Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo phần cơ học lớp 10 trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Mở đầu
I. lý do chọn đề tài.

Nền kinh tế n-ớc ta đang từng b-ớc phát triển mạnh mẽ để nhanh chãng
hoµ nhËp vµo nỊn kinh tÕ khu vùc cịng nh- nền kinh tế thế giới. Công cuộc đổi
mới của đất n-ớc đề ra những yêu cầu mới đối với ngành Giáo dục - Đào tạo.
Báo cáo của Ban chấp hành TW Đảng tại Đại hội lần thứ IV đà khẳng định:
Nâng cao chất l-ợng giáo dục nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách
XHCN của thế hệ trẻ, đào tạo đội ngũ lao động có văn hoá, có kỹ thuật và giàu
tính sáng tạo...
Nghị quyết hội nghị lần thứ t- Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt
Nam khoá VII đà chỉ rõ: Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các
bậc học... áp dụng những ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d-ỡng cho học
sinh năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam khoá
VIII cũng nhấn mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t- duy sáng tạo của ng-ời
học....
ở điều 24 Luật Giáo dục cũng xác định: Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học....
Trong thời kỳ đổi mới và hội nhập của n-ớc ta hiện nay, việc đào tạo nên
những con ng-ời thực sự năng động và giàu tính sáng tạo để họ thích ứng đ-ợc
với sự phát triển nhanh chóng của xà hội là điều vô cùng cần thiết, bởi có thể nói
rằng: Tất cả đều bắt nguồn từ sáng tạo... Sáng tạo trở thành cái bảo đảm sự tồn
tại của một quốc gia.
Theo tinh thần cơ bản đó, việc rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh có thể và cần đ-ợc tiến hành trong suốt thời gian các em còn ngồi trên


ghế nhà tr-ờng thông qua việc thực hiện các quá trình s- phạm, việc dạy học đối

với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lý nói riêng.
Bài tập là một trong những ph-ơng tiện dạy học Vật lý rất quan trọng.
Nhiều tài liệu lý luận dạy học VËt lý coi bµi tËp VËt lý lµ mét trong những
ph-ơng tiện thực hành, thậm chí là một trong những ph-ơng pháp dạy học Vật
lý. Điều mà các giáo viên cần quan tâm là làm sao để sử dụng bài tập Vật lý
trong các ph-ơng pháp dạy học của bộ môn đạt hiệu quả cao nhất. Bởi vậy,
thông qua việc xây dựng và khai thác các bài tập Vật lý sáng tạo theo các
ph-ơng pháp khác nhau và ph-ơng pháp tối -u có khả năng rất lớn trong việc bồi
d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo cho học sinh.
Những kiến thức về cơ học có liên quan rất nhiều đến thực tiễn đời sống
và khoa học kỹ thuật. Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập sáng
tạo trong dạy học Vật lý là nhằm giúp học sinh nắm vững nội dung này. Đặc
biệt, góp phần giúp học sinh phát triển t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết các
tình huống khác nhau để có có điều kiện đi sâu vào nghiên cứu trong t-ơng lai và
áp dụng tốt vào thực tiễn hiện tại.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo
phần cơ học lớp 10 trong dạy học Vật lý ở tr-ờng Trung
học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu.
- Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10
thuộc ch-ơng trình Vật lý phổ thông.
- Bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông.
3. giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng đ-ợc hệ thống các bài tập sáng tạo và sử dụng vào dạy học
một cách hợp lý thì sẽ góp phần bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo cho học
sinh.

2

4. nhiệm vụ nghiên cứu.
1/ Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo
cho học sinh.
2/ Nghiên cứu các tiêu chí của bài tập sáng tạo, để xây dựng và phân loại
hệ thống bài tập.
3/ Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Cơ học lớp 10 để vận dụng giảng
dạy hệ thống bài tập đà xây dựng nhằm bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo cho
học sinh.
4/ Tiến hành thực nghiệm s- phạm: kiểm tra tính hiệu quả của hệ thống
bài tập đà biên soạn .
5/ Xử lý phân tích kết quả thực nghiệm.
5. Đối t-ợng nghiên cứu.
- Những yêu cầu nâng cao chất l-ợng dạy và học Vật lý ở tr-ờng Trung
häc phỉ th«ng.
- Häc sinh líp 10 Trung häc phỉ thông.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu.
- Ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học để làm sáng tỏ về mặt lý luận
các vấn đề có liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu ch-ơng trình Sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu tham
khảo để phân tích cấu trúc logic, nội dung của các kiến thức thuộc phần Cơ học
lớp 10.
- Ph-ơng pháp nghiên cứu thực nghiệm s- phạm: Nhằm kiểm tra giả
thuyết khoa học của đề tài.
- Ph-ơng pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả thực nghiệm sphạm.

3

7. đóng góp mới của luận văn.
Về mặt lý luận : Góp phần làm sáng tỏ việc bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng
tạo cho học sinh trong dạy học Vật lý nói chung và dạy Bài tập Vật lý nói riêng ở
tr-ờng phố thông.
Về mặt thực tiễn : Xây dựng đ-ợc một hệ thống bài tập sáng tạo phần cơ học
lớp 10 phục vụ cho việc dạy học ở tr-ờng THPT.
8. phạm vi ứng dụng của đề tài .
Đề tài này nhằm nâng cao năng lực t- duy sáng tạo cho học sinh. Nâng
cao khả năng vận dụng các thao tác t- duy nh- phân tích, tổng hợp, so sánh ...
góp phần củng cố kiến thức vật lý. Hệ thống bài tập trong luận văn này sẽ góp
phần bồi d-ỡng cho học sinh khá, giỏi vật lý, làm tài liệu tham khảo cho các
giáo viên đang giảng dạy bộ môn vật lý .
9. cấu trúc và nội dung của luận văn.

Luận văn gồm có các phần :
* Phần mở ®Çu :
4 trang.
* PhÇn néi dung : 71 trang.
Trong ®ã có 5 sơ đồ ; 3 biểu bảng ; 18 hình vẽ ;
* Phần kết luận :
1 trang.
* Phần mục lục và tài liệu tham khảo: 4 trang.
* Phần phụ lục: 5 trang.

4 đồ thị.

Nội dung của luận văn gồm 3 ch-ơng
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo phần cơ học
lớp 10.
Ch-ơng 2: Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo phần cơ học lớp 10 và các hình

thức sử dụng chúng trong dạy học Vật lý.
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- ph¹m.

4


Ch-ơng 1
Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống
Bài tập sáng tạo phần cơ học lớp 10.
1.1.

năng lực sáng tạo và những biểu hiện năng lực sáng
tạo của học sinh trong học tập.

1.1.1. Năng lực t- duy sáng tạo.
1.1.1.1. Khái niệm về năng lực.
Theo tâm lý học thì năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc lập của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc tr-ng của một hoạt động nhất định, nhằm
đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động đó [19,16] .
Nh- vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nó đ-ợc
thể hiện ở trình độ học vấn , sự phát triển trí tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo,hệ thống tri thức, sự trải nghiệm cuộc sống. . .
Mặc dù năng lực của mỗi cá nhân một phần dựa trên cơ sở t- chất, nh-ng
chủ yếu năng lực đ-ợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con ng-ời d-ới sự tác động của rèn luyện, học tập, giáo dục. Trong đó việc
hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là ph-ơng tiện hiệu quả thúc
đẩy sự phát triển năng lực.
1.1.1.2. Khái niệm về t- duy .
Theo các nhà tâm lý học [21] : T- duy là quá trình phân tích và tổng hợp,
so sánh, trừu t-ợng hoá và khái quát hoá trên con đ-ờng tìm ra cái mới.Trong

thực tiễn dạy học, vấn đế hình thành năng lực phân tích cho học sinh đà và đang
đ-ợc các giáo viên coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng bộ môn và nhiệm vụ học tập cụ
thể, giáo viên đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Tuy nhiên mục đích chủ
yếu của việc rèn luyện khả năng phân tích là hình thành cho học sinh thói quen
tìm hiểu sự vật hiện t-ợng một cách có chiều sâu, khi tách nó ra thành những
phần tử nhỏ hơn, nhằm tìm hiểu bản chất của đối t-ợng nghiên cứu.
Quá trình tổng hợp là sự sắp xếp các số liệu, sự kiện lộn xộn, rời rạc, đa
dạng thu thập đ-ợc qua nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự
vật, hiện t-ợng và quá trình hoàn chỉnh, thống nhất . Để tổng hợp đ-ợc, cần hình
dung, tìm kiếm tr-ớc một mô hình mà tr-ớc đó ch-a có. Vì vậy tổng hợp cũng là
một dạng hoạt động sáng tạo th-ờng gỈp trong thùc tiƠn.

5


So sánh là một thao tác t- duy rất quan trọng trong quá trình tìm ra cái mới.
Nhờ so sánh, ng-ời ta có thể phát hiện sự giống nhau và khác nhau giữa các đối
t-ợng, sự biến đổi của chúng qua thời gian và không gian, ảnh h-ởng của môi
tr-ờng, điều kiện cần cho quá trình phát triển của các sự vật và hiện t-ợng. Trong
dạy học vật lý, vận dụng sự so sánh - t-ơng tự có thể giúp cho học sinh tìm ra
đ-ợc bản chất của các đại l-ợng vật lý.
Trừu t-ợng hóa khái quát hoá là những hoạt động trí tuệ đ-ợc sử dụng
phổ biến và là hoạt động chủ yếu trong quá trình t- duy. Trừu t-ợng hoá là hoạt
động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra đ-ợc những gì là chung và bản chất của một
số đối t-ợng. Khái quát hoá nhằm gom những đối t-ợng có cùng thuộc tính
chung và bản chất vào một nhóm. Trong thực tế, trừu t-ợng hoá và khái quát hoá
là những hoạt động t- duy luôn luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành
phân loại đối t-ợng. Việc hình thành năng lực trừu t-ợng hoá - khái quát hoá liên
quan mật thiết tới việc bồi d-ỡng tài năng.
1.1.1.3

Khái niệm về sáng tạo.

Theo từ điển tiếng Việt thì : Sáng tạo là tìm ra cái mới,cách giải quyết
mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đà có [19,16] .
Quan điểm triết học xem sáng tạo là quá trình hoạt động của con ng-ời
tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo đ-ợc
xác định bởi đặc tr-ng nghề nghiệp nh- khoa học, kỹ thuật , văn học nghệ thuật
... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mäi lÜnh vùc cđa thÕ giíi vËt chÊt vµ tinh
thần.Tâm lý học định nghĩa : Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp
mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích [19,16] .
Khi nói đến hoạt động sáng tạo , ng-ời ta th-ờng xuất phát từ định nghĩa
đ-ợc công nhận là một dạng hoạt động của con ng-ời mà kết quả là sản phẩm
mới có ý nghĩa, có giá trị xà hội.
Từ các nghiên cứu thực nghiệm và nhiều nghiên cứu khác, các nhà tâm lý học đÃ
cho biết: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con ng-ời, khi gặp dịp thì
bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những cơ hội đó; mỗi ng-ời có thể luyện tập để
phát triển óc sáng taọ trong lĩnh vực hoạt động của mình. Tính sáng tạo th-ờng
liên quan với tính tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, tự tin. Sự sáng tạo là hình
thức cao nhất của tính tích cùc, ®éc lËp cđa con ng-êi. Ng-êi cã t- duy sáng tạo

6


không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc
hành động cứng nhắc đà học đ-ợc, ít chịu ảnh h-ởng của ng-ời khác.
1.1.1.4. Các phẩm chất quan trọng của t- duy sáng tạo.
Quá trình sáng tạo của con ng-ời th-ờng đ-ợc bắt đầu từ một ý t-ởng mới
, bắt nguồn từ t- duy sáng tạo của mỗi con ng-ời . Theo các nhà tâm lý học,
năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng t- duy sáng tạo là đỉnh cao

nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của con ng-ời. T- duy sáng tạo là hạt
nhân của sự sáng tạo cá nhân, đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo
dục. Theo sự tổng hợp của nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả về t- duy
sáng tạo thì: T- duy sáng tạo đ-ợc xác định bởi chất l-ợng hoạt động trí tuệ ở
mức độ cao víi c¸c phÈm chÊt quan träng cđa t- duy.C¸c phẩm chất đó là :
- Tính mềm dẻo của t- duy
- Tính linh hoạt của t- duy
- Tính độc đáo của t- duy
- Tính nhạy cảm của t- duy.
1.1.2. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập.
1.1.2.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập.
Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính mới
mẻ của sản phẩm. Tuy nhiên, nếu chỉ quan niệm những hoạt động nào mà kết
quả của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì coi nh- không tổ
chức đ-ợc loại hoạt động đó trong quá trình dạy học. Vì vậy, theo quan điểm
tâm lý học, sản phẩm mới mẻ có tính chất chủ quan đóng vai trò quan trọng đối
với hoạt động học tập sáng tạo.
Tính chủ quan của cái mới đ-ợc xem nh- dấu hiệu đặc tr-ng của quá trình
sáng tạo, cho ta khả năng định h-ớng hoạt động sáng tạo của học sinh. Cái mới
và cái ch-a biết của học sinh có thể và cần phải là cái đà biết đối với giáo viên ,
nh-ng cũng có thể là cái mà giáo viên ch-a biết (ví dụ nh- lời giải độc đáo của
một bài tập). Tuy vậy, đặc tr-ng tâm lý quan trọng của sáng tạo có bản chất hai
mặt : Chủ quan và khách quan .ở đây tính chất chủ quan đ-ợc xem xét theo
quan điểm của ng-ời nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, cụ
thể các sản phẩm còn mang tính chất chủ quan . Còn tính chất khách quan xét
theo quan điểm của ng-ời nghiên cứu quá trình sáng tạo đó với t- cách là sự tác
động qua lại của ba thành tố: Tự nhiên, ý thức con ng-ời và các hình thức phản
ánh của tự nhiên vào ý thøc con ng-êi .

7

Những đặc tr-ng cơ bản của quá trình sáng tạo là: Tính mới mẻ của sản
phẩm , tính bất ngờ của phỏng đoán , tính ngẫu nhiên của phát kiến . Nh- vậy,
đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong dạy học là tính mới mẻ chủ quan
của sản phẩm, tính bất ngờ chủ quan của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên chủ quan
của phát kiến.
1.1.2.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập.
Năng lực sáng tạo khoa học nói chung của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá
nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với
nhân loại.
Đối với học sinh , năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết
giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện đ-ợc
khuynh h-ớng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh . Cụ thể , đó là năng
lực tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều ch-a biết,
ch-a có, đồng thời tạo ra cái ch-a biết, ch-a có và không bị phụ thuộc , gò bó
vào cái đà có.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà đ-ợc hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Vì vậy, muốn phát huy năng lực
sáng tạo trong học tập , giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn
nhận mỗi sự kiện d-ới những góc độ khác nhau , biết đặt ra nhiều giả thuyết khi
phải lý giải một hiện t-ợng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau khi phải xử
lý một tình huống . Cần giáo dục cho học sinh không vội vÃ, bằng lòng với giải
pháp đầu tiên đ-ợc đề xuất , không suy nghĩ cứng nhắc theo quy tắc lý thuyết đÃ
học tr-ớc đó , không máy móc vận dụng những mô hình hành động đà gặp trong
sách vở để ứng xử tr-ớc những tình huống mới.
1.1.2.3 . Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập .
Năng lực sáng tạo của học sinh chỉ đ-ợc phát triển qua hành động thực tế
nh-: Trong việc chiÕm lÜnh tri thøc míi , vËn dơng kiÕn thøc để giải thích hiện
t-ợng, làm thí nghiệm và giải các bài tập trong các tình huống khác nhau . . .

Từ các đặc tr-ng của hoạt động sáng tạo của häc sinh trong häc tËp, theo sù tỉng
hỵp tõ [19] có thể nêu lên những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh sau
đây:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đà học vào điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, nhìn thấy chức
năng mới của đối t-ợng quen thuộc.
8


- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình
huống.
- Năng lực huy động các kiến thức cần thiết để đ-a ra các giả thuyết hay
dự đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện t-ợng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết . Năng lực
biết đề xuất các ph-ơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ ®å thÝ nghiƯm ®Ĩ kiĨm tra
gi¶ thut hay hƯ qu¶ suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo một đại l-ợng vật lý nào
đó với hiệu quả cao nhất có thể đ-ợc trong những điều kiện cho tr-ớc.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề d-ới những góc độ khác nhau, xem xét
đối t-ợng ở những khía cạnh khác nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, năng
lực biết kết hợp nhiều ph-ơng pháp giải bài tập để tìm ra một ph-ơng pháp giải
mới, độc đáo.
1.1.2.4. Bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo thông qua việc tổ chức hoạt
động nhận thức cho học sinh .
Để giúp học sinh phát triển đ-ợc tính sáng tạo trong học tập thì tr-ớc hết
ng-ời giáo viên phải nắm đ-ợc các yếu tố cần thiết cho việc bồi d-ỡng năng lực
t- duy sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động dạy học . Cụ thể các yếu tố đó
là :
- Tạo hứng thú học tập cho học sinh : Đây là một yếu tố vô cùng quan
trọng để có thể làm nảy sinh sáng tạo. Vì vậy đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có

ph-ơng pháp giảng dạy sao cho học sinh có hứng thú học tập. Đặc biệt trong
việc ra bài tập, việc h-ớng dẫn học sinh giải bài tập bằng các câu hỏi định h-ớng
t- duy phải tạo đ-ợc cho học sinh nhu cầu giải quyết mạnh mẽ. Bởi vì hứng thú
sẽ gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc ®Èy høng thó míi. Häc sinh cÇn cã høng
thó nhËn thức cao, cần có sự khao khát nhận thức cái mới và vận dụng cái mới
vào thực tế .
- Cung cấp cho học sinh khối l-ợng kiến thức cơ bản và vững chắc: Sự
sáng tạo ra cái mới bao giờ cũng đ-ợc bắt nguồn từ những cái cũ. Đặc biệt đối
với học sinh thì sáng tạo là sự vận dụng những tri thức đà biết vào tình huống
mới, vào giải thích các hiện t-ợng, các quá trình vật lý trong các tr-ờng hợp khác
nhau. Vì vậy, việc giúp cho học sinh nắm đ-ợc kiến thức cơ bản vứng chắc là
ng-ời giáo viên đà giúp họ có thể có khả năng sáng tạo trong học tập .
- Dạy cho học sinh thói quen nghi ngờ khoa học trong giải bài tập: Một
bài tập được đưa ra giải quyết cần tạo cho học sinh thói quen đặt câu hỏi: Cách
làm này đà tối ưu chưa? , Có còn cách giải quyết nào nữa không? hoặc
Ngoài ph-ơng án thí nghiệm này còn có ph-ơng án nào có thể làm đ-ợc nữa
không ? ’’ …
9


- RÌn lun ý thøc t- duy ®éc lËp cho học sinh: Cần phải rèn luyện cho
học sinh ý thức tự giác suy nghĩ, tự mình phải nỗ lực tìm ra cách giải quyết vấn
đề không quá khó đối với ng-ời học sinh . Việc tự xác định đ-ợc ph-ơng h-ớng
hoạt động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nêu lên các cách giải
quyết khác nhau là điều kiện tốt cho việc phát triển năng lực t- duy sáng tạo của
học sinh .
Nh- vậy, trong dạy học giáo viên cần luôn chú ý tới những phát hiện
mới của học sinh để giúp họ phát triển ý t-ởng độc đáo của mình. Có nh- vậy
mới phát huy đựơc khả năng sáng tạo cho học sinh.
Cơ sở giúp cho việc định h-ớng t- duy học sinh trong dạy học mà ng-ời

giáo viên cần hiểu rõ là lý thuyết Vùng phát triển gần nhất của Vưgốtxki[19].
Cụ thể: chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó
là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và vùng phát triển cao hơn cần
v-ơn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con ng-ời phải giải
quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện đ-ợc với
sự cố gắng nỗ lực của bản thân d-ới sự giúp đỡ của ng-ời lớn hay của những
ng-ời ngang hàng nh-ng có khả năng hơn một chút. Không có con đ-ờng logic
để v-ợt qua chỗ trống đó, nh-ng hoàn toàn có khả năng thu hẹp dần chỗ trống đó
đến mức thích hợp, để mỗi học sinh có thể thực hiện một b-ớc nhảy v-ợt qua
đ-ợc. Giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tập d-ợt những b-ớc
nhảy đó, bằng cách phân chia một b-ớc nhảy vọt lớn trong khoa học thành
những b-ớc nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh. Sau khi đ-ợc rèn
luyện nhiều lần, học sinh sẽ tích luỹ đ-ợc kiến thức và kinh nghiệm, có sự nhạy
cảm, phát hiện, đề xuất đ-ợc giải pháp mới. Từ đó học sinh có thể v-ợt qua khó
khăn và đạt đ-ợc b-ớc nhảy vọt lớn cần thiết đến kiến thức có chất l-ợng cao
hơn và sáng tạo hơn.
1.2. bài tập sáng tạo và việc bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng
tạo cho học sinh trong dạy học.
1.2.1. Bài tập sáng tạo .
Trên thực tế, khó có thể có đ-ợc một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề
phân loại bài tập vật lý. Nói cách khác, sự phân loại bài tập vật lý bao giờ cũng
mang tính t-ơng đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu
tố của một hay nhiều loại khác. Tuy nhiên, ng-ời ta có thể căn cứ vào những đặc
điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo : nội dung; mục đích dạy học; ph-ơng
thức cho điều kiện hay ph-ơng thức giải; đặc điểm và ph-ơng pháp nghiên cứu
10


vấn đề; yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triĨn t- duy häc sinh ; møc ®é khã dƠ
... Cụ thể:

- Phân loại theo nội dung: bài tập tài liệu vật lý ( bài tập cơ học, bài tập
quang học, bài tập điện học . . .) , bài tập cụ thể trừu t-ợng, bài tập kỹ thuật
tổng hợp, bài tập lịch sử...
- Phân loại theo mục đích dạy học: bài tập củng cố, bài tập nâng cao.
- Phân loại theo ph-ơng thức cho điều kiện và ph-ơng th-c giải: Bài tập
bằng lời, bài tập tính toán, bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm.
- Phân loại theo đặc điểm và ph-ơng pháp nghiên cứu vấn đề: bài tập định
tính, bài tập định l-ợng.
- Phân loại theo mức độ khó dễ: bài tập cơ bản , bài tập phức hợp.
- Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển t- duy học sinh.
Theo cách phân loại này có hai loại bài tập: bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo.
Bài tập luyện tập: Là những bài tập đ-ợc dùng để rèn luyện cho học sinh
áp dụng đ-ợc những kiến thức xác định để giải từng loại bài tập theo những
khuôn mẫu nhất định Loại bài tập này không đòi hỏi t- duy sáng tạo cđa häc
sinh, mµ chđ u lµ cho häc sinh lun tập để nắm vững cách giải đối với một
loại bài tập nhất định đà đ-ợc chỉ dẫn.
Bài tập sáng tạo: Đây là loại bài tập đ-ợc dùng để phát triển t- duy sáng
tạo của học sinh.Việc giải các bài tập này đòi hỏi học sinh phải có t- duy sáng
tạo. Sự khác nhau giữa bài tập sáng tạo và bài tập luyện tập là ở chỗ điều kiện
cho trong bài tập sáng tạo che dấu angôrit giải, còn điều kiện cho trong bài tập
luyện tập đà mang tính chất nhắc bảo angôrit giải chúng.
Nh- vậy, bài tập sáng tạo là bài tập vật lý đ-ợc soạn thảo nhằm mục đích
rèn luyện, bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo cho học sinh. Với đặc tr-ng cơ
bản là không có angôrit giải sẵn, bài tập sáng tạo đòi hỏi ở ng-ời giải phải có sự
t- duy và t-ởng t-ợng ( bản chất của hoạt động sáng tạo)[21]. Khi làm việc với
bài tập sáng tạo, học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng
tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới; học sinh
phải phát hiện ra đ-ợc điều ch-a biết, ch-a có, đồng thời tạo ra cái ch-a biết,
ch-a có đó. Đặc biệt, bài tập sáng tạo yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá theo ý
kiến riêng của bản thân học sinh.

11


Có thể hiểu bài tập vật lý sáng tạo qua mô hình sau đây:

Bài tập vật lý

Phân loại theo yêu cầu luyện
tập kỹ năng và phát triển t- duy
học sinh

Bài tập luyện tập

Bài tập sáng tạo

- Có angorit giải
- áp dụng các kiến thức xác định đà biết
để giải .
- Dạng bài tập theo khuôn mẫu nhất định .
- Tình huống quen thuộc .
- Có tính tái hiện.
- Không yêu cầu khả năng đề xuất, đánh
giá.

- Không có angorit giải.
- Vận dung linh hoạt, sáng tạo từ
những kiến thức cũ .
- Không theo khuôn mẫu nào đà có .
- Tình huống mới .
- Có tính phát hiện .

- Yêu cầu khả năng đề xuất, đánh
giá

Nh- vậy , từ những đặc điểm khác biệt trên của bài tập luyện tập (thông
th-ờng) và bài tập sáng tạo , chúng tôi đi đến một số kết luận sau :
- Vì không theo một khuôn mẫu nào sẵn có, nên không thể đ-a ra một
ph-ơng pháp giải nhất định mà chỉ có thể đ-a ra định h-ớng chung .
- Để giải bài tập sáng tạo, ng-ời giải phải biết vận dụng kiến thức một
cách linh hoạt, sáng tạo có tính chất phát hiện, nên bài tập sáng tạo có khả năng
rất lớn trong việc bồi d-ỡng năng lực sáng tạo so với các hình thức khác .
-So với bài tập luyện tập thông th-ờng, bài tập sáng tạo có khả năng cao
hơn nhiều lần trong việc phát triển năng lực t- duy sáng tạo cña häc sinh.

12


1.2.2. vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học.
Là một dạng của bài tập vật lý , vì vậy tr-ớc hết bài tập sáng tạo cũng có
đầy đủ vai trò của bài tập vật lý. Cụ thể:
- Bài tập sáng tạo là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức
một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải bài tập, học sinh phải nhớ lại những
kiến thức đà học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải
tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết đ-ợc bài tập. Tất cả các thao tác
t- duy đó đà góp phần củng cố , khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh.
- Bài tập sáng tạo đ-ợc sử dụng làm ph-ơng tiện nghiên cứu tài liệu mới,
khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội đ-ợc
kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới
th-ờng đ-ợc bắt đầu bằng việc nêu vấn đề. Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên
cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh. Để làm một vấn đề mới trở
nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải các bài

tập. Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích
đ-ợc hứng thú cao của học sinh đối với những kiến thức mới sắp đ-ợc học, mà
còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đà có và xây dựng đ-ợc mối liên quan
giữa các kiến thức cũ và mới.
- Bài tập sáng tạo là một ph-ơng tiện có tầm quan trọng đặc biƯt trong viƯc
ph¸t triĨn t- duy vËt lý cđa häc sinh, bồi d-ỡng cho học sinh ph-ơng pháp
nghiên cứu khoa học. Bởi vì giải bài tập là một hình thức làm việc tự lực căn bản
của học sinh. Trong thực tiễn dạy học, tư duy vật lý được hiểu là kỹ năng quan
sát hiện t-ợng vật lý, phân tích một hiện t-ợng phức tạp thành những bộ phận
thành phần, xác lập mối liên hệ định l-ợng và định tính của các hiện t-ợng, đại
l-ợng vật lý, đoán tr-ớc các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của
mình. Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề bài, tự xây
dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí
nghiệm, thực hiện phép đo... Trong những điều kiện đó, t- duy lôgic, t- duy sáng
tạo của học sinh đ-ợc phát triển, năng lực tự giải quyết vấn đề đ-ợc nâng cao.
Bài tập sáng tạo là ph-ơng tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển những kỹ năng,
kỹ xảo, liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đà học vào đời

13


sống, lao động sản xuất. Bởi kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh
có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và
thực hành . Từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và h-ớng nghiệp cho
học sinh.
- Bài tập sáng tạo còn có tác dụng giáo dục cho học sinh về phẩm chất tt-ởng, đạo đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy đ-ợc quá
trình phát sinh những t- t-ởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh
to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng nh- của n-ớc
nhà. Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc
lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa

học, kích thÝch høng thó häc tËp bé m«n vËt lý nãi riêng và học tập nói chung.
- Bài tập sáng tạo còn là ph-ơng tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức,
kỹ năng của học sinh một cách chính xác. Trong quá trình dạy học, khâu kiểm
tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng kỹ xảo của học
sinh có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh là cho học sinh giải các bài tập. Thông qua việc giải
bài tập của học sinh, giáo viên còn biết đ-ợc kết quả giảng dạy của mình, từ đó
có ph-ơng pháp điều chỉnh , hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng nh- hoạt
động học của học sinh, đặc biệt phát hiện học sinh có năng khiếu vật lý .
- Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông th-ờng, học sinh phải biết
vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong
những tình huống mới, hoàn cảnh mới; biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng
của bản thân; biết đ-a ra các ph-ơng án thí nghiệm, thiết kế các sơ đồ thí nghiệm
để kiểm tra giả thuyết hoặc đo một đại l-ợng vật lý nào đó; biết đề xuất các giải
pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống . . .Thông qua đó, bài tập sáng tạo
giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy
đ-ợc năng lực sáng tạo cho họ.
Nh- vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập sáng tạo có mét vai trß to lín
trong viƯc rÌn lun, båi d-ìng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong
dạy häc.

14


Ch-ơng 2

xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo phần cơ học
lớp 10 và các hình thức sử dụng chúng trong dạy
học vật lý .
2.1. Phân tích nội dung cơ học lớp 10 thuộc ch-ơng trình

vật lý trung học phổ thông hiện hành .

2.1.1. Cấu trúc ch-ơng trình Vật lý THPT hiện hành .
Bậc THPT vừa có mục tiêu chuẩn bị cho một bộ phận học sinh học Đại học
và Trung học chuyên nghiệp , vừa có mục tiêu hoàn chỉnh học vấn cho số đông
học sinh, chuẩn bị cho họ tham gia lao động sản xuất. Ch-ơng trình môn Vật lý
bậc THPT hiện hành nhằm đáp ứng các mục tiêu ấy .
Nội dung chủ yếu của ch-ơng trình Vật lý THPT là vật lý học cổ điển, vì đó
là cái nền của toàn bộ vật lý học, là bộ phận hữu cơ của học vấn phổ thông. Vật
lý học cổ điển cũng là cơ sở khoa học của đại bộ phận các ngành sản xuất phổ
biến của n-ớc ta hiện nay. Nắm vững nó, ng-ời học sinh ra tr-ờng có cơ sở để
học nghề, để lao động có hiệu quả ở các ngành nghề kỹ thuật phổ thông, có thể
sử dụng các dụng cụ trong đó có những ứng dụng phổ biến của các nguyên tắc
vật lý .
Nội dung ch-ơng trình vật lý THPT hiện hành đ-ợc chia thành các phần lớn: Cơ;
Nhiệt ; Điện ; Quang ; Vật lý hạt nhân, riêng các kiến thức về dao động và sóng
được tách riêng thành phần Dao động và sóng đưa vào dạy ở lớp 12. Việc
phân phối ch-ơng trình cho 3 năm học đ-ợc cụ thể nh- sau :
Lớp
10
11
12

Nội dung

Lý thuyết

Bài tập

Cơ học

Nhiệt học
Nhiệt học
Điện học
Dao động và sóng
Quang học
Vật lý hạt nhân

48
11
10
50
26
24
8

21
4
3
20
7
11
7
15

Thực
hành
8

8

Kiểm tra
5
1
1
5
2
3
1

Ôn tập
1
2
1
1


2.1.2. Vị trí, nhiệm vụ và nội dung phần cơ học lớp 10 hiện hành.
Căn cứ theo phân phối ch-ơng trình thì học sinh đ-ợc học trọn vẹn Cơ học
ở lớp 10 (trừ Dao động và Sóng cơ) . Trong ch-ơng trình Vật lý lớp 10, phần Cơ
học chiếm 82 tiết ( kể cả các tiết kiểm tra và ôn tập), phần Nhiệt học chiếm 19
tiết. Nh- vậy có đến gần 80% dung l-ợng kiến thức Vật lý 10 là Cơ học. ở cấp
THCS, học sinh đà đ-ợc học một số kiến thức về Cơ học. Vào đầu lớp 10 học
sinh đ-ợc nghiên cứu tiếp hoặc có những kiến thức đ-ợc khai thác d-ới dạng đào
sâu hay mở rộng. Nội dung Cơ học thuộc ch-ơng trình Vật lý 10 bao gồm 5 phần
:
Phần I - Động học
20 tiết
Phần II - §éng lùc häc
24 tiÕt
PhÇn III - TÜnh häc

10 tiÕt
PhÇn IV - Các định luật bảo toàn
20 tiết
Ngoài ra còn có 6 tiết thực hành của phần Cơ học đ-ợc chia làm hai lần :
Lần một - 4 tiết tiến hành vào cuối học kỳ I , và lần hai - 4 tiÕt cho häc sinh lµm
ë cuèi häc kú II.
Trong giáo trình Vật lý phổ thông, nhiệm vụ chủ yếu của phần Cơ học là
cung cấp cho học sinh một hệ thống các khái niệm, những kiến thức cơ bản về
quy luật chuyển động, các ph-ơng pháp xác định vị trí của các vật chuyển động
dựa trên việc nghiên cứu tác dụng t-ơng hỗ giữa chúng, những ứng dụng quan
trọng trong thực tiễn ... Đồng thời qua nghiên cứu về Cơ học, học sinh sẽ có đ-ợc
một l-ợng kiến thức nhất định làm cơ sở cho việc nghiên cứu vật lý học ở các lớp
cao hơn.

2.1.3. Những kiến thức cơ bản phần cơ học lớp 10.
Những kiến thức cơ bản mà học sinh cần phải nắm vững trong phần cơ học
bao gồm các nội dung chính sau :
1. Các dạng chuyển động: chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi
đều, chuyển động tròn đều.
2. Các định luật Newton: định luật I Newton, định luật II Newton, định luật III
Newton.
16


3. Các lực cơ học: lực hấp dẫn, lực đàn hồi, lực ma sát.
4. ứng dụng các định luật Newton và các lực cơ học .
5. Cân bằng của vật rắn .
6. Các định luật bảo toàn: định luật bảo toàn động l-ợng, định luật bảo toàn cơ
năng, định luật bảo toàn năng l-ợng.
Sau đây là sơ đồ kiến thức theo SGK hiện hành[3] :

Chuyển động
thẳng đều

Chuyển động
biến đổi đều

Chuyển động
tròn đều

Các định luật
về chuyển động

Các lực cơ học

Lực hấp
dẫn

Lực đàn
hồi

Lực ma
sát

Định luật
I Newton

định luật
II Newton

định luật

III Newton

ứng dụng các định luật Newton và các
lực cơ học

đl bảo toàn động l-ợng
Cân bằng
của vật
rắn

Các định
luật bảo
toàn

đl bảo toàn cơ năng
đl bảo toàn năng l-ợng

2.1.4. Thực trạng việc sử dụng bài tập phần cơ học lớp 10 của giáo viên
trong giảng dạy vËt lý.
17


Qua thực tế giảng dạy, qua thăm dò tìm hiểu và dự giờ của giáo viên,
chúng tôi rút ra đ-ợc mét sè nhËn xÐt sau :
- Quan niƯm vỊ vai trò, vị trí của tiết dạy bài tập vật lý của một số giáo
viên ch-a hợp lý, nếu không muốn nói là giáo viên xem nhẹ vị trí của bài tập vật
lý trong dạy học vật lý.
- Giáo viên ch-a quán triệt hết yêu cầu của việc dạy bài tập, ch-a đ-ợc xác
định rõ: tiết bài tập thực hiện ôn luyện đ-ợc kiến thức gì? củng cố và phát triển
đ-ợc kỹ năng gì? kiểm tra đ-ợc những kiến thức cơ bản gì đối với học sinh? Vì

vậy trong giảng dạy, đa số giáo viên phổ thông đang sử dụng ph-ơng pháp
truyền thống ( thầy chủ động, trò chủ đạo ) không sử dụng ph-ơng pháp dạy học
hiện đại (trò chủ động, thầy chủ đạo) .
- Hầu hết các giáo viên đều áp đặt học sinh suy nghĩ và giải bài tập theo
cách của mình mà không h-ớng dẫn họ độc lập suy nghĩ tìm kiếm lời giải. Khi
chữa bài tập còn để ý nhiều đến các biến đổi, tính toán cụ thể, coi nhẹ việc phân
tích đ-ờng lối giải định h-íng t- duy cđa häc sinh .
- Trong tõng tiÕt dạy bài tập giáo viên làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức ở
từng bài tập (có khi còn ch-a khai thác hết kiến thức cơ bản thể hiện trong bài
tập ) mà ch-a làm (hoặc ch-a có ý thức làm) nhiệm vụ trang bị cho học sinh
ph-ơng pháp giải bài tập theo dạng đặc tr-ng, ch-a xây dựng đ-ợc hệ thống bài
tập cho từng đề tài, từng ch-ơng, từng phần của ch-ơng trình .
- Giáo viên chữa bài tập theo những tài liệu sẵn có, ngại tìm kiếm thêm bài
tập để xây dựng thành hệ thống bài tập phong phú, đa dạng đáp ứng đầy đủ yêu
cầu giáo dục, giáo d-ỡng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp.
- Các giáo viên đều không dành thời gian thích đáng cho việc giải bài tập
cơ bản, coi nhẹ việc rèn luyện giải bài tập cơ bản, ra rất ít loại bài tập này, không
chú ý tới cách giải một bài tập phức hợp bằng cách quy về các bài tập cơ bản.
Ngoài ra trong việc hình thành kiến thức mới các giáo viên đều ch-a khai thác
hết tiềm năng của bài tập vật lý.
2.2. xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo.
2.2.1. Cơ sở phân loại.
2.2.1.1. yêu cầu lựa chọn hệ thống bài tập.
Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó là một
việc khó.Vậy cần phải có những tìm tòi về ph-ơng pháp nhằm xác định những
mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện của chúng trong
các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số l-ợng của chúng và trình tự
18

giải. Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một cách tự giác phụ thuộc
rất nhiều vào viƯc cã hay kh«ng cã mét hƯ thèng trong khi chọn lựa và sắp xếp
trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi bài tập đều phát hiện ra những cái
mới.
Bài tập vật lý nói chung và bài tập sáng tạo nói riêng có tác dụng rất lớn về cả
ba mặt : giáo dục, giáo d-ỡng và giáo dục kỹ thuật tổng hợp . Tác dụng ấy càng
tích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn thận các hệ thống
bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về ph-ơng pháp và bám sát mục đích,
nhiệm vụ dạy học ở tr-ờng phổ thông.
Hệ thống các bài tập đ-ợc lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay nhỏ cần
phải thoả mÃn một số yêu cầu sau:
- Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
về mối quan hệ giữa những đại l-ợng và khái niệm đặc tr-ng cho quá trình hoặc
hiện t-ợng, sao cho từng b-ớc học sinh hiểu đ-ợc kiến thức một cách vững chắc
và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức đó.
- Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập đ-ợc chọn phải là một mắt xích trong hệ thống
kiến thức vật lý, đóng góp đ-ợc phần nào vào việc hoàn chỉnh các kiến thức của
học sinh, giúp họ hiểu đ-ợc mối liên hệ giữa các đại l-ợng, cụ thể hoá các khái
niệm và vạch ra những nét mới nào đó ch-a đ-ợc làm sáng tỏ.
-Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo đ-ợc tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong học tập.
-Yêu cầu thứ t- : Hệ thống các bài tập đ-ợc lựa chọn phải giúp cho học sinh
nắm đ-ợc ph-ơng pháp giải từng loại , dạng cụ thể .
- Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối t-ợng học sinh,
thêi gian häc tËp cđa häc sinh ë líp vµ ở nhà.
Nh- vậy, hệ thống bài tập sáng tạo của đề tài này sẽ đ-ợc xây dựng vừa để
thoả mÃn các yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng đ-ợc mục tiêu bồi d-ỡng, phát
triển năng lực t- duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ
thống bài tập trong dạy học.

19


2.2.1.2.phân loại bài tập sáng tạo.
Dựa vào các công trình nghiên cứu về năng lực sáng tạo của học sinh trong
học tập, căn cứ theo các phẩm chất của t- duy sáng tạo, chúng tôi đề xuất xây
dựng và cấu trúc bài tập sáng tạo theo h-ớng sau, t-ơng ứng với mỗi loại phân
thành hai dạng. Tất nhiên, mỗi bài tập đều có tác dụng về nhiều mặt và có nhiều
chức năng khác nhau, nên sự phân chia này chỉ mang tính t-ơng đối.
2.2.1.2.1. Loại bài tập nhằm bồi d-ỡng tính mềm dẻo của t- duy:
Đặc tr-ng của loại bài tập này là tạo cho học sinh thói quen suy nghĩ không
rập khuôn, không máy móc, giúp cho khả năng sử dụng các thao tác t- duy một
cách mềm mại, uyển chuyển. Hai dạng của loại bài tập này là:
- Bài tập có nhiều cách giải: Đây là dạng phổ biến trong hệ thống bài tập sáng
tạo. Có thể tìm chọn dạng bài tập này ở các sách bài tập, sách tham khảo.
Th-ờng xuyên cho học sinh làm việc với dạng toán này sẽ tạo cho học sinh thói
quen nhìn nhận vấn đề ở nhiều góc độ.
- Bài tập có nội dung biến đổi : ph-ơng thức để soạn thảo dạng bài tập này gồm
hai b-ớc:
B-ớc 1: Cho bài tập hoàn chỉnh, bắt học sinh tìm một yếu tố nào đó.
B-ớc2: Thay đổi một dữ kiện của đề bài và vẫn yêu cầu học sinh tìm yếu tố
trên. Tuy nhiên, vấn đề quan trọng là giáo viên phải tính toán sao cho dữ kiện thay
đổi đà làm biến đổi hoàn toàn bản chất của vấn đề, và không hề có sự t-ơng tự giữa
hai đáp án. Làm việc với dạng bài tập này, học sinh sẽ chống được tính ỳ của tư
duy.
2.2.1.2.2. Loại bài tập nhằm bồi d-ỡng tính linh hoạt của t- duy:
Mục đích của loại bài tập này là giúp học sinh hình thành khả năng để xuất đ-ợc
nhiều giải pháp theo nhiều hoàn cảnh khác nhau, hoặc đ-a ra đ-ợc cách giải quyết
trong một điều kiện cho tr-ớc. Đây là loại bài tập về thực hành thí nghiệm sáng tạo
với hai dạng sau:

- Dạng bài tập thiết kế ph-ơng án thí nghiệm : bài tập dạng này yêu cầu học
sinh đề xuất ra các ph-ơng án thí nghiệm khác nhau theo ý kiến riêng của bản
thân để đo một đại l-ợng vật lý nào đó. Tất nhiên, với các ph-ơng án khác nhau
có thể sẽ sử dụng l-ợng thiết bị, dụng cụ không giống nhau.
20


- Dạng bài tập nêu cách thức thi công thí nghiệm : Khác với dạng trên, dạng
bài tập này đòi hỏi học sinh phải biết tìm ra ph-ơng cách làm thí nghiệm để đo
một đại l-ợng vật lý với những đồ dùng thí nghiệm cho tr-ớc.
Để phân biệt hai dạng bài tập trên, chúng tôi xin đ-a ra bài tập đơn giản sau:
+ Đề bài tập nêu cách thực thi công thí nghiệm : Làm cách nào đó để đo đ-ợc
đ-ờng kính của quả bóng khi chỉ có một chiếc th-ớc dài bằng gỗ? (Đáp án : lăn
quả bóng một vòng trên th-ớc. . .).
+ Đề bài tập thiết kế ph-ơng án thí nghiệm : HÃy nêu các cách có thể đo đ-ợc
đ-ờng kính của quả bóng ? ( Đáp án : Dùng th-ớc đo chu vi ; đào lỗ nhét vừa
nửa quả bóng rồi đo đ-ờng kính lỗ ; lăn tròn quả bóng trên th-ớc... )
2.2.1.2.3. Loại bài tập nhằm bồi d-ỡng tính độc đáo của t- duy:
Loại bài tập này kích thích học sinh khả năng đ-a ra đ-ợc các giải pháp lạ,
cách giải quyết vấn đề theo h-ớng riêng, độc đáo, không bị gò bó , lệ thuộc vào
những cái đà có. Bài tập loại này đ-ợc thể hiện d-ới hai dạng sau:
- Dạng bài tập không theo mẫu: Đúng nh- tên gọi của nó, dạng bài tập này
đ-ợc soạn thảo không theo một khuôn mẫu nào cả. Mục đích sử dụng để chống
suy nghĩ rập khuôn, máy móc. Việc giải bài tập này không áp dụng ngay các
công thức đà biết. Điều cơ bản là học sinh phải tìm ra đ-ợc các mối liên hệ
ngầm, từ đó hình thành nên những kết hợp mới của đề bài.
- Dạng bài tập nghịch lý, nguỵ biện: Đây là một dạng bài tập đ-ợc xây dựng
dựa trên những quan điểm sai lầm, lệch lạc sẵn có của học sinh. Ưu điểm nổi
trội của dạng bài tập này là kích thÝch høng thó häc tËp cao ®é. Qua thùc tiƠn sử
dụng dạng bài tập này chúng tôi luôn tìm thấy tinh thần chủ động, tự lực t- duy

tích cực ở hầu nh- toàn bộ học sinh trong mỗi lớp học.
2.2.1.2.4. Loại bài tập nhằm bồi d-ỡng tính nhạy cảm của t- duy:
Khi giải loại bài tập này học sinh rất dễ gặp trục trặc nếu không nhanh nhạy
phát hiện đ-ợc vấn đề lạ trong điều kiện quen thuộc. Hai dạng của bài tập nàylà:
- Dạng bài tập cho thừa/ thiếu/ hoặc sai dữ kiện: Đây là dạng bài tập mà ng-ời
ra đề đà cố ý cho thừa dữ kiện, thiếu dữ kiện hoặc sai dữ kiện. Việc đòi hỏi học

21


sinh phải nhận biết và chứng minh được dữ kiện có vấn đề là mục đích của bài
tập.
- Dạng bài tập bẫy: Trong mỗi bài tập đều đ-ợc ng-ời ra đề cài sẵn một
cái bẫy
( chứ không phải đánh đố" ) nhằm mục đích rèn cho học sinh
năng lực phát hiƯn nhanh chãng ngay tõ khi ®äc ®Ị. NÕu ch-a đ-ợc làm quen với
dạng bài tập này, ng-ời giải rất dễ bị lạc h-ớng, bài giải sai hoặc không tìm ra
đ-ợc đáp số.
2.2.1.3. Một số ph-ơng pháp biên soạn bài tập sáng tạo:
Trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo, chúng tôi đà sử dụng một
số ph-ơng pháp sau:
- Dựa vào những sai lầm th-ờng mắc phải của học sinh trong giải bài tập khi
lấy nghiệm, căn cứ vào miền giá trị nghiệm số của bài tập thông th-ờng, chúng
tôi soạn thảo thành bài tập sáng tạo dạng bẫy.
+ Dạng bài tập có nội dung biến đổi cũng đ-ợc soạn thảo một cách t-ơng tự
nhưng lại căn cứ vào phạm vi hoạt động của đại lượng vật lý, phạm vi ứng
dụng của đại l-ợng vật lý.
- Dựa vào quan niệm lệch lạc mà học sinh th-ờng thu nhận đ-ợc trong cuộc
sống, chúng tôi biên tập dạng bài tập nghịch lý nguỵ biện.
- Tuyển chọn những bài tập có thể có thêm các cách giải khác, chúng tôi soạn

thành dạng bài tập có nhiều cách giải nhằm tạo cho học sinh sự suy nghĩ linh
hoạt.
- Căn cứ vào tính dập khuôn máy móc, lắp ghép theo sự tương tự thường
thấy ở học sinh khi giải bài tập, chúng tôi chọn lựa những bài tập có chứa đựng
những yếu tố khác lạ để tập hợp thành dạng bài tập không theo mẫu.
Ví dụ minh hoạ việc soạn thảo bài tập sáng tạo và khả năng phát triển
năng lực t- duy sáng tạo cho học sinh của bài tập sáng tạo so với bài tập
luyện tập thông th-ờng:

22


Bài tập luyện tập

Bài tập sáng tạo

Một con lắc đơn gồm : Một sợi dây
mảnh dài l = 1m, vật nặng khối l-ợng
m = 1kg. Đ-a con lắc đơn lệch khỏi vị
trí cân bằng góc 0 = 600 rồi thả nhẹ .
- Tính vận tốc của m tại vị trí có sức
căng dây T = 11N .

Một con lắc đơn gồm : Một sợi dây
mảnh dài l = 1m, vật nặng khối l-ợng
m = 1kg. Đ-a con lắc đơn lệch khỏi
vị trí cân bằng góc 0 = 600 rồi thả
nhẹ .
- Tính vận tốc của m tại vị trí có sức
căng dây T = 2N .

Các b-ớc tiến hành chung của việc giải bài tập :
- Gọi vị trí có sức căng dây của đề bài đà cho là M .
- áp dụng định luật bảo toàn cơ năng cho con lắc ở vị trí A và M : W A = WM (
Chọn gốc thế năng tại vị trí c©n b»ng )
mg(l – l cos 0 ) = mvM2 / 2 + mg ( l – l cos  )
 vM2 = 2gl ( cos  - cos 0 )
(1)
- áp dụng định luật II Newton tìm sức căng dây T tại M :
T =mg cos + mvM2 / l  T = mg (3 cos  - 2 cos 0) ( 2)
- Nh- vËy :
+ Víi bµi tập luyện tập thì học sinh chỉ cần giải hai ph-ơng trình (1) và (2)
và rút ra đ-ợc v 2m/s .
+ Với bài tập sáng tạo , nếu học sinh vẫn tiến hành giải hệ ph-ơng trình
nh- trên một cách bình th-ờng thì sẽ đ-ợc kết quả : v2 = - 2m/s.
Để giải thích được kết quả vô lý này đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo. Cụ thể, họ phải biết phát hiện
ra giá trị của lực căng T mà đề bài đà cho ( đây cũng chính là yếu tố sáng tạo của
bài tập sáng tạo đ-ợc xây dựng từ một bài tập thông th-ờng ) là không phù hợp
thông qua miền giá trị của T :
Tmax = mg ( 3 – 2 cos 0 ) = 20N (tại vị trí cân bằng )
Tmin = mg cos = 5N
(tại biên)
2
Như vậy,khi gặp vấn đề v = - 2m/s häc sinh sÏ ph¶i vËn dơng các thao tác
t- duy để:
- Kiểm tra lại lời giải.
- Tìm hiểu miền biến đổi của lực căng T.
- Đánh giá về giả thiết của bài tập.
Thông qua các thao tác t- duy này, năng lực t- duy sáng tạo(suy nghĩ không

dập khuôn-máy móc, có sự đề xuất-đánh giá riêng của bản thân) của học sinh
đ-ợc nâng cao.
23


Vậy, ví dụ nêu lên là nhằm minh hoạ cho:
- Ph-ơng pháp soạn thảo bài tập sáng tạo từ bài tập thông th-ờng.
- Khả năng, tác dụng bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo(tính mềm dẻo,
linh hoạt, độc đáo, nhạy cảm) của bài tập sáng tạo so với bài tập luyện
tập thông th-ờng.
- Sự sáng tạo của giáo viên trong dạy học khi soạn thảo bài tập cũng nhkhi định h-ớng t- duy học sinh giải bài tập.
-

2.2.1.4. định h-ớng t- duy học sinh trong giải bài tập :
Giải bài tập vật lý nói chung và bài tập sáng tạo nói riêng là một quá trình
phức tạp. Việc học sinh không giải đ-ợc, hoặc giải sai bài tập ch-a đủ cơ sở để
kết luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng vật lý, mà do nhiều
nguyên nhân . Trong đó chủ yếu có các nguyên nhân nh- : không hiểu điều kiện
của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải bài tập, không biết
cách thực hiện cụ thể, tính toán sai vì quá yếu về kiến thức toán học hoặc quá
yếu về kỹ năng thực hành. Do đó, để hình thành và rèn luyện kỹ năng giải bài tập
nhằm nâng cao chất l-ợng nắm kiến thức, một trong những biện pháp khả dĩ là
dạy học sinh những ph-ơng pháp tìm kiếm lời giải bài tập vật lý nói chung , và
bài tập sáng tạo nói riêng. Muốn vậy, cần phải h-ớng dẫn học sinh để họ có thể
nắm đ-ợc những ph-ơng pháp giải mỗi loại, dạng thậm chí những bài tập cụ thể.
Tuỳ theo mục đích s- phạm của việc giải bài tập, có ba kiểu định h-ớng t- duy
của học sinh :
- Định h-ớng Angorits : Đây là kiểu định h-ớng hành động theo một mẫu cho
tr-ớc. Kiểu định h-ớng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định
các hành động cần thực hiện, mà họ chỉ cần chấp hành các thao tác đà đ-ợc giáo

viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đà quen thuộc.
Kiểu định h-ớng Angorits có -u điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải đ-ợc
bài tập một cách chắc chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập của học sinh
có hiệu quả. Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định h-ớng Angorits trong việc
giải bài tập thì học sinh chỉ quen tái hiện lại các kiến thức, do đó ít có tác dụng
rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo, sự phát triển t- duy sáng tạo
sủa học sinh bị hạn chế. Theo quan điểm của đề tài, để việc sử dụng kiểu định
h-ớng Angorits vẫn phát huy đ-ợc tác dụng phát triển t- duy sáng tạo của học
24


sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có những khía cạnh mới so với những bài
tập cùng loại.
- Định h-ớng ơrixtic: Đây là kiểu định h-ớng tìm tòi từng phần mang tính
chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức
hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập. Kiểu định h-ớng ơrixtic nhằm
giúp đỡ học sinh trong việc h-ớng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tòi. Học sinh sẽ
phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận tái tạo cái có sẵn. Sự định h-ớng nh- vậy tạo
điều kiƯn cho häc sinh t- duy tÝch cùc, chđ ®éng, đáp ứng đ-ợc yêu cầu rèn
luyện, bồi d-ỡng năng lực t- duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài
tập.
- Định h-ớng khái quát ch-ơng trình hoá : Đây cũng là một kiểu định h-ớng
t- duy học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho học sinh các
kiến thức cần dùng nh- cách thức hành động. Nét đặc tr-ng của kiểu định h-ớng
này là giáo viên định h-ớng họat động t- duy của học sinh theo đ-ờng lối khái
quát của việc giải quyết vấn đề. Sự định h-ớng ban đầu đòi hỏi học sinh phải tự
lực tìm tòi giải quyết. Nếu học sinh không đáp ứng đ-ợc thì sự giúp đỡ tiếp theo
của giáo viên là sự phát triển định h-ớng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một
b-ớc bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi, giải
quyết. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự định h-ớng của giáo viên

chuyển dần thành ®Þnh h-íng Angorits. VÊn ®Ị cø tiÕp tơc nh- vËy cho đến khi
học sinh giải quyết đ-ợc bài tập.
Kiểu định h-ớng khái quát ch-ơng trình hoá giúp cho việc hoàn thành nhiệm vụ
học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơ hội rèn luyện tduy sáng tạo.

2.2.1.5. Tiến trình khái quát giải bài tập .
Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giải bất
kỳ bài tập vật lý nµo. Trong nhiỊu tµi liƯu, ng-êi ta cã thĨ gọi là các b-ớc chung,
ph-ơng pháp chung, kế hoạch, dàn bài giải bài tập . . .Mặc dù các bài tập vật lý
có nội dung rất phong phú, đa dạng nh-ng trên cơ sở căn cứ vào quá trình t- duy
25