Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq mutiple choice questionvề phần biến dị lớp 12 thpt

Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN
Em đã hồn thành luận văn nhờ có sự hướng dẫn đặc biệt tận tình của thầy
giáo TS. Nguyễn Đình Nhâm.
Ngồi ra em cịn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cơ trong tổ phương
pháp di truyền-vi sinh Khoa Sinh Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi
cho em hoàn thành khố luận của mình.
Em xin được gửi lời cảm ơn với tất cả tấm lịng thành kính.
Tác giả

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .
Hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào sự hoàn thiện, đổi mới ở tất
cả các khâu: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương
tiện .... Trong đó kiểm tra đánh giá ( KTĐG ) là khâu có vai trị quan trọng.
Để đào tạo ra những con người chủ động, sáng tạo, sớm thích ứng với sự
phát triển kinh tế xã hội trong giai đoạn hiện nay, cùng với việc phát triển các
phương pháp dạy học tích cực thì việc KTĐG khơng thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy,
năng động, sáng tạo, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Muốn vậy phải có những phương pháp KTĐG thích hợp.

Để nâng cao hiệu quả của KTĐG thành quả học tập, nhiều nước trên thế
giới đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan ( TNKQ ). Đó là phương
pháp dùng những câu hỏi hoặc bài tập có sẵn các phương án trả lời, học sinh suy
nghĩ và chọn câu trả lời thích hợp bằng cách dùng các kí hiệu đã quy ước.
Ở Việt Nam, một số trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp
đã bước đầu sử dụng phương pháp TNKQ vào KTĐG thành quả học tập của một
số môn học thu được kết quả khả quan. Để KTĐG thành quả học tập bằng phương
pháp TNKQ đạt hiệu quả cao, mỗi môn học cần phải xây dựng được bộ ngân
hàng câu hỏi dựa trên nội dung kiến thức và các mục tiêu cụ thể cần đạt được khi
giảng dạy. Các câu hỏi phải đảm bảo nội dung và các tiêu chuẩn đánh giá.
KTĐG thành quả học tập của học sinh bằng TNKQ đang bắt đầu được áp dụng ở
các trường THPT. Đặc biệt trong tương lai, chủ trương của Nhà nước sẽ sử dụng TNKQ
vào công tác tuyển sinh ở các trường Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp .
Ở các trường THPT hiện nay, việc đánh giá thành quả học tập môn Sinh học
chủ yếu vẫn sử dụng câu hỏi tự luận, kiểu đánh giá này không phản ánh khách
quan chất lượng và hiệu quả dạy học.

2


Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

Mơn sinh học 12- THPT với nội dung chương “Biến Dị ” đã giúp cho học
sinh một cái nhìn tổng quát hơn về phần kiến thức cơ sở vật chất di truyền (Cấu
trúc, cơ chế di truyền và biến dị ở cấp độ phân tử).
Với mong muốn góp phần nhỏ vào việc hồn thiện thêm ngân hàng câu hỏi
TNKQ dùng cho KTĐG thành quả học tập môn sinh học ở THPT, chúng tôi tiến
hành nghiên cứu đề tài “ Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ

(Mutilple-Choice-Question) về phần “Biến Dị” lớp 12-THPT”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI .

Dựa trên nội dung chương trình, mục tiêu giảng dạy và kế hoạch giảng dạy
phần kiến thức “Biến dị” lớp 12 THPT, chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cho KTĐG.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

1. Nghiên cứu các tài liệu về khoa học trắc nghiệm nhằm xác định cơ sở lý
luận cho việc xây dựng các tiêu chuẩn, các bước và các quy tắc soạn câu hỏi
TNKQ, bài trắc nghiệm dùng cho kiểm tra đánh giá.
2. Nghiên cứu các mục tiêu, nội dung và kế hoạch giảng dạy của chương
trình sinh học lớp 12 – THPT, cụ thể là phần “Biến dị”. Qua đó xây dựng bảng
trọng số chung và chi tiết cho phần Biến Dị Sinh học lớp 12 –THPT.
3. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ về nội dung kiến thức phần “Biến dị”
chương trình sinh học lớp 12 theo bảng trọng số đã đề ra.
4. Thực nghiệm để xác định giá trị thực của các câu hỏi đã soạn thảo.

3


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

PHẦN II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
I. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .

1. Giáo trình, kế hoạch giảng dạy mơn sinh học 12 – THPT, cụ thể là phần
Biến Dị.

2. Các tài liệu về trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập .
3. Mức độ nhận thức của học sinh lớp 12 – THPT về kiến thức phần “Biến
dị” Sinh học12.
II. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.

1. Nghiên cứu lý thuyết .
- Phân tích kế hoạch giảng dạy phần “Biến dị” 12 THTP, tầm quan trọng
của từng nội dung kiến thức. Qua đó xác định mục tiêu cụ thể, xây dựng bảng
trọng số làm cơ sở xác định số lượng câu hỏi xây dựng.
- Ghi nhớ các bước, quy tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ trên
cơ sở đó vận dụng vào thực tế để xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ, và xây dựng kế
hoạch thực nghiệm, phân tích kết quả.
2. Quan sát sƣ phạm:
- Tìm hiểu về cơng tác KTĐG thành quả học tập môn sinh học ở trường
phổ thông bằng phiếu điều tra in sẵn.
- Trao đổi, thảo luận với giáo viên và học sinh về hệ thống câu hỏi đã soạn,
làm cơ sở hoàn chỉnh câu hỏi để đưa vào trắc nghiệm chính thức.
3. Thực nghiệm sƣ phạm.
3-1. Các phương pháp thực nghiệm :
3-1.1 Thực nghiệm thăm dò:
Việc thực nghiệm thăm dò nhằm làm quen với phương pháp tiến hành thực
nghiệm đồng thời phát hiện ra những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lý, bổ
sung để nâng cao chất lượng câu hỏi .

4


Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

3-1.2 Thực nghiệm chính thức :
Được thực hiện trên đối tượng là học sinh lớp 12-THPT, việc thực nghiệm
chính thức được thực hiện sau khi đã xử lý kết quả thăm dò, nhằm thu thập số liệu
để xác định giá trị của bộ câu hỏi đã xây dựng.
3-2. Phương pháp bố trí thực nghiệm :
- Áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp đa ma trận. Đây là phương pháp
lấy mẫu mới được áp dụng trong những năm gần đây.
Theo phương pháp này chúng tôi chia các câu hỏi ngẫu nhiên thành các bài
trắc nghiệm nhỏ, rồi phân phối ngẫu nhiên các bài trắc nghiệm nhỏ này cho những
nhóm học sinh cũng chọn ngẫu nhiên trong các lớp học sinh. Mỗi học sinh nhận
được một số câu hỏi của bộ câu hỏi đã xây dựng. Dựa vào phương pháp thống kê
tốn học, chúng tơi có thể ước tính các thơng số cho trường hợp tất cả học sinh đều
làm toàn bộ câu hỏi.
* Ưu điểm của phương pháp này là:
Giảm được thời gian dự thi của học sinh.
Các kết quả ước lượng có độ chính xác cao.
* Khi tiến hành chia các bài trắc nghiệm chúng tơi tn thủ các ngun tắc:
- Tính ngẫu nhiên :
Việc lựa chọn câu hỏi được áp dụng theo quy tắc: Lấy mẫu hoàn lại bởi vậy
các câu hỏi trong bài trắc nghiệm con được lấy phân phối một cách ngẫu nhiên.
Đây chính là yếu tố đảm bảo cho sự chính xác của tính tốn thống kê theo phương
pháp đa ma trận.
- Tính khoa học:
Để thực hiện được các phép tính tốn bằng xác suất thống kê cần đảm bảo số
câu hỏi (k), số thí sinh tham gia trả lời một câu hỏi (n) phải đủ lớn.
- Tính khả thi:
Bài trắc nghiệm phải phù hợp với thời gian quy định.

5

Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Để đảm bảo các nguyên tắc trên bài trắc nghiệm nhỏ gồm: 40 câu (k = 40) và
mỗi nhóm gồm 30 học sinh (n = 30).
3-3. Phương pháp chấm bài và cho điểm.
- Trong TNKQ, có ưu điểm là khách quan trong chấm bài và cho điểm có
nhiều cách, nhưng chúng tơi chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lỗ.
- Việc cho điểm được thực hiện theo phương pháp cho điểm đồng nhất trong
cách trả lời của học sinh. Nghĩa là mỗi câu trả lời đúng được tính 1 điểm, trả lời
sai được tính 0 điểm.
3-4. Phương pháp tập hợp và sắp xếp số liệu.
Chúng tôi tiến hành tập hợp số liệu theo từng nhóm tương ứng với từng bài
trắc nghiệm nhỏ. Số liệu của mỗi bài trắc nghiệm bao gồm điểm số và cách thức
các phương án trả lời của mỗi học sinh đối với các câu hỏi của bài trắc nghiệm.
Ngoài ra phải thu thập các điểm số của mỗi học sinh tham gia khảo sát bằng
kiểm tra hàng ngày.
Chúng tôi sắp sếp số liệu theo kiểu bảng chia nhóm .
Có nhiều cách chia song trong nghiên cứu này chúng tôi chọn cách chia
theo 3 nhóm điểm số như sau: (27%) nhóm giỏi; (46%) nhóm trung bình; (27%)
nhóm yếu.
4. Xử lý số liệu:
Sau khi thu thập các số liệu chúng tôi tiến hành xử lý để xác định các chỉ
tiêu về Độ khó, Độ phân biệt, Tính tương quan, Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
Cách sử lý như sau:
4-1. Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (FV).
Tỉ lệ câu trả lời đúng cho ta một số đo về độ khó của câu hỏi. Câu hỏi càng

dễ, số học sinh trả trả lời đúng càng nhiều và ngược lại.
Để cho tỉ lệ này không phụ thuộc vào số học sinh trả lời, chúng tơi biểu thị cơng
thức tính dưới dạng bách phân.

6


Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

FV =

Sè Häc Sinh Tr¶ Lêi § óng
x100%
Sè Häc Sinh Dù Thi

4-2. Xác định độ phân biệt của câu hỏi (DI).
Độ phân biệt của câu hỏi là chỉ số đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài
của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau. Tức là khả năng phân biệt được học
sinh giỏi và học sinh kém, một câu hỏi có độ phân biệt tốt là: các học sinh điểm
cao có khả năng làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm hơn các học sinh điểm thấp.
Và sử dụng cơng thức:

DI =

§ iĨm Nhãm Giái(27%) - § iĨm Nhãm KÐm(27%)
x100%
(27%)Tỉng Sè ( (27%)
Nhãm

giái
tổng
số  Nhãm KÐm )

4-3. Xác định hệ số tương quan giữa điểm trắc nghiệm và kết quả học tập
của học sinh.
Để khẳng định thêm về tính chuẩn của bộ trắc nghiệm, chúng tôi xác lập
tương quan giữa kết quả học tập học sinh thu được ở học kỳ I và kết quả làm bài
trắc nghiệm.
Nếu tương quan dương có nghĩa các học sinh giỏi hơn trong lớp sẽ làm tốt
bài trắc nghiệm hơn các học sinh kém.
XY
N
r
2
2



  X 2   X    Y 2   Y  

N 
N 

 XY 

Sử dụng công thức :

0,8  r  1

- Tương quan cao.

0,5  r  0,8 - Tương quan vừa.

0,3  r  0,5 - Tương quan thấp.
0  r  0,3

- Không tương quan.

Lập phương trình hồi quy tuyến tính thực nghiệm bằng phương trình.
7


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Y  Y  r.

Sy
Sx

X  X 

X : Điểm trung bình của tập hợp X.
Y : Điểm trung bình của tập hợp Y.
r : Hệ số tương quan .
S x : Độ lệch tiêu chuẩn tập hợp X.

S y : Độ lệch tiêu chuẩn tập hợp Y.

4-4. Xác định độ tin cậy:
Xác định bằng công thức Kuder – Richad son
R21 

K   c K   c  
1
K  1 
K . 2 

R 21 : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.

K : Số câu hỏi của bài trắc nghiệm.
c: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm.

 2 : Phương sai của bài trắc nghiệm.

8


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

PHẦN III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
I. SƠ LƢỢC VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

1. Trên Thế Giới:
Vào thế kỷ XVII - XVIII khoa học trắc nghiệm xuất hiện lần đầu tiên ở

Châu Âu.
Khoa học Vật lý – Tâm lý là những khoa học được áp dụng đầu tiên. Tiếp
đó là ngành động vật. Tuy vậy, mãi tới năm 1879 Wichelm Weent mới thiết lập
một phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý tại Leipzig (Đức). Từ đó khoa học trắc
nghiệm được chú ý và phát triển mạnh hơn.
Cùng thời đó, Francis Galton- người Anh đã triển khai các trắc nghiệm để
chọn lọc những người sẽ làm cha, mẹ tốt nhất. Các bài trắc nghiệm này được ứng
dụng rộng rãi.
James Mckeen Cattell – Nhà tâm lý học người Mỹ, do học ở Châu Âu và
chịu ảnh hưởng của ý tưởng Galton. Cả Galton và Cattell đều tin rằng: chức năng
trí tuệ có thể đo được tốt nhất thơng qua các bài trắc nghiệm về trí thơng minh dựa
trên cơ sở khảo sát những trẻ em bị mắc bệnh tâm thần khơng có khả năng tiếp thu
tri thức bằng cách dạy bình thường. Với cách tiếp cận rất trực tiếp, trắc nghiệm
của Binet được Lenis Terman- Đại Học Stanford sữa chữa; đính chính với nhóm
mẫu ở Mỹ, sau đó trắc nghiệm của Binet cịn được bổ sung sữa đổi vào các năm
1937 và 1960.
Mặc dù trắc nghiệm được phát triển và ứng dụng trong nhiều lĩnh vực
nhưng vào những năm 20 của thế kỷ XX trắc nghiệm trong trường học mới được
chú ý. Đi đầu trong lĩnh vực này là ở Mỹ, kéo theo là sự phát triển của nhà xuất
bản trắc nghiệm. Một số dẫn chứng là: Năm 1926 có cơng ty của Mỹ đã gủi
25.000 bưu thiếp đã có sẵn các bài trắc nghiệm mới bằng giấy bút.

9


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Vào những năm 30 của thế kỷ XX các nước Phương Tây đã áp dụng trắc

nghiệm một cách không phê phán. Tuy nhiên do quá tin vào giá trị của bài trắc
nghiệm mà không thấy hết nhược điểm của cơng việc áp dụng máy móc, nên họ đã
thu được kết quả ngoài ý muốn. Từ đó một số người nghi ngờ, thậm chí phản đối.
Ngày 4-9-1936 ban chấp hành trung ương Đảng Cộng Sản Liên Xơ đã chính thức
phê phán việc dùng trắc nghiệm. Mãi đến năm 1963 mới cho phép phục hồi việc
dùng trắc nghiệm vào trường học.
Mới đầu các chuyên gia chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung và
cấu trúc đơn giản nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện.
Mức độ đo lường này tỏ ra kém thuyết phục .Bởi vậy dần dần các chuyên gia đã
đưa vào các trắc nghiệm chuẩn, một số câu hỏi yêu cầu đưa vào các thông tin và
lập luận về các thông tin và sự kiện. Trên cơ sở đó trắc nghiệm trong tuyển sinh đã
ra đời.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm được phát triển
theo nhiều hướng. Một trong những hướng nghiên cứu được nhiều người quan tâm
là: việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để xác định các chỉ số tương quan nhằm tạo
cơ sở cho việc dự đoán thành quả học tập.
Năm 1960 Tempero.H.E đã sử dụng bài trắc nghiệm để xác định tương quan
giữa điểm học tập vật lý với điểm ngôn từ và lý luận định lượng.
Năm 1963 Richard I.M dùng trắc nghiệm BIB (Biogroficat Information
Blank ) để nghiên cứu sự tương quan giữa điểm học và điểm thi tuyển sinh.
Cùng thời gian đó, Banlleaux dùng trắc nghiệm KPR (Kuder Preference
Record) để tìm mối tương quan giữa tính thích học khoa học với kết quả học tập
khoa học với học sinh có chỉ số IQ nhất định.
Năm 1965 Michell B.C đã dùng trắc nghiệm HCUFT (Holzinger CrowderUni Fartor- Tests) để đánh giá tương quan giữa ngôn từ lý luận không gian và lý
luận số học.

10


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Ngày nay, trắc nghiệm được phân tích, xử lý bằng máy tính, Ghecberic là
người mở đầu cho việc áp dụng công nghệ thông tin vào khoa học trắc nghiệm.
Tóm lại, trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực, trên nhiều
đối tượng, còn nhiều ý kiến chưa thống nhất về vai trò của TNKQ, song phần lớn
việc tiến hành tuyển sinh, thi cử trong trường học trên thế giới đang dùng phương
pháp này, khiến cho phương pháp TNKQ trở thành công cụ hữu ích trong cơng tác
KTĐG thành quả học tập.
2 . Tình hình nghiên cứu trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Từ năm 1950 khoa học trắc nghiệm được sử dụng vào các trường học, ở
Miền Nam Việt Nam. Học sinh tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát do
quốc tế tài trợ. Vào những năm 60 của thế kỷ XX, TNKQ được sử dụng khá phổ
biến trong kiểm tra, thi cử của các bậc trung học ở Sài Gòn. Có một số ấn phẩm
về trắc nghiệm đã ra đời như: Trắc nghiệm vạn vật lớp 12 của Lê Quang Nghĩa;
Phùng Văn Hướng.
Cuối năm 1969 Dương Thiệu Tống đã đưa môn học trắc nghiệm và thống
kê giáo dục vào giảng dạy tại các lớp Cao học và Tiến sĩ tại Trường Đại Học Sài
Gịn. Đây có thể nói là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được chính thức giảng
dạy trong trường Đại học ở nước ta.
Ở Miền Bắc, năm 1971 khoa học trắc nghiệm mới thực sự được ứng dụng.
Giáo sư Trần Bá Hoành là người đầu tiên bước vào ứng dụng khoa học trắc
nghiệm để kiểm tra kiến thức của học sinh phổ thơng. Từ đó trắc nghiệm được biết
trên phạm vi toàn quốc.
Năm 1974, kỳ thi tú tài của tồn Miền Bắc được thi bằng TNKQ.
Sau đó năm 1975 trắc nghiệm được triển khai rộng khắp. Vào năm 1986,
khoa sinh Đại Học Sư Phạm Hà Nội I tổ chức hội thảo “phương pháp xây dựng hệ
thông câu hỏi đa phương án” do J.P. Herath trình bày trong chương trình tài trợ
của UNDP.

11


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Vào năm 1990, Bộ y tế đã mở lớp tập huấn về “kỹ thuật xây dựng câu hỏi
TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trường y tế ”.
Từ năm 1992-1995 Đại học khoa học Huế, hầu hết các môn đều đồng loạt
soạn thảo hệ thống câu hỏi test chuyên ngành. Cùng với việc thử nghiệm và định
chuẩn bằng các phương pháp hiện đại đã thu được nhiều kết quả khả quan.
Năm 1994 Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức hướng dẫn và tập huấn về “Trắc
nghiệm và đánh giá” tại TP HCM, Hà Nội, Huế.
Vào năm 1994-1995 với sự tài trợ của Liên Hiệp Quốc, Đại học tổng hợp
Hà Nội đã mở lớp bồi dưỡng dài hạn về phương pháp xây dựng câu hỏi test và
việc sử dụng nó vào dạy học.
Từ năm 1995 đến nay, một số nhóm nhà khoa học thuộc trung tâm đảm bảo
chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục, đứng đầu là Giáo sư, Tiến sĩ Đặng
Ứng Vận đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng cho kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên thuộc trường Đại Học, Cao Đẳng. Trung tâm đã thử
nghiệm và cài đặt hệ thống câu hỏi vào chương trình của máy vi tính. Sinh viên sử
dụng máy để làm bài, máy chấm điểm và cho biết kết quả ngay sau khi làm song.
Hiện nay do nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, nên hầu hết ở các trường
Đại Học, Cao Đẳng và Trung Học Chuyên Nghiệp, các trường Phổ Thông trong cả
nước đã triển khai hội thảo kinh nghiệm nhằm đổi mới công tác KTĐG, đồng thời
với các cuộc hội thảo đó là việc tiến hành nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi
test từng môn. Cho đến nay có thể nói TNKQ đã trở thành cơng cụ hữu ích cho
KTĐG thành quả học tập.

II. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN DẠNG MCQ.

Việc soạn câu hỏi trắc nghiệm cần được thực hiện theo hướng phát huy
những mặt mạnh và hạn chế những mặt yếu của phương pháp trắc nghiệm.

12


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

- Bài trắc nghiệm tốt sẽ có độ tin cậy cao, đo được nhiều thơng tin về phía
học sinh mà người tiến hành kiểm tra muốn biết. Các thống kê của bài kiểm tra và
từng câu hỏi kiểm tra có thể tính dễ dàng, vừa giúp đánh giá chất lượng bài bài
kiểm tra, vừa có những thông tin phản hồi về mặt nhận thức.
- Về mặt hạn chế, các bài kiểm tra trắc nghiệm tốt thường tốn thời gian và
khó, có hai điểm yếu mà người soạn câu hỏi cần chú ý đó là: học sinh có thể đốn
nhận một câu trả lời đúng mà đáng ra học sinh đó khơng trả lời được, khơng nghĩ
được, hai là học sinh khơng có cơ hội biểu thị quá trình tư duy giúp đạt đến câu trả
lời mình đã chọn.
Do đó trong khi soạn câu trắc nghiệm cần lưu ý một số điểm sau:
1. Quy tắc:
a. Số câu trả lời:
Mỗi câu hỏi nên có 5 phương án trả lời để chọn.
b. Hình thức trình bày:
Câu hỏi cần trình bày thống nhất.
Nên quy định dùng số thứ tự câu hỏi cùng loại và số thứ tự câu trả lời cũng
cùng loại.

c. Ngôn ngữ:
Câu hỏi phải rõ ràng, cô đọng trong một dạng hoàn chỉnh.
- Tránh dùng từ phức tạp làm cho câu hỏi trở nên khó khăn.
- Tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp trong 1 câu hỏi.
- Phải chắc chắn 1 câu trả lời đúng.
d. Câu dẫn:
Ngắn gọn, dễ hiểu, rõ ràng, nên tránh sử dụng câu hỏi “đúng, sai”.
e. Câu trả lời:
- Chỉ một phương án duy nhất đúng.
- Độ dài các câu trả lời trong một câu hỏi phải bằng nhau.
- Các câu trả lời càng thuần nhất càng tốt.
13


Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

f. Tính độc lập của câu trắc nghiệm: Mỗi câu trắc nghiệm phải độc lập với
tất cả các câu trong bài kiểm tra.
g. Gợi ý dùng từ: Cẩn thận khi dùng từ “tất cả đều sai ”, “ tất cả đều đúng”.
2. Các bƣớc cơ bản để xây dựng một bộ TNKQ dạng MCQ.
2.1. Những tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm dạng MCQ.
2.1-1. Tiêu chuẩn định lượng:
- Bài trắc nghiệm phải có độ tin cậy từ 0,6 trở lên.
- Tất cả các câu hỏi phải có độ khó từ 20 - 80%, độ phân biệt dương 0,2 trở lên.
2.1-2. Tiêu chuẩn định tính:
a. Tiêu chuẩn về nội dung khoa học:
- Tính giá trị: Đánh giá đúng điều cần đánh giá.
- Tính tin cậy: Kết quả lặp lại trong cùng điều kiện.

- Tính khả thi: Thực thi trong các điều kiện đã cho.
- Tính định lượng: Kết quả phải biểu hiện được bằng các số đo.
- Tính lý giải: Kết quả phải giải thích được.
- Tính cơng bằng: Tất cả các học sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận kiến
thức được trắc nghiệm .
- Tính đơn giản, dễ hiểu: Đảm bảo ngơn ngữ rõ ràng.
- Tính hệ thống, lơgic: Nội dung câu hỏi nằm trong hệ thống kiến thức nhất
định.
b. Tiêu chuẩn về mặt sƣ phạm:
- Tính giáo dục: Phải bồi dưỡng trí dục cho học sinh, tạo sự hào hứng, động
viên, khích lệ học sinh vươn lên trong học tập, tu dưỡng.
- Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về trình độ lứa tuổi, đặc điểm tâm lý của
đối tượng kiểm tra.
2.2. Các bước cơ bản xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm.
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu giảng dạy.

14


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

- Đầu tiên khi bắt tay vào xây dựng là cần phải xác định xem các câu hỏi
xây dựng ra dùng để làm gì, đo đạc cái gì, đánh giá phần nào của mơn học, từng
phần hay tồn bộ chương trình.
- Như vậy muốn có bài trắc nghiệm tốt thì trước hết là phải định rõ mục tiêu
bài giảng.
Bƣớc 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm.
- Xác định: Cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu.

- Lập kế hoạch định hướng nhiều chiều đảm bảo đủ các mức độ nhận thức
khác nhau cho từng mục tiêu cụ thể.
Bƣớc 3: Soạn thảo câu hỏi.
- Phải luôn tự hỏi: Soạn câu ấy để làm gì? Đánh giá được cái gì, đánh giá ở
mức độ nhận thức nào? Và hoàn cảnh để thực hiện đánh giá.
- Thiết kế các câu hỏi cần bám sát kế hoạch đã vạch ra, đồng thời tuân thủ
các quy tắc soạn thảo trắc nghiệm.
- Viết các câu hỏi dưới dạng thơ.
- Thường xun sốt lại tất cả các câu hỏi.
Bƣớc 4: Thực nghiệm, kiểm chứng câu hỏi.
- Khi đã có hệ thống câu hỏi trắc nghiệm rồi thì ta sắp xếp chúng thành một
bài kiểm tra.
- Trước hết phải xác định thời gian làm bài kiểm tra để có thể ấn định số câu
hỏi cho hợp lý, phải căn cứ vào mức độ khó, dễ để định ra số thời gian làm của
từng câu hỏi.
- Trong bài kiểm tra trắc nghiệm , cần lưu ý sắp xếp sao cho có đầy đủ các
dạng câu hỏi trắc nghiệm.
- Cần ước tính sao cho thời gian làm bài sát với thời gian kiểm tra để tránh
sự trao đổi, bàn tán khi làm bài. Học sinh chỉ có thể tự mình suy nghĩ và thao tác
nhanh mới kịp thời gian.

15


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

- Cần tránh sự sắp xếp các câu trả lời theo đúng một quy luật ở tất cả câu trả
lời.

- Đáp án và biểu điểm của mỗi câu trả lời cũng cần được chuẩn bị khi ra đề.
- In và sao đề.
- Tiến hành kiểm tra.
- Chấm bài kiểm tra trắc nghiệm, các số liệu thu được, được sắp sếp và xử
lý bằng các công thức toán học thống kê cho câu trả lời về những gì ta đã làm
được và những gì phải làm tiếp theo để hoàn thiện câu hỏi và sử dụng nó.

16


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG KTĐG Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG.
I. VAI TRÕ CỦA CÔNG TÁC KTĐG.

Kiểm tra đánh giá là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình giảng
dạy và học tập.
- Đối với giáo viên: Kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết được hiệu quả và
chất lượng giảng dạy, từ đó có biện pháp điều chỉnh hoạt động dạy.
- Đối với người học: KTĐG giúp học sinh biết được chất lượng học tập,
người học tự điều chỉnh hoạt động học.
- Đối với nhà quản lý: KTĐG giúp nhà quản lý điều chỉnh chương trình đào
tạo và tổ chức giảng dạy và học tập, cũng như ra những quyết định về kết quả học
tập của người học.
Theo định nghĩa đánh giá thì “Đánh giá là q trình hình thành những nhận
định phán đốn về kết quả cơng việc ”.
Nhưng qua phân tích ý nghĩa của KTĐG thành quả học tập thì ta thấy, Đánh
giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn tạo cơ sở để đề xuất những

quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem là một khâu rất
quan trọng, đan xen với các khâu: Lập kế hoạch và triển khai cơng việc.
Từ đó ta có thể minh hoạ vai trị của cơng tác KTĐG bằng sơ đồ sau:

Kiểm tra
Tổ chức thực hiện

Đánh giá

Đánh giá

Tìm nguyên nhân
Quyết định biện pháp

17


Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

II. THỰC TRẠNG CƠNG TÁC KTĐG MÔN SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG.

Từ trước đến nay phương pháp dạy học truyền thống (Lấy giáo viên làm
trung tâm ) có ảnh hưởng rất lớn tới việc KTĐG. Các phương pháp KTĐG cũng
mang tính chất truyền thống. Phương pháp trắc nghiệm tự luận được giáo viên sử
dụng phổ biến, thường xuyên nhất.
Chúng tôi tiến hành điều tra ở Trường THPT Yên Định I – Thanh Hoá và
Trường THPT Tống Duy Tân – Vĩnh Lộc –Thanh Hố.
Qua tìm hiểu tôi thấy công tác kiểm tra - đánh giá thành quả học tập của học

sinh ở đây cũng được các giáo viên hết sức coi trọng: Kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1
tiết, giữa học kỳ và thi tuyển học sinh giỏi cấp trường đều thực hiện đầy đủ và
đúng nguyên tắc. Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp KTĐG còn đơn điệu và
hầu hết sử dụng phương pháp trắc nghiệm tự luận. Cụ thể: 80% Giáo viên sử dụng
phương pháp KTĐG trắc nghiệm tự luận. 20% Giáo viên sử dụng phương pháp
KTĐG trắc nghiệm khách quan.

18


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Chƣơng 3: KẾT QUẢ XÂY DỰNG TRẮC NGHIỆM
I. XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH SỬ DỤNG CỦA BỘ TRẮC NGHIỆM.

Chúng tôi xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm về phần kiến thức “Biến Dị”
làm công cụ để sử dụng trong việc đánh giá thành quả học tập môn Sinh của học
sinh lớp 12, giúp học sinh tự học, tự đánh giá.
II.NGHIÊN CỨU NỘI DUNG CẦN TRẮC NGHIỆM.

Di truyền học nghiên cứu hai đặc tính cơ bản của sự sống là tính Di truyền
và Biến dị. Tính Di truyền đã được học sinh tìm hiểu kỹ trong chương trình Di
truyền học lớp 11, và trong chương trình sinh học 12 các em học sinh lại tiếp tục
nghiên cứu đặc tính Biến dị của sinh vật ( Chương Biến dị).
* Nội dung của chương này gồm các vấn đề sau:
Các loại biến dị, nguyên nhân gây ra biến dị, cơ chế phát sinh biến dị đặc
điểm biểu hiện, và vai trị của từng loại biến dị trong cơng tác tiến hố và chọn
giống.

Biến dị gồm có: Biến dị di truyền và Biến dị khơng di truyền.
Trong đó Biến dị di truyền gồm : + Biến dị đột biến.
+ Biến dị tổ hợp.
* Biến dị đột biến: Nguyên nhân chung là do các tác nhân vật lí, hố học có
trong môi trường tác động tới cấu trúc của ADN hay của NST trong quá trình tự
sao ADN, sự tiếp hợp, trao đổi chéo, phân li của các NST cá biệt…. Phần lớn là
có hại cho cơ thể mang đột biến.
Có 2 loại Biến dị đột biến :

+ Đột biến gen.
+ Đột biến NST.

- Đột biến gen có các dạng: Mất, lặp, thay thế hoặc đảo vị trí một (hoặc một
số) cặp nuclêôtit, cơ chế phát sinh của đột biến gen là do ADN bị chấn thương hay
bị lỗi trong quá trình tự sao.
- Đột biến NST có 2 dạng :

+ Đột biến cấu trúc NST.
+ Đột biến số lượng NST.

Đột biến cấu trúc NST thường có 4 loại đó là:
+ Đột biến mất đoạn : Do NST bị mất đi một đoạn.
19


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

+ Đột biến đảo đoạn : Do NST bị đứt gián đoạn, đoạn đứt quay 180 0 rồi nối

lại với đầu mới đứt của 2 đoạn cũ.
+ Đột biến lặp đoạn : Do NST tiếp hợp khơng bình thường, trao đổi chéo
khơng cân đối giữa các crômatit.
+ Đột biến chuyển đoạn : Do NST bị đứt rồi gắn lại vị trí khác trên cùng
NST hay 2 đoạn bị đứt trên 2 NST trao đổi cho nhau.
- Đột biến số lượng NST có các dạng : + Đột biến dị bội thể.
+ Đột biến đa bội thể.
+ Đột biến dị bội thể do một hay một số NST không phân li khi phân bào.
+ Đột biến đa bội thể do tồn bộ các cặp NST khơng phân li khi phân bào.
*. Biến dị không di truyền: Thường biến.
Nguyên nhân và cơ chế của biến dị thường biến là: Do sự thay đổi của điều
kiện môi trường và mức độ phản ứng của kiểu gen. (Với cùng một kiểu gen nhưng
do tác động của môi trường khác nhau mà biểu hiện kiểu hình khác nhau).
Trên cơ sở hiểu rõ các loại Biến dị, nguyên nhân, cơ chế đặc điểm của từng
loại biến dị để hình thành kiến thức ứng dụng, giải thích các hiện tượng biến dị
ngồi thực tiễn, cũng như vận dụng vào công tác chọn giống và giải thích cơ sở
tiến hố.
III. XÂY DỰNG BẢNG TRỌNG SỐ.

1. Bảng trọng số chung.
Căn cứ vào nội dung kiến thức sách giáo khoa, kế hoạch giảng dạy và tầm quan
trọng từng bài, chúng tôi xây dựng bảng trọng số chung cho toàn chương Biến dị
lớp 12 THPT cần trắc nghiệm.
Bảng 1: Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm
Nội dung.

Số tiết.

Số câu hỏi dự kiến.

Đột biến .

5

55  60

Thường biến.

1

10  15

20


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

2. Bảng kế hoạch chi tiết cho từng nội dung trắc nghiệm .
Căn cứ vào kế hoạch chung đã trình bày ở bảng 1, các mục tiêu dạy học ở
từng bài, chiếu theo mức độ nhận thức của học sinh, chúng tôi xây dựng
bảng trọng số chi tiết cho phần kiến thức cần trắc nghiệm như sau:
Bảng 2: Bảng trọng số chi tiết cho từng nội dung cần trắc nghiệm
Nội Dung.

Số tiết.

(1)

(2)

Dự kiến mức độ nhận thức

Tổng.
(6)

Nhớ
(3)

Hiểu/Vận Nâng
dụng (4) cao (5)

1. Khái niệm biến dị.

1

1

0

2

- Phân loại biến dị

1

1

1

3

- Nguyên nhân biến dị

1

1

0

2

-Cơ chế biểu hiện biến dị

1

1

0

2

Khái niệm đột biến.

1

0

0

1

Phân loại đột biến.

1

1

1

3

Khái niệm đột biến gen.

1

2

0

3

1

4

1

6

Nguyên nhân đột biến gen.

1

1

0

2

Cơ chế biểu hiện.

1

4

1

6

Hậu quả đột biến gen.

1

2

1

4

Khái niệm đột biến NST.

1

0

0

1

Phân loại đột biến NST.

1

2

1

4

1

2

1

4

NST.

2

4

2

8

Cơ chế biểu hiện.

2

4

2

8

2. Đột Biến:

Phân loại đột biến gen.

3

3. Đột Biến NST:

Nguyên nhân đột biến

2

21


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Hậu quả.

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

- Khái niệm.

1

1

0

2

- Cơ chế phát sinh.

1

1

1

3

1

1

1

3

- Kết quả.

0

1

0

1

- Mối quan hệ kiểu gen

2

1

1

4

(1)
4. Thƣờng Biến:

- Cơ chế biểu hiện.

1

kiểu hình- mơi trường
72
IV. XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ THEO KẾ HOẠCH :
HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ VỀ PHẦN KIẾN THỨC BIẾN DỊ
LỚP 12 CÓ 68 CÂU ĐƢỢC SOẠN THẢO .

Câu 1 :
Biến dị là:
A. Một đặc tính của sinh vật để thích nghi với mơi trường.
B. Khả năng biến đổi kiểu hình hoặc biến đổi kiểu gen của cơ thể.
C. Khả năng làm mất hoặc thêm vào một số tính trạng.
D. Hiện tượng sai khác thường xuyên gặp phải giữa các cá thể cùng loài.
E. Sự khác nhau giữa con cái với cha mẹ, giữa các cá thể gần gũi nhau về
mặt di truyền.
22

Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Câu 2 :
Đột biến là:
A. Những biến đổi từ từ của kiểu hình có định hướng.
B. Những biến đổi trong vật chất di truyền có định hướng.
C. Những biến đổi trong vật chất di truyền không định hướng, xảy ra ở cấp
độ phân tử hoặc tế bào.
D. Những biến đổi trong vật chất di truyền, xảy ra ở cấp độ phân tử hoặc tế
bào được biểu hiện thành kiểu hình.
E. Những cá thể mang kiểu hình khác bố mẹ về một tính trạng nào đó.
Câu 3 :
Biến dị di truyền là:
A. Những biến đổi liên quan đến vật chất di truyền.
B. Tổ hợp lại gen qua phân li độc lập và tổ hợp tự do.
C. Sự tái tổ hợp của các gen làm xuất hiện các kiểu hình mới.
D. Sự xuất hiện các kiểu hình mới do tương tác qua lại giữa các gen.
E. Tất cả đều đúng.
Câu 4 :
Thể đột biến là:
A. Những cá thể mang đột biến đã biểu hiện trên kiểu hình cơ thể.
B. Tất cả cá thể mang đột biến.
C. Những cá thể bị đột biến gen hoặc đột biến NST.
D. Những cá thể có kiểu hình khác với bố mẹ.
E. Những cá thể thích nghi hợp lý với mơi trường.
Câu 5 :

Di truyền học hiện đại phân loại biến dị thành 2 dạng chính là:
A. Biến dị tổ hợp và biến dị đột biến.
B. Biến dị di truyền được và biến dị không di truyền được.
C. Biến dị đột biến và biến dị thường biến.
23


Đào Thị Hồng

KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP

D. Biến dị kiểu hình và biến dị kiểu gen.
E. Biến dị tự nhiên và biến dị nhân tạo.
Câu 6 :
Ngƣời ta chia đột biến thành:
Đột biến số lượng NST , đột biến cấu trúc NST và đột biến gen dựa vào:
A. Loại tế bào bị đột biến.
B. Mức độ biểu hiện ra kiểu hình có thể nhận biết được.
C. Mức độ gây hại và mức độ ảnh hưởng tới sức sống của thể đột biến.
D. Vật chất di truyền bị biến đổi.
E. Theo kiểu chệch hướng ban đầu hay kiểu dại.
Câu 7 :
Nguyên nhân gây ra đột biến tự nhiên là do:
A. Rối loạn trao đổi chất nội bào.
B. Thay thế ngẫu nhiên các Bazơnitơ.
C. Gen đột biến và bản chất của các gen.
D. Do tác nhân vật lý và hoá học.
E. Tất cả đều đúng.
Câu 8 :
Ngày nay chúng ta quan niệm đột biến gen là:

1. Biến đổi đột ngột cấu trúc phân tử.
2. Làm thay đổi số lượng, thành phần, trình tự phân bố các nuclêôtit.
3. Tạo nên các Alen mới.
4. Phụ thuộc vào phân tích tế bào học.
5. Thay đổi biểu hiện tính trạng.
Phương án đúng là:
A : 1,2,3

C : 3,4,5

B : 2,3,4

D :1,3,4

Câu 9 :
24

E :1,2,3,5


Đào Thị Hồng

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

Đột biến gen khác với đột biến nhiễm sắc thể ở những điểm cơ bản sau:
1. Đột biến xảy ra ở cấp độ phân tử có khả năng biến đổi thuận nghịch.
2. Đa số đột biến nhỏ nên khó phát hiện.
3. Sai hình NST có thể phân tích bằng tế bào học có thể phát hiện qua kiểu
hình.
4. Mất hoặc thêm một đoạn ADN.

5. Có thể mất, đảo, lặp, chuyển đoạn NST.
Phương án đúng là:
A: 1,3,5
B : 1,2,4

C : 1,2,3
D :3,4,5

E : 2,3,5

Câu 10 :
Biến dị xảy ra trong quá trình sinh sản, do sự tái tổ hợp các gen tiếp
thu từ bố mẹ gọi là:
A. Biến dị đột biến.
B. Biến dị số lượng.
C. Biến dị tổ hợp.
D. Biến dị di truyền.
E. Biến dị không di truyền.
Câu 11 :
Nguyên nhân phát sinh đột biến gen:
A. Tác nhân lý, hoá trong ngoại cảnh.
B. Rối loạn sinh lý, hoá sinh trong tế bào.
C. Đặc điểm cấu trúc của gen.
D. A và B.
E. A , B , và C.
Câu 12 :
Những biến đổi nào dƣới đây có trình tự đúng nhất:
A. Gen cấu trúc  cấu trúc mARN  cấu trúc Prôtêin.
25