếp đến việc củng cố kiến thức và giúp trẻ
nắm bắt, khám phá thế giới xung quanh một cách nhẹ nhàng, sâu sắc, kích thích
tính tích cực hoạt động nhận thức của trẻ bởi thơng qua trị chơi học tập giúp trẻ
phát triển các kỹ năng, chính xác hóa các biểu tượng thu nhận được. Trong trò
chơi học tập nhiệm vụ chính là nhiệm vụ nhận thức và cũng chính là nhiệm vụ
chơi.
Nhiệm vụ chơi đặt ra yêu cầu trẻ phải biết phân tích, so sánh, phân loại,
khái qt hóa, trừu tượng hóa… các sự vật, hiện tượng xung quanh. Tính hấp
dẫn của hành động chơi trong trò chơi học tập giúp trẻ tích cực hoạt động, kích
thích tư duy, trang bị kỹ năng, năng lực tư duy, trí tuệ… từ đó giúp trẻ có được

các trí lực cần thiết cho việc tiếp thu những kiến thức mới và giúp trẻ nhanh trí,
linh hoạt, có óc quan sát, đặc biệt giúp trẻ hình thành và phát triển khả năng khái
qt hóa - một trong những khả năng cơ bản của hoạt động tư duy.
5


Việc hình thành các thao tác tư duy cho trẻ như phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa…là vơ cùng quan trọng nhằm hình thành
các hứng thú nhận thức, luyện tập các kỹ năng, kỹ xảo giúp phát triển năng lực
nhận thức hoạt động tư duy tích cực, sáng tạo, chủ động cho trẻ. Đặc biệt với trẻ
5-6 tuổi thì giáo dục trí tuệ cịn nhằm trang bị đầy đủ mọi điều kiện cho trẻ vào
học lớp một. Bên cạnh đó, việc cho trẻ làm quen với các biểu tượng hình dạng là
một nội dung quan trọng trong việc phát triển tư duy cho trẻ mẫu giáo.
Từ trước đến nay, trò chơi học tập được coi là một phương tiện toàn diện để
giáo dục trẻ, đã được rất nhiều các nhà giáo dục học, tâm lý học quan tâm
nghiên cứu và cũng được các giáo viên lựa chọn để sử dụng trong trong nhiều
bộ môn như tác phẩm văn học, môi trường xung quanh… nhưng trong lĩnh vực
hình thành biểu tượng tốn nói chung và làm quen với biểu tượng hình dạng nói
riêng thì việc sử dụng trò chơi học tập các giáo viên sắp xếp, tổ chức và hướng
dẫn ra sao?
Giáo viên mầm non nhận thức như thế nào về việc sử dụng trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ khi làm quen với biểu tượng
hình dạng và phương pháp nào để giúp giáo viên mầm non biết cách lựa chọn,
sắp xếp, tổ chức trò chơi học tập để phát huy được hiệu quả cao nhất khi dạy trẻ
làm quen với biểu tượng hình dạng… đang là vấn đề cần phải được quan tâm
nghiên cứu và thực tiễn hiện nay qua các đợt kiến tập ở một số trường mầm non
cho thấy rằng giáo viên mầm non chưa thực sự phát huy tối đa hiệu quả của việc
sử dụng trò chơi học tập vào giảng dạy đặc biệt là trong các hoạt động nhận
thức. Các tiết học cho trẻ làm quen với biểu tượng toán- cho trẻ làm quen với
biểu tượng hình dạng nói chung đang cịn diễn ra một cách rập khn, gượng ép,

tẻ nhạt, chưa kích thích được hứng thú của trẻ trong hoạt động tư duy, mức độ
khả năng khái quát hóa cuả trẻ chưa cao.
Đồng thời để góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của việc sử dụng trò
chơi học tập vào giảng dạy, hình thành những biểu tượng tốn học nhằm phát
triển khả năng khái quát hóa trong hoạt động tư duy của trẻ 5- 6 tuổi, chúng tôi
mạnh dạn chọn đề tài: “ Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
6


khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi khi làm quen với biểu tượng hình dạng” làm
đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu:
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
khái quát hóa của trẻ 5-6 tuổi khi làm quen với biểu tượng hình dạng, trên cơ sở
đó đề xuất một số kiến nghị và thiết kế một số trò chơi học tập nhằm nâng cao
nhận thức của giáo viên mầm non, hiệu quả của giờ học làm quen với biểu
tượng hình dạng.
3. Khách thể nghiên cứu- Đối tượng nghiên cứu:
3.1.Khách thể nghiên cứu: Quá trình hình thành biểu tượng tốn cho trẻ 5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi khi làm quen với biểu tượng hình dạng.
4. Phạm vi nghiên cứu:
Giới hạn trong các tiết học làm quen với biểu tượng hình dạng và các trẻ ở
các trường mầm non trên địa bàn thành phố Vinh.
5. Giả thuyết khoa học:
Trong quá trình cho trẻ làm quen với biểu tượng hình dạng nếu giáo viên
mầm non biết sử dụng trị chơi học tập một cách khoa học, hợp lý, linh hoạt,
sáng tạo sẽ góp phần phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và những vấn đề lịch sử có liên quan đến đề tài

nghiên cứu.
6.2. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập khi cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi làm quen với biểu tượng hình dạng nhằm phát triển khả năng khái quát hóa.
6.3. Đề xuất một số kiến nghị và xây dựng một số trò chơi học tập mẫu nhằm
phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ khi làm quen với biểu tượng hình dạng.
7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý
luận có kiên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7


7.2.1. Phương pháp quan sát quá trình dạy của giáo viên và hoạt động học của
trẻ ở các trường mầm non.
7.2.2. Phương pháp trò chuyện, đàm thoại với các giáo viên mầm non.
7.2.3.Phương pháp điều tra anket: Dùng hệ thống câu hỏi cho giáo viên mầm
non.
7.2.4 .Phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu thu được ở phiếu điều tra.
8. Đóng góp mới của đề tài:
- Hồn thành thêm cơ sở lý luận về việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát
triển khả năng khái quát hóa cho trẻ khi làm quen với biểu tượng hình dạng.
- Thực tiễn: Làm rõ được thực trạng việc lựa chọn, sắp xếp và tổ chức sử
dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái qt hóa khi hình thành
biểu tượng hình dạng cho trẻ 5-6 tuổi.
9. Cấu trúc của đề tài:
Đề tài gồm 3 phần.
Phần I: Phần mở đầu.
Phần II: Phần nội dung: có 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả

năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi làm quen với biểu tượng hình
dạng.
Chương 3: Đề xuất và xây dựng một số trò chơi học tập dành cho trẻ 5-6
tuổi làm quen với biểu tượng hình dạng nhằm phát triển khả năng khái quát hóa.
Phần III: Kết luận và kiến nghị.

8


PHẦN II: PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trò chơi học tập là một trong những phương tiện giáo dục tồn diện có ý
nghĩa hết sực to lớn trong q trình chăm sóc và giáo dục trẻ em. Do đó vấn đề
này đã được rất nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước quan
tâm và nghiên cứu.
Ngay từ đầu thế kỉ XVII nhà giáo dục học người Hà Lan I.B. Bêđêđốp đã
cho rằng “Trò chơi học tập là phượng tiện dạy học cho trẻ mẫu giáo. Nếu trong
tiết học cô giáo sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học
dưới hình thức trị chơi sẽ đáp ứng đươc nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của
trẻ, giúp cho giờ học có hiệu quả hơn…”
Phrebenlia cho rằng: trò chơi học tập như là một phương pháp dạy học. Tuy
nhiên Phrebenlia nhấn mạnh vai trò của trò chơi học tập là những bài tập, những
nhiệm vụ học dưới sự hướng dẫn của người lớn. Thế nhưng những trò chơi học
tập được tổ chức cho trẻ theo chương trình của Phrebenlia theo nhận xét của các
nhà giáo dục tiến bộ của nước Nga tiêu biểu là K.Đ. Usinski(1824-1870) thì
những trị chơi học tập đó cịn tẻ nhạt, nó có khả năng dạy trẻ hơn là để trẻ tự
học.
Ở Liên Xơ trước đây việc sử dụng trị chơi học tập trong giáo dục mầm non
cũng được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau:

- E.M. Chikhepva có cơng lớn trong việc xác định vai trò của trò chơi học
tập và cho rằng trò chơi học tập tạo điều kiện phát triển mọi năng khiếu cho trẻ
như tư duy, ngơn ngữ…
- N.K. Krupxkaia xem trị chơi học tập như một phương tiện để nhận thức
thế giới thơng qua trị chơi trẻ tìm hiểu màu sắc, hình dạng, tính chất vật liệu,
tìm hiểu động thực vật… Bà khẳng định rằng: để trẻ phát triển tồn diện thì
cần phải tổ chức cho trẻ chơi một cách nghiêm túc.

9


Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX nhiều học thuyết về trị chơi đã xuất hiện
trong đó nổi bật lên là quan điểm sinh vật hóa trị chơi. Cũng giữa thế kỷ XIX
đầu thế kỷ XX một số nhà giáo dục tiêu biểu như Ph Phroebel (người Đức). M
Montesori (Người Ý), P.A. Pesonopva (Người Nga), PH Phlexghap (18371909), A.X. Macarenco… Đặc biệt là AU Uxova nghiên cứu trò chơi học tập
như là một phương tiện lĩnh hội và củng cố kiến thức, ở một chừng mực nào đó
thì những trò chơi học tập này đươc nghiên cứu như là một phương pháp hình
thành các năng lực nhận thức cũng như các q trình tâm lý như trí tuệ, chú ý,
ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng… tất cả những năng lực này giúp trẻ có kết quả
cao trong học tập.
Vấn đề sử dụng trị chơi học tập vào mục đích giáo dục được các nhà sư
phạm nghiên cứu theo các khuynh hướng sau:
- Khuynh hướng 1: Nghiên cứu và sử dụng trị chơi học tập vào mục đích
giáo dục, phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ (A.E. Pokrovxki, I.A.
Komenxki, N.K. Krupxkaia, E.I. Chikhepva…)
- Khuynh hướng 2: Nghiên cứu và sử dụng trị chơi học tập bó hẹp trong
mục đích dạy học cho trẻ mẫu giáo (PH Phroebel, M Montesori, Ôvida
Đekroli…)
- Khuynh hướng 3: Nghiên cứu và sử dụng trò chơi học tập vào mục đích
giáo dục và phát triển một số năng lực, phẩm chất trí tuệ, tư duy …cho trẻ mẫu

giáo (T.M. Babunova, A.K. Bônđarencô…).
Cùng với xu thế phát triển chung của giáo dục mầm non trong khu vực
cũng như trên thế giới ở Việt Nam cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về
cơ sở lý luận của việc giáo dục trẻ thông qua các hoạt động vui chơi đặc biệt
phải kể đến các tên tuổi như Nguyễn Ánh Tuyết (1987), Trần Thị Trọng (1989),
Nguyễn Ngọc Chúc (1990), Ngơ Cơng Hoan (1995)… nhằm mục đích phát triển
trí tuệ cho trẻ mẫu giáo, kết quả nghiên cứu trò chơi học tập dùng trong các
trường mầm non được tập trung phản ánh trong “Chương trình chăm sóc và giáo
dục trẻ” và các tuyển tập trò chơi dành cho trẻ em lứa tuổi mẫu giáo.

10


Tuy vậy, trong những cơng trình nghiên cứu này vấn đề xem xét nghiên
cứu trò chơi học tập như là một phương pháp có khả năng giúp trẻ lĩnh hội, làm
sâu sắc, hệ thống hóa vốn hiểu biết, năng lực hoạt động trí tuệ chưa được các
nhà giáo dục nghiên cứu một cách sâu sắc, chưa đi vào hiệu quả thực tiễn của
nó, chưa làm nổi bật được tầm quan trọng của trò chơi học tập trong trường
mầm non, đặc biệt là phát huy các năng lực trí tuệ như khả năng khái quát hóa,
trừu tượng hóa, so sánh, phân tích, tổng hợp…
Mặt khác, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu trị chơi học tập song ít ai đề
cập đến việc sử dụng trò chơi học tập để dạy trẻ 5-6 tuổi nhằm tăng tính khái
qt hóa khi làm quen với biểu tượng hình dạng.
Như vậy, các tác giả trong và ngồi nước đều đã nhìn nhận đúng vai trị
và tầm quan trọng của trò chơi học tập đối với trẻ em đặc biệt là trẻ mẫu giáo.
Tuy nhiên việc vận dụng trò chơi học tập trong các tiết học làm quen với biểu
tượng tốn trong đó có biểu tượng hình dạng cịn yếu chưa thực sự đạt hiệu quả
trong việc tăng tính khái qt hóa. Thực tiễn đó đặt ra cho các nhà giáo dục
nhiêm vụ quan trọng là phải tiếp tục nghiên cứu để tìm ra các cách thức thích
hợp nhằm tăng tính khái qt hóa cho trẻ mẫu giáo.

1.2. Lý luận chung về trò chơi học tập.
1.2.1. Khái niệm, cấu trúc, phân loại trò chơi học tập.
a) Khái niệm trò chơi học tập.
Trò chơi học tập là một loại trị chơi có luật, nó tác động trực tiếp đến việc
củng cố kiến thức và phát triển qúa trình nhận thức của trẻ. Thơng qua trị chơi
học tập để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục trí tuệ cho trẻ mẫu giáo như: phát
triển ngơn ngữ, chính xác hóa các biểu tượng, phát triển các hoạt động tư duy…
Trong trò chơi học tập, trẻ giải quyết nhiệm vụ học tập dưới hình thức chơi
nhẹ nhàng, thoải mái làm cho trẻ dễ dàng vượt qua những khó khăn, trở ngại
nhất định. Vì thế trẻ tiếp nhận nhiệm vụ học tập như một nhiệm vụ chơi, trẻ hào
hứng chơi, trí tuệ và tư duy cũng theo đó mà phát triển hơn.

11


Trò chơi học tập là do người lớn nghĩ ra. Nó có nguồn gốc trong nền văn
hóa dân gian kết hợp trò chơi với các yếu tố dạy học và mang những đặc điểm
chung của trò chơi trẻ em.
b) Cấu trúc của trò chơi học tập.
Trò chơi học tập là một hiện tượng phức tạp. Đó là một trị chơi mang hình
thức dạy học và đồng thời lại cũng như một hoạt động chơi, các nhà sư phạm
Xô Viết coi trị chơi học tập có một cấu trúc chơi – học đặc biệt với các thành
phần chơi :
- Nội dung chơi
- Hành động chơi
- Luật chơi
- Kết quả chơi
* Nội dung chơi:
Đây là nội dung nhận thức, nhiệm vụ nhận thức của trẻ. Nó đặt ra trước trẻ
như một bài tốn mà trẻ phải tìm cách giải quyết dựa trên những hiểu biết và

điều kiện đã cho. Nếu kích thích được sự hứng thú, tính tích cực hoạt động của
trẻ thì sẽ thỏa mãn nhu cầu chơi của trẻ.
Nhiêm vụ nhận thức do giáo viên xác định dựa vào mục đích dạy học, theo
nội dung chương trình giáo dục mẫu giáo, theo đặc điểm nhận thức và phản ánh
hoạt động dạy của giáo viên.
Nhiệm vụ nhận thức trong các trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
khái quát hóa cho trẻ 5-6 tuổi rất phong phú: làm giàu vốn biểu tượng xung
quanh cho trẻ, dựa vào những dấu hiệu chung, vào vốn từ ngữ trẻ xác định được
các sự vật hiện tượng riêng lẻ, cụ thể phù hợp với các dấu hiệu chung, với ngơn
ngữ có được, vận dụng vốn hiểu biết của mình nhằm giải quyết các nhiệm vụ
trò chơi đặt ra. Trong trò chơi học tập nhiệm vụ chơi được tách ra một cách đặc
biệt, nó chứa đựng trong chính tên gọi của trị chơi, được đốn ra qua việc miêu
tả yêu cầu của trò chơi.
VD: Trò chơi học tập “ Cái túi kì diệu”
Nhiệm vụ học tập được đặt ra là trẻ chỉ dùng xúc giác, thính giác, thị giác
12


(nhìn, sờ) để thực hiện yêu cầu: nhìn thẻ hình để lấy đúng đồ vật có hình
dạng tương tự với thẻ hình.
Nhiệm vụ chơi là thành phần cơ bản của trò chơi học tập.
* Hành động chơi:
Là hành động trẻ làm trong lúc chơi, các hành động chơi trong trò chơi học
tập chủ yếu đòi hỏi vận dụng các khả năng tư duy, trí tuệ của trẻ để vận dụng
những hiểu biết, vốn kiến thức của bản thân nhằm hoàn thành yêu cầu mà trò
chơi đặt ra.
Những hành động chơi càng phong phú, hình thức bao nhiêu thì số trẻ tham
gia càng nhiều bấy nhiêu và trị chơi thì càng hấp dẫn và lý thú bấy nhiêu. Số
lượng và tính chất của hành động chơi khác nhau ở lứa tuổi.
- Ở Mẫu giáo bé là sự lặp đi lặp lại của các hành động chơi như di chuyển,

sắp xếp, nhập các đồ vật, so sánh chung, lựa chọn theo các dấu hiệu, màu sắc,
kích thước, là bố trí trong tranh, bắt chước các thao tác chơi…
Mọi trẻ tham gia trong trị chơi học tập thường có cùng 1 vai chơi và
do đó hành động chơi giống nhau với mọi trẻ.
- Ở Mẫu giáo nhỡ và lớn thì động tác chơi đã phức tạp hơn, những hành
động chơi của trẻ đòi hỏi phải có sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động chơi của
một số trẻ này với 1 số trẻ khác, địi hỏi phải có sự liên tục và tuần tự. Nhiều trò
chơi của trẻ Mẫu giáo lớn đòi hỏi trẻ phải suy nghĩ kỹ trước khi hành động, phải
hoàn thành một vai nhất định của trò chơi. Trò chơi mang tính bí ẩn bao nhiêu
thì càng kích thích tính hấp dẫn trẻ bấy nhiêu.
* Luật chơi:
Trò chơi học tập là một trị chơi có luật do nội dung quy định. Đó là những
quy định chung mà những người tham gia chơi phải thực hiện. Luật chơi là yếu
tố tổ chức của trị chơi, chúng xác định tính chất, cách thức các hành động chơi
mà không phạm luật. Đồng thời luật chơi tổ chức và điều khiển mối quan hệ của
trẻ trong khi chơi, hướng trực tiếp hoạt động nhận thức của trẻ vào việc giải
quyết nhiệm vụ học tập. Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng
hay sai. Nếu luật chơi khơng thiết lập sớm thì hành động chơi sẽ tản mạn và
13


khơng thực hiện được nhiệm vụ trị chơi nêu ra. Nhờ có luật chơi mà giáo viên
hình thành ở trẻ khả năng định hướng điều kiện thay đổi, kỹ năng điều khiển ý
chí, tình cảm, tập trung giải quyết nhiệm vụ nhận thức nhằm hình thành vốn
kiến thức, hiểu biết về cuộc sống xung quanh. Trị chơi có luật có vai trò quan
trọng đối với sự phát triển nhân cách của trẻ, nó giúp cho trẻ làm chủ được hành
vi của mình. Trị chơi với các nhiệm vụ chơi giúp cho trẻ hình thành các nét
tính cách như khả năng tự đánh giá việc thực hiện luật chơi của trẻ, kích thích
hứng thú, tính độc lập, sáng tạo, khả năng ghi nhớ, tư duy… Trong trị chơi học
tập thì ba bộ phận là : nhiệm vụ chơi, hành động chơi, luật chơi có mối quan hệ

chặt chẽ với nhau trong đó nhiệm nhận thức( nhiệm vụ chơi) có vai trị quyết
định. Nó xác định đặc điểm hành động chơi làm thành nội dung chơi. Luật chơi
giúp cho việc thực hiện hành động chơi và qua đó giải quyết nhiệm vụ nhận
thức, giúp trẻ phát triển trí tuệ, chỉ cần thiếu 1 trong 3 bộ phận thì trị chơi
khơng thực hiện được.
* Kết quả chơi:
Trò chơi học tập bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc kết thúc
trị chơi, trẻ hồn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó (trẻ đốn được các
hình dạng tương tự nhau, tìm và xếp được các tranh ảnh , hình...) đúng theo u
cầu.
Đối với trẻ kết quả trị chơi khuyến khích trẻ tích cực hoạt động, tham gia
vào những trị chơi tiếp theo còn đối với giáo viên kết quả trò chơi là chỉ tiêu
mức độ thành công khi giải quyết nhiệm vụ học tập của trẻ.
c) Phân loại và yêu cầu đối với trò chơi học tập.
* Phân loại: Hiện nay trong lý thuyết về trò chơi học tập thống nhất phân
thành 3 loại chính theo tính chất của trị chơi và trong q trình hình thành biểu
tượng tốn cho trẻ hiện nay cũng sử dụng 3 loại trò chơi gồm:
+ Trò chơi học tập với đồ vật, đồ chơi và tranh in: Đây là loại trò chơi học
tập sử dụng đồ vật đồ chơi tranh in khi chơi với đồ vật, đồ chơi tranh in sẽ giúp
trẻ so sánh, phân tích xác đinh sự khác nhau và giống nhau giữa các đồ vật, đồ
chơi, tìm ra được các dấu hiệu và có khả năng khái quát hóa các sự vật, đồ chơi
14


như hình dạng, màu sắc, kích thước, tính chất… điều này địi hỏi trẻ phải có 1 số
khả năng tư duy, đặc biệt là khả năng khái qt hóa.
+ Trị chơi học tập với tranh (lơtơ): Trị chơi này rất phong phú về chủng
loại như tranh xếp từng đôi, tranh lơtơ, cờ đơminơ, trị chơi ghép tranh…
+ Trị chơi học tập bằng lời nói: Trị chơi này được hình thành nhờ lời nói
và hành động của người chơi với trị chơi dựa vào những ấn tượng về đồ vật, đồ

chơi trẻ hiểu sâu sắc hơn về chúng và thể hiện hiểu biết của mình qua lời nói.
* u cầu đối với mỗi trò chơi học tập:
- Mỗi trò chơi học tập phải cho trẻ được luyện tập hoạt động trí tuệ và giáo
dục phẩm chất đạo đức.
- Mỗi nhiệm vụ nhận thức trong trò chơi đòi hỏi trẻ phải huy động các giác
quan và các khả năng của tư duy.
- Trong mỗi trò chơi học tập cần kết hợp cả 2 yếu tố (nhận thức và hài
hước) để trẻ có hứng thú khi chơi.
1.2.2. Vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo.
Trị chơi học tập có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển toàn diện
nhân cách của trẻ. Nó vừa là con đường. vừa là phương tiện để phát triển triển
trí tuệ cho trẻ mẫu giáo. Trong quá trình chơi trẻ phải huy động và sử dụng các
giác quan, ngơn ngữ của mình để thực hiện thao tác chơi, nhiệm vụ chơi. Nhờ
vậy mà các giác quan của trẻ trở nên tinh nhạy hơn, ngôn ngữ trở nên mạch lạc
hơn, đồng thời tư duy trực quan phát triển hơn. Mặt khác trò chơi học tập sẽ
giúp cho trẻ củng cố được, khắc sâu thêm các biểu tượng, các tri thức, khái niệm
một cách có hệ thống hơn.
Các trị chơi học tập sẽ giúp cho trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so sánh, khái
quát các tri thức đã lĩnh hội trước đó. trị chơi học tập cịn giúp cho trẻ rèn
luyện và phát triển trí nhớ, các biểu tượng, tri thức được lồng vào nội dung chơi
sẽ giúp trẻ có được ấn tượng sâu sắc, vì thế trẻ nhớ được lâu hơn.
Trò chơi học tập giúp trẻ phát huy được tính tự giác tích cực chủ động của
trẻ. Khi hứng thú của trẻ được kích thích thì trẻ sẽ hào hứng chủ động đối với
nhiệm vụ học tập được lồng vào động cơ chơi. Và bằng cách này trẻ sẽ củng cố
15


được các kiến thức, các kỹ năng, kỹ xảo một cách chắc chắn, có thể nói đây là
cơ sở để giúp trẻ dễ dàng ghi nhớ các kiến thức.
Qua việc tham gia vào các trò chơi học tập trẻ sẽ làm quen với phương

pháp học chủ động hơn và tự tin vào bản thân. Bà NK Krupkaia đã từng khẳng
định rằng “Đối với trẻ mẫu giáo trò chơi học tập có ý nghĩa đặc biệt. Trị chơi
với chúng là học tập, trị chơi với chúng là lao động, cũng có khi trị chơi với
chúng là một hình thứ giáo dục nghiêm túc”
Nhờ trò chơi học tập mà trẻ tiếp thu được một số tính chất của đồ vật như
màu sắc, hình dạng, kích thước… cũng như định hướng được khơng gian, âm
thanh cũng như nắm bắt được các tính chất vật lý của đồ vật và các vật liệu. Trò
chơi học tập khơng chỉ tác động đến trí tuệ của trẻ mà còn giáo dục một số phẩm
chất đạo đức cho trẻ như tính thật thà, tính tổ chức, tính tự lập… trong các trò
chơi học tập tập thể trẻ còn học được cách giao tiếp, biết thống nhất hành động
của mình với bạn. Cũng chính trong trị chơi học tập mà trẻ học được cách đánh
giá và tự đánh giá về kết quả đạt được.
Ở lứa tuổi mẫu giáo trị chơi học tập là một trong những hình thức chơi phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, vừa sức, lại hấp dẫn là một trong những
phương tiện có hiệu quả để phát triển các năng lực trí tuệ, tư duy trong đó có khả
năng khái quát hóa – một năng lực cần thiết của tư duy con người.
Theo các nhà khoa học thì trẻ em có thể phát triển hoàn thiện, thực sự bộc
lộ được nhu cầu ham hiểu biết, tích cực tìm tịi, say mê và sáng tạo trong mọi
hoạt động đặc biệt là trong hoạt động học tập khi trẻ có hứng thú với hoạt động,
có cơ hội và điều kiện để hoạt động từ đó trẻ hoạt đơng một cách tích cực nắm
được các phương thức và có kỹ năng hành động.
Trong các loại trị chơi thì trị chơi học tập vừa thỏa mãn được nhu cầu chơi
lại thỏa mãn được nhu cầu nhận thức của trẻ, nét đặc trưng của trò chơi học tập
là nhiệm vụ nhận thức, luật chơi và các thao tác chơi có mối quan hệ qua lại với
nhau, cùng nằm trong một khối thống nhất thúc đẩy trẻ tìm kiếm các phương
thức giải quyết nhiệm vụ nhận thức, điều đó làm xuất hiện hứng thú bền vững
với trị chơi học tập mang lại cho trẻ sự thỏa mãn, niềm vui sướng và giúp trẻ
16

phát hiện ra được khả năng của mình, tạo điều kiện cho sự sáng tạo của trẻ được
phát triển.
Phải thấy rằng trò chơi học tập đã dạy trẻ tư duy từ nhận thức hồn cảnh
xung quanh, đơi khi trị chơi họ tập cịn dạy trẻ cả sự láu lỉnh, thơng minh để tìm
ra lời giải đáp, tìm ra bí mật. Trò chơi học tập bao giờ cũng chứa đựng những
nhiệm vụ nhận thức khác nhau có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động trí tuệ của
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Mặt khác trẻ muốn nhanh chóng tìm ra được kết quả của
trị chơi thì địi hỏi trẻ phải tập trung chú ý, tích cực tìm kiếm các phương thức
để giải quyết nhiệm vụ nhận thức, có gắng huy động vốn hiểu biết và lựa chọn
những thao tác tư duy cần thiết để tìm được kết quả nhanh nhất.
Theo quan điểm của tác giả Đỗ Tiến Đạt thì: trị chơi học tập là hoạt động
được tổ chức có tính vui chơi, giải trí, thơng qua đó học sinh có điều kiện“ Học
mà chơi- chơi mà học”. Trò chơi mang sắc thái tình cảm, đi kèm theo cảm giác
thỏa mãn, khi chơi trẻ tưởng tượng và suy ngẫm thử nghiệm các tình huống các
cách lập luận để đạt kết quả.
Cịn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm cho rằng: “Trò chơi học tập là một trong
những phương tiện có hiệu quả để phát triển năng lực trí tuệ, trong đó khả năng
khái quát hóa là một năng lực đặc biệt của con người” (Trò chơi phát triển tư
duy cho trẻ, NXB Giáo dục)
Bà E.I. Chikhiepva đã từng nói “ Cũng khơng nên đánh giá trị chơi học tập
chỉ về mặt mục đích học tập hiển nhiên của nó, tức là sự định hướng của trẻ
trong các biểu tượng này hay biểu tượng khác. Những trò chơi này đẩy mạnh sự
phát triển tất cả mọi mặt của cá nhân trẻ. Trò chơi đã tổ chức trẻ lại với nhau,
nâng cao được tính tự lập của trẻ. Nếu cơ giáo tiến hành trị chơi này một cách
khéo léo và sinh động thì trẻ rất thích thú và hào hứng như thế trị chơi học tập
sẽ tăng thêm phần ý nghĩa”
1.3. Những vấn đề về biểu tượng hình dạng.
1.3.1. Khái niệm về biểu tượng.
a) Theo quan điểm của triết học Mác- Lênin.

17


Biểu tượng là hình ảnh về khách thể đã được tri giác cịn lưu lại trong bộ óc
con người và do một tác động nào đấy được tái hiện, nhớ lại.
Như vậy: biểu tượng cũng như cảm giác và tri giác là hình ảnh của “chủ
quan của thế giới khách quan”. Nhưng khác với cảm giác, tri giác biểu tượng
phảm ánh khách thể một cách gián tiếp, là hình ảnh của hình ảnh ngồi ra bằng
tưởng tượng con người từ những biểu tượng cũ có thể sáng tạo ra những biểu
tượng mới.
Là sản phẩm của những tri giác cảm tính trước đó, biểu tượng có vai trị là
khâu trung gian giữa trực quan sinh động và tư duy trừu tượng. Như vậy, theo
quan điểm của triết học Mác – Lênin thì cảm giác, tri giác và biểu tượng là
những hình thức khác nhau của giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức,
mọi nhận thức đều bắt đầu từ giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức. Mọi
nhận thức đều bắt đầu từ giai đoạn này, song chỉ bằng trực quan sinh động, con
người khơng có thể nhận thức được những mối liên hệ bản chất và các quy luật
chi phối sự vận động phát triển của các khách thể. Để nắm bắt được bản chất và
quy luật của khác thể nhận thức phải chuyển qua giai đoạn cao hơn đó là tư duy
trừu tượng.
Tóm lại “Từ những tri giác nhận thức cảm tính chuyển sang giai đoạn cao
hơn đó là biểu tượng”.
b) Theo quan điểm tâm lý học Mác xít.
Các nhà tâm lý học cho rằng: biểu tượng được coi là sản phẩm của quá
trình nhớ và tưởng tượng. Biểu tượng là sự làm ra trong óc cá nhân một cách
ngun vẹn hoặc có sáng tạo những hình tượng mà ta tri giác trước mặc dầu
khơng có những thuộc tính củ thể của các sự vật hiện tượng đó, tác động trực
tiếp vào cơ quan cảm giác của ta như trước.
Ví dụ: Khi ta chung sống cùng một người bạn, ta tri giác được những hình
ảnh củ thể về người bạn, khi ta đi xa những hình ảnh về hình dáng, nét mặt, điệu

bộ, giọng nói… của người bạn vẫn có thể hiện ra rõ nét trong trí nhớ và tưởng
tượng của chúng ta.

18


Biểu tượng được hình thành khi sự vật hiện tượng trước đây đã tác động
vào các giác quan tạo ra những đường liên hệ thần kinh tạm thời để lại những
dấu vết trong vỏ não, đó là cơ sở sinh lý của tưởng tượng.
Biểu tượng là kết quả của sự chế biến và tổng quát những hình tượng do tri
giác đã tạo ra. Thiếu tri giác biểu tượng không thể hình thành được.
Biểu tượng vì thế cũng giống như hình ảnh của tri giác giống như hình ảnh
củ thể. Khi ta nói “Có biểu tượng về cái gì đó” thì có nghĩa là ta đã từng được
trực tiếp tiếp xúc với nó, như từng nghe hoặc từng thấy cái gì đó ngồi thực tế
khách quan và phản ánh nó vào não.
- Biểu tượng tuy cũng có tính trực quan, song tính trực quan của biểu tượng
bao giờ cũng khơng rõ nét bằng tính trực quan của tri giác. Nói chung, biểu
tượng khơng đầy đủ, khơng rõ ràng, khơng chính xác bằng hình ảnh của tri giác
mà chỉ những “mẫu” những “đoạn” nào đó của tri giác, so với hình ảnh của tri
giác, biểu tượng không ổn định bằng và thường dao động.
VD: Khi ta trực tiếp nhìn vào chiếc bàn thì hình ảnh tri giác về kích thước
của chiếc bàn ổn định, không thay đổi. Nhưng nếu ngồi nhớ lại thì biểu tượng về
kích thước của chiếc bàn có thể dao động, khơng rõ nét nữa, thậm chí có thể
nhầm lẫn giữa biểu tượng về kích thước của chiếc bàn này và chiếc bàn khác.
Biểu tượng còn khái quát những điều tri giác riêng lẻ, nhấn mạnh đến
những dấu hiệu đặc trưng, độc đáo của sự vật hiện tượng chẳng hạn như trong
thực tế ta nhìn thấy nhiều con sơng có chiều dài khác nhau, có hai bờ khác nhau,
nhưng trong biểu tượng chỉ phản ánh những dấu hiệu củ thể đặc trưng cho bất
kỳ con sơng nào đó là hình ảnh một dịng nước chảy giữa hai bờ.
Theo các nhà tâm lý học thì đặc điểm chính của biểu tượng là sự xâm nhập

giữa tính trực quan và tính khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín
hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai. Những tín hiệu của hệ thống tín hiệu
thứ nhất như: màu sắc, mùi vị, hình dáng… là xuất phát điểm về những hình ảnh
của biểu tượng. Nhờ sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ hai (lời nói, chữ viết)
mà tính khái qt của biểu tượng được hình thành.

19


Tóm lại: Biểu tượng vừa có tính trực quan vừa có tính khái qt nên biểu
tượng được chuyển tiếp từ cảm tính lên nhận thức lý tính.
Chính vì vậy biểu tượng chính xác là nền tảng vững chắc cho sự hình thành
những khái niệm của tư duy trừu tượng sau này.
1.3.2. Khái niệm về hình dạng.
Trong mơi trường xung quanh mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại dưới dạng
biểu hiện khác nhau về màu sắc, kích thước và hình dạng. Những dấu hiệu này
chính là cơ sở để con người phân biệt vật thể này với vật thể kia, tuy nhiên sự
tồn tại của những dấu hiệu này trên các vật thể lại tạo ra những biểu tượng vô
cùng phong phú và phức tạp, có thể trên những vật thể khác nhau thì lại có
những dấu hiệu giống nhau. Vậy làm thế nào để có thể phân biệt và so sánh sự
khác nhau giữa các đồ vật mà không bị nhầm lẫn?
Những gì ta nhận biết bằng quan sát tri giác và thao tác, sự tích lũy kinh
nghiệm trong các hoạt động dẫn đến khả năng sâu rộng về tri thức cho con
người. Và để phân biệt vật này với vật khác thì những hiểu biết về hình dạng vật
thể cũng như hình học cơ bản là rất quan trọng.
Như vậy hình dạng là một trong những dấu hiệu bên ngồi của vật thể, nó
là dấu hiệu đầu tiên con người thu nhận được khi quan sát. Mỗi vật thể đều có
những hình dạng biểu hiện khác nhau đa dạng, tuy nhiên chúng đều được khái
quát bằng những hình học nào đó hoặc bằng sự kết hợp của một số hình học
theo một kiểu nhất định trong khơng gian. Do đó có thể nói hình hình học chính

là cơ sở để con người dựa vào đó xác định hình dạng các vật thể, các dạng hình
học cơ bản thường thể hiện dưới dạng hình học phẳng hoặc dạng hình học trong
khơng gian.
Hình hình học phẳng: hình trịn, hình vng, hình chữ nhật, hình tam
giác….
Hình hình học khơng gian: khối cầu, khối trụ, khối chữ nhật, khối vng….
Trong đó hình học phẳng là những hình hình học được thể hiện trên mặt
phẳng dưới dạng các hình hình học khác nhau. Mặt phẳng là mặt khơng bị giới
hạn về mọi phía, nó có thể là mặt giấy, mặt bảng, mặt bàn…. các hình hình học
20


cơ bản kết hợp theo một kiểu nhất định trong khơng gian tạo ra các hình hình
khơng gian và các hình khối. Với trẻ mẫu giáo do những đặc điểm về nhận thức
và phát triển trí tuệ mà những biểu tượng về hình dạng khơng phải là những khái
niệm trừu tượng, nó được củ thể hóa theo đặc điểm của hình.
1.3.3. Đặc điểm phát triển biểu tượng hình dạng của của trẻ mẫu giáo.
Các biểu tượng hình dạng xuất hiện ở trẻ từ rất sớm, sự hình thành chúng là
một quá trình lâu dài và phức tạp. Ban đầu những biểu tượng về hình dạng được
hình thành dựa trên cơ sở thực tiễn cuộc sống xung quanh trẻ cùng với sự giúp
đỡ của phức hợp giác quan khác như: thị giác, thính giác, giác quan vận động…
Sau đó các biểu tượng về hình dạng sẽ dần dần được tích lũy- khái quát hóa lên
tạo thành vốn kinh nghiệm thực tiễn phong phú, đa dạng. Trẻ em sinh ra và lớn
lên giữa thế giới của những sự vật, hiện tượng đa dạng. Ngay từ khi còn rất nhỏ
trẻ đã được tiếp xúc và làm quen với những đồ vật có màu sắc, hình dạng khác
nhau ở xung quanh cuộc sống. Vì vậy nhận biết được hình dạng của nhiều vật
quen thuộc là rất cần thiêt. Tuy nhiên do việc nhận biết hình dạng vật thể và
nhận biết các hình hình học và hình dạng vật thể phụ thuộc rất nhiều vào lứa
tuổi, vốn kinh nghiệm cảm giác của bản thân trẻ và sự tác động giáo dục của các
nhà sư phạm cho nên ở mỗi lứa tuổi đặc điểm phát triển hình dạng cũng khác

nhau rất nhiều.
Ở lứa tuổi nhà trẻ: các biểu tượng về hình dạng vật thể được hình thành dựa
trên quá trình thao tác thực tiễn với đồ vật- đồ chơi, khi trẻ 2-3 tuổi chúng đã có
thể thự hiện được các thao tác hoạt động trí tuệ phức tạp như phân biệt hình
dạng và hiểu lời nói tương ứng với vật.Tuy nhiên khi thực hiện nhiệm vụ tìm
kiếm vật theo hình dạng trẻ thường bị lơi cuốn bởi các thao tác với đồ vật mà trẻ
thích thú.
Ở trẻ 3 tuổi: chúng có khả năng nhận biết được chính xác hình hình học
mag khơng phụ thuộc vào vị trí sắp đặt trong khơng gian. Trẻ phân biệt được và
lựa chọn các hình trịn , hình vng, hình tam giác ….theo mẫu chính xác. Bên
cạnh đó ở trẻ lứa tuổi này cịn có những hạn chế như: trẻ thường bị nhầm lẫn
giữa những hình tương đối giống nhau như hình ovan với hình trịn, hình vng
21


với hình chữ nhật, điều này xuất phát từ khả năng tri giác của trẻ chưa thực sự
hoàn thiện của trẻ, trẻ thường nhận biết đối tượng một cách khái quát qua loa.
Sự tri giác về các đặc điểm riêng và nắm bắt các chi tiết chính xác củ thể của
đối tượng chưa được chú trọng. Chính vì vậy ở lứa tuổi này khả năng khảo sát
các hình hình học của trẻ cịn rất thấp, chúng chưa biết nhìn vật liên tục theo
đường bao hình mà khơng nhìn kỹ càng hình dạng vật thể. Trẻ chỉ nhận biết
được đặc điểm bên ngồi của hình như: màu sắc, kích thước… mà khơng nắm
được hình dạng chung của tồn bộ vật.
Ở lứa tuổi lớn hơn khả năng nhận biết vật thể của trẻ được nâng cao do đó
biểu tượng về hình dạng vật thể và các hình hình học của trẻ mẫu giáo lớn trở
nên chính xác hơn, các biện pháp khảo sát hình dạng cũng ngày càng hồn thiện
và trở nên sắc sảo hơn.
Về kiến thức: Trẻ đã biết sử dụng các hình hình học như những hình chuẩn
để so sánh lựa chọn, xác định hình dạng của mọi vật xung quanh. Trẻ khơng cịn
đồng nhất các hình hình học với các đồ vật giống chúng, khả năng phân biệt

nhận biết của trẻ được nâng cao rất nhiều, sự nhầm lẫn giữa các hình trịn với
hình ovan, hình vng với hình chữ nhật giảm đáng kể. Đa số trẻ có thể thực
hiện những yêu cầu - nhiệm vụ của giáo viên đề ra cho dù phải vận dụng các
thao tác tư duy phức tạp như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa…
chẳng hạn khi u cầu trẻ tìm đồ vật theo dấu hiệu đặc trưng trẻ có thể tìm rất
chính xác theo u cầu. Ngồi ra ở giai đoạn này trẻ cịn có khả năng sử dụng
những từ ngữ riêng về hình dạng vật thể, nắm được các khái niệm đặc điểm hình
và diễn đạt được nội dung đặc điểm các hình đó
Về kỹ năng: trong q trình trẻ làm quen với các vật thể và tìm hiểu đặc
điểm của các vật thể đó chúng rất thích được trực tiếp thực hiện các thao tác với
đồ vật. Khi trẻ tiếp xúc với đồ vật này bằng xúc giác của bản thân chúng có thể
cảm nhận được một phần hình dạng, đặc điểm, tính chất bên ngồi. Tuy nhiên
trẻ rất tích cực sờ nắm các vật bằng một tay nhưng các đầu ngón tay của trẻ vẫn
chưa thực sự tham gia vào q trình đó. Sự phối hợp giữa xúc giác và các thao
tác tư duy - trí tuệ chưa được liên kết rõ ràng, những gì thu nhận được bằng xúc
22


giác còn rất riêng lẻ, hạn chế. Trẻ chưa biết nhìn lần lượt bao quanh vật vì vậy
chúng khơng thể nắm được chính xác hình dạng vật thể.
Ở tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) những biểu tượng về hình dạng của vật thể
của trẻ ngày càng được mở rộng. Quá trình tri giác được hồn thiện, khả năng
thao tác với đồ vật được nâng cao do đó những hình dạng mà trẻ nhận biết được
cũng trở nên chi tiết, chính xác hơn. Hoạt động trí óc tích cực làm cho óc suy
luận, trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ ngày càng phát triển, trẻ có khả năng tạo ra
những hình dạng mới từ những hình đã biết và vận chúng vào thực tiễn cuộc
sống xung quanh mình.
Ví dụ: Trẻ biết từ nhũng chiếc hình cơ bản như hình trịn, hình vng, hình
chữ nhật, khối vng, khối chữ nhật... lắp ghép thành những đồ vật khác nhau
như: ô tô, tàu hỏa, ngơi nhà... hoặc khi u cầu trẻ tìm trong mơi trường xung

quanh những vật có hình dạng hình học cơ bản thì trẻ có thể dễ dàng tìm được
ngay. Như vậy ở lứa tuổi này kinh nghiệm và vốn hiểu biết về biểu tượng của trẻ
rất phong phú, trẻ đặc biết liên hệ các chi tiết riêng lẻ của hình dạng để tìm ra đồ
vật bằng cách sử dụng linh hoạt các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng
hợp. Khái qt hóa, trừu tượng hóa...Việc sử dụng cùng một lúc nhiều thao tác
tư duy sau khi đã thu nhận các chi tiết bằng các giác quan như cảm giác, thị
giác, xúc giác... được tiến hành nhanh chóng, thuần thục và nhuần nhuyễn, chính
xác. Trong ý thức của trẻ đã có sự tách rời các hình hình học ra khỏi đồ vật.
Các kỹ năng, thao tác với đồ vật như khảo sát đường bao, lăn hình, lăn
khối đã rất phát triển, trẻ có thể tiến hành tìm hiểu hình dạng của vật thể một
cách trình tự và có hệ thống bằng hai tay. Các đầu ngón tay và mắt đã tích cực
chuyển động theo các đường bao hình trên bề mặt giúp trẻ nhận biết hình dạng
vật thể một cách nhanh chóng và chính xác. Trẻ có thể dễ dàng trẻ lời được các
câu hỏi phức tạp về hình, vốn từ ngữ riêng về hình dạng của trẻ đã rất phong phú
và phát triển một cách đáng kể.
Như vậy: Sự phát triển các biểu tượng hình dạng của trẻ là một quá trình lâu
dài và phức tạp, việc trẻ nắm được các hình chuẩn cho thấy mức độ phát triển trí
tuệ và nhận thức của trẻ,chính khả năng nhận biết hình dạng, phân loại, phân
23


nhóm theo các dấu hiệu, tạo nhóm vật theo hình dạng, phân tích hình của các đồ
vật và khả năng sử dụng các hình hình học chuẩn vào việc xác định hình dạng
các đồ vật có trong mơi trường xung quanh là chỉ số đo sự phát triển tư duy, trí
tuệ của trẻ. Việc cho trẻ làm quen với biểu tượng hình dạng vật thể khơng chỉ
giúp trẻ thấy được sự phong phú. đa dạng của cuộc sống mà còn là phương tiện
giúp trẻ định hướng dẽ dàng hơn trong cuộc sống.
1.3.4. Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Những biểu tượng toán học được hình thành ở trẻ em là kết quả của việc trẻ
tri giác và thao tác với đồ vật- đồ chơi tồn tại trong cuộc sống xung quanh. Xuất

phát từ mục tiêu giáo dục mầm non, cũng như mục đích của việc dạy trẻ hình
thành biểu hình dạng nhằm nâng cao khả năng khái quát hóa, phân biệt, nhận
biết, so sánh các đối tượng mà nội dung hình thành biểu tượng cho trẻ mẫu giáo
cần phải được bắt đầu từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ bản chất bên
ngoài đến các yếu tố bên trong sao cho phù hợp hơn với trình độ nhận thức và
phát triển trí tuệ của trẻ. Do đó căn cứ theo lứa tuổi của trẻ mà yêu cầu đối với
nội dung hoạt động hình thành biểu tượng hình dạng những biểu tượng về các
dấu hiệu nhận biết biểu hiện nhất định bên ngồi của đồ vật dựa vào các hình
hình học cơ bản trên mặt phẳng cũng như trong không gian.
Ở mẫu giáo lớn 5-6 tuổi:
- Mở rộng và làm phong phú hơn biểu tượng về các hình hình học cho trẻ.
- Dạy trẻ biện pháp khảo sát các hình khối như: khối cầu, khối trụ, khối
vuông, khối chữ nhật nhằm giúp trẻ nắm được những dấu hiệu đặc trưng của các
hình khối như: cấu tạo bề mặt bao quanh khối, số lượng các mặt, các góc của
chúng và hình dạng của mặt khối.
- Dạy trẻ phân biệt khối cầu với khối trụ, khôi vuông với khối chữ nhật
nhằm giúp trẻ thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng
- Luyện tập cho trẻ xác định hình dạng của những vật xung quanh trẻ trên
cơ sở so sánh hình dạng giữa chúng với các hình hình học đã biết.
Các nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ được xây dựng trên
nguyên tắc đồng tâm mở rộng, mỗi biểu tượng được hình thành trước chính là
24


cơ sở vững chắc cho việc hình thành những biểu tượng tiếp theo, ban đầu việc
hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ chỉ đơn giản như nhận biết gọi tên các
hình hình học ở mẫu giáo bé lên đến mẫu giáo nhỡ thì phức tạp hơn nhận biết ,
phân biệt sự giống nhau và khác nhau của các hình hình học và khi lên mẫu giáo
lớn thì nội dung lại càng phức tạp bằng việc cho trẻ làm quen và nhận biết các
khối cũng như các thao tác khảo sát các khối.

1.4. Những vấn đề về tính khái quát hóa.
1.4.1 Khái niệm – bản chất khái quát hóa.
a) Khái niệm.
Khái quát hóa là một năng lực đặc thù của hoạt động tư duy con người. Đó
là hình thức phản ánh những dấu hiệu và phẩm chất chung của các sự vật, hiện
tượng.
Theo các tác giả Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy thì: Khái qt hóa là
q trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau nhưng có
chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ ...nhất định thành một nhóm, một
loại”( Tâm lý học. NXB Giáo dục, 1992)
b) Bản chất của khái quát hóa.
Hiện thực xung quanh chúng ta có rất nhiều điều mà con người chưa biết.
Nhiệm vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn ln địi hỏi con người phải hiểu
thấu những cái chưa biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn. Phải
vạch ra cái bản chất và những quy luật phát triển của chúng. Quá trình nhận thức
đó gọi là tư duy. Vậy tư duy là gì?
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó chúng ta không biết.
Tư duy của con người là một quá trình nhận thức có nội dung chủ yếu là
tiến hành các thao tác trí tuệ bằng phương tiện ngơn ngữ. Kết quả nghiên cứu
của nhiều nhà khoa học và tâm lý học đã chỉ ra rằng: sự phản ánh của tư duy
ln mang lại tính khái qt trên cơ sở phân tích – tổng hợp và trừu tượng hiện
thực được phản ánh.
25