Phát triển bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo chương các định luật bảo toàn vật lí lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG PHÚC LONG

PHÁT TRIỂN BÀI TẬP THEO HƯỚNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------

ĐẶNG PHÚC LONG

PHÁT TRIỂN BÀI TẬP THEO HƯỚNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN”
VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH BỘ MƠN VẬT LÍ
MÃ SỐ: 8140111
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Trinh

Nghệ An- 2018


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình học tập, nghiên cứu, hồn thành luận văn, tác giả chân thành
cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của các thầy cơ giáo khoa Vật lý trường Đại học Vinh, đặc
biệt là cán bộ hướng dẫn khoa học PGS.TS Mai Văn Trinh. Tác giả xin cảm ơn sự giúp
đỡ nhiệt tình của các đồng nghiệp và học sinh trường PHỔ THÔNG-DÂN TỘC NỘI
TRÚ-TRUNG HỌC PHỔ THƠNG SỐ 2 NGHỆ AN nơi tác giả đang cơng tác và tiến
hành thực nghiệm sư phạm kết quả nghiên cứu đề tài.
Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này.
Vinh, ngày 15 tháng 07 năm 2018
Học viên: Đặng Phúc Long


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

............................................................................................................... 1

1.

Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2.

Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3

4.

Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 3

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3

6.

Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4

7.

Đóng góp của luận văn ..................................................................................... 4

8.

Cấ u trúc của luâ ̣n văn ....................................................................................... 5

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN BÀI TẬP THEO HƯỚNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG.....................................................................6
1.1 Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trung học
phổ thông………………………………………………………………………….........6
1.1.1 Năng lực tư duy sáng ta ̣o………………………………………………………....6

1.1.1.1 Khái niê ̣m về tư duy……………………………………………………..……..6
1.1.1.2 Khái niê ̣m về năng lực……………………………………………………….. ..7
1.1.1.3 Khái niê ̣m về sáng ta ̣o………………………………………………………....9
1.1.1.4 Năng lực tư duy sáng ta ̣o……………………………………………………....10
1.1.2 Định hướng hoạt động tư duy trong xây dựng tri thức và vận dụng tri thức cho
học sinh…………………………………………………………………………….....11
1.1.2.1 Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học………………………………....11
1.1.2.2 Năng lực sáng ta ̣o của ho ̣c sinh trong ho ̣c tâ ̣p………………………………...13
1.1.2.3 Những biể u hiê ̣n năng lực sáng ta ̣o của ho ̣c sinh trong ho ̣c tâ ̣p……………....13


1.1.2.4 Các yế u tố cầ n thiế t cho viê ̣c rèn luyê ̣n năng lực sáng ta ̣o của ho ̣c sinh trong
ho ̣c tâ ̣p………………………………………………………………………………...14
1.1.3 Khái niê ̣m tư duy Vâ ̣t lý………………………………………………………...16
1.1.4 Các biê ̣n pháp tích cực hóa hoa ̣t đô ̣ng tư duy của ho ̣c sinh trong quá triǹ h da ̣y ho ̣c
vâ ̣t lý……………………………………………………………………………........17
1.1.4.1 Ta ̣o nhu cầ u hứng thú, kích thích sự ham muố n hiể u biế t của ho ̣c sinh…….17
1.1.4.2 Định hướng hành động tìm tịi sáng tạo trong dạy học Vật lý………………19
1.2 Bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo…………………………………………….20
1.2.1 Cơ sở lý thuyế t của bài tâ ̣p sáng ta ̣o về vâ ̣t lý ………………………………...20
1.2.2 Phân biê ̣t bài tâ ̣p luyê ̣n tâ ̣p và bài tâ ̣p sáng ta ̣o………………………………..22
1.2.3 Các dấ u hiê ̣u nhâ ̣n biế t bài tâ ̣p sáng ta ̣o……………………………………….23
1.2.4 Vai trị và vị trí của BTST trong q trình học vật lí...................……………..26
1.3. Lý thuyết phát triển bài tập vật lí……………………………………………….2
1.3.1. Các khái niệm cơ bản của lý thuyết phát triển BTVL………………………...28
1.3.2. Các phương án phát triển BTVL……………………………………………...28
1.3.3. Vai trò của GV trong hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí…………………31
1.3.4. Hoạt động xây dựng bài tập vật lý của HS …………………………………..32
Kết luận chương 1…………………………………………………………………...33
CHƯƠNG 2.:PHÁT TRIỂN BÀI TẬP CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN”

VẬT LÍ LỚP 10 THPT THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG
TẠO…………………………………………………………………………...........34
2.1. Vị trí và đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn”………………………..…34
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn”………………………..….35
2.3. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Các định luật bảo tồn”……………..….36
2.3.1. Grap hố nội dung chương “Các định luật bảo toàn” theo sách giáo khoa vật lí
lớp 10 nâng cao …………………………………………………………………….37


2.3.2. Những đơn vị kiến thức cơ bản chương “Các định luật bảo toàn”……….….38
2.4. Thực trạng dạy học bài tập vật lí chương “Các định luật bảo tồn” ở một số trường
THPT hiện nay……………………………………………………………….............40
2.5. Phát triển bài tập cơ bản thành bài tập sáng tạo chương “Các định luật bảo
toàn”………………………………………………………………………...............42
2.6. Thiết kế bài học vật lí theo hướng phát triển bài tập cơ bản thành bài tập sáng tạo
trong dạy học chương “ Các định luật bảo toàn” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho
học sinh THPT…………………………………………………………….……......67
2.6.1. Bài học luyện tập giải bài tập vật lý…………………………………………68
2.6.2. bài học ôn tập tổng kết hệ thống hóa kiến thức………………………….……78
2.6.3. Bài học bài tập (tiết học tự chọn )…………………….………………………82
Kết luận chương 2………………………………………………………….……….88
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………….…….89
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm…………………………….89
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm………………………………………………89
3.3. Phương pháp thực nghiệm…………………………………………………….89
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm………………………………….… ..90
3.4.1. Đánh giá định tính...................................................………………….……...90
3.4.2. Đánh giá định lượng........………………………………………….………...90
3.4.2.1. Xử lý số liệu thực nghiệm và các kết quả thu được.……………………...91
3.4.2.2. Kiểm tra độ tin cậy của kết quả thực nghiệm...............................................94

Kết luận chương 3…………………………………………………………...………96
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 98
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 100


BẢNG VIẾT TẮT


Viết tắt

Cụm từ

BTVL

Bài tập vật lí

BTXP

Bài tập xuất phát

BTST

Bài tập sáng tạo

DHVL

Dạy học vật lí

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

DTNT

Dân tộc nội trú

KTCB

Kiến thức cơ bản


MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài

1.

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu và cấp bách

hiện nay của nghành giáo dục.
Quan điểm về dạy học hiện đại lấy học sinh làm trung tâm cho hoạt động dạy học,
giáo viên là người chỉ đạo hoạt động, nhà tư vấn, người tổ chức tạo ra các tình huống
học tập, kiểm tra, định hướng về các hoạt động của học sinh. Dưới sự định hướng của
giáo viên, học sinh tích cực tranh luận, đặt câu hỏi, được phát biểu để nói lên suy nghỉ
của bản thân, tự chủ hành động giải quyết nhiệm vụ học tập đồng thời đề xuất nhiệm
vụ mới trong việc chiếm lĩnh tri thức.
Trong DHVL ở trường phổ thông được chia thành các tiết học lí thuyết và đan xen
là các tiết bài tập. Bài tập vật lí là phương tiện có chức năng thực hiện vào các mục
đích: Củng cố, ơn tập kiến thức; Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo về vận dụng kiến thức vào
thực tiển; Rèn luyện tư duy sáng tạo; Xây dựng kiến thức mới; Phương tiện để giáo
viên kiểm tra đánh giá; Rèn luyện cho học sinh nhân cách, tác phong làm việc khoa
học.
Dạy học vật lý nói chung, việc giải bài tập Vật lý giúp học sinh vừa hiểu sâu hơn các
hiện tượng vật lý trong thế giới tự nhiên xung quanh ta, đồng thời cũng hình thành và
rèn luyện cho các em kĩ năng phân tích, tổng hợp, khả năng phán đốn nhờ đó mà phát
triển các năng lực học sinh: Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực hợp
tác, năng lực ngơn ngữ. Q trình cơng tác giảng dạy ở trường THPT, nghiên cứu tài
liệu của sách giáo khoa hiện hành tác giả nhận thấy hệ thống các bài tập trong sách
giáo khoa thường là những bài tập đơn giản, chưa gắn liền nhiều với thực tế, các yêu
cầu về tính sáng tạo là khơng cao, trong khi đó “tính sáng tạo” là một chức năng quan
trọng để đánh giá năng lực tư duy của HS trong dạy học BTVL. Vấn đề đặt ra cho giáo
viên khi dạy bài tập vật lý phải biết cách phát triển từ hệ thống các BTCB có angơrit

1


thành những bài tập khơng có angơrit, học sinh khi giải bài tập này đòi hỏi phải vận
dụng kiến thức linh hoạt trong những tình huống mới (chưa biết), phát hiện điều mới,
những bài tập kiểu này gọi là BTST.

Trong các chức năng của dạy học BTVL, khi giải bài tập ngoài việc phải vận dụng
một số kiến thức đã học, học sinh bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ,
khơng có những suy luận lơgic từ những kiến thức đã học nên qúa trình luận giải địi
hỏi ở HS tính nhạy bén trong tư duy, khả năng tưởng tượng, sự vận dụng kiến thức một
cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới, hồn cảnh
mới. HS phát hiện ra những điều chưa biết, chưa có. Đặc biệt, yêu cầu khả năng đề
xuất, đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân người học.[17]
Các công triǹ h nghiên cứu về tư duy sáng ta ̣o và bài tâ ̣p sáng ta ̣o đã đươ ̣c
Razumôpxki khởi xướng gồ m bài tâ ̣p nghiên cứu đòi hỏi trả lời câu hỏi "vì sao" và bài
tâ ̣p thiết kề đòi hỏi trả lời câu hỏi "như thế nào". Đề câ ̣p đế n lý thuyế t sáng ta ̣o, tác giả
Phan Dũng cũng đã cho xuấ t bản cuốn "phương pháp luâ ̣n sáng ta ̣o và đổ i mới". Đồ ng
tác giả Pha ̣m Thi ̣Phú và Nguyễn Điǹ h Thước đã căn cứ vào phẩ m chấ t tư duy sáng ta ̣o
để đưa ra 6 dấ u hiê ̣u BTST dễ nhâ ̣n biế t, dễ nhớ và phù hơ ̣p với môn vâ ̣t lý đồng thời
cho xuất bản cuốn “ những bài tập sáng tạo về vật lí THPT”. Và mô ̣t số công trình luâ ̣n
văn tha ̣c sỹ cũng đã đề câ ̣p đế n BTST trong chương trình vật lí phổ thơng.
Xun suốt về chương trình vật lí ở cấp THPT chương “Các định luật bảo tồn” là
một chương quan trọng khơng những trong chương trình vật lí 10 mà cả chương trình
vật lí THPT, có ý nghĩa lớn trong bồi dưỡng thế giới quan duy vật cho học sinh. Tuy
nhiên các bài tập của sách giáo khoa cũng như sách bài tập còn mang tính chất luyện
tập, việc phát triển các bài tập này thành bài tập sáng tạo theo các dấu hiệu của BTST
nhằm mục đich bồi dưỡng các phẩm chất, năng lực cho học sinh, tạo điều kiện cho các
em phát triển về mặt tư duy là rất quan trọng . Với lí do trên tơi chọn đề tài
Phát triển bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo chương “các định luật
bảo toàn” vật lý lớp 10 THPT

2


2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển được hệ thống bài tập luyện tập thành bài tập sáng tạo thuộc chương

học các định luật bảo toàn cơ học lớp 10 nhằm định hướng phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng
Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT
Phạm vi
Chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Nếu phát triển được hệ thống bài tập thành bài tập sáng tạo về vật lí chương “các
định luật bảo tồn” lớp 10 THPT đảm bảo các yêu cầu của khoa học vật lý, tâm lí học
và lí luận dạy học và sử dụng bài tập phát triển thành bài tập sáng tạo một cách hợp lí và
phù hợp với nội dung và đối tượng học sinh thì sẽ góp phầ n bồ i dưỡng năng lực sáng
tạo cho học sinh học mơn vật lí từ đó nâng cao hiệu quả của q trình dạy học vật lí
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các cơ sở về dạy học bồi dưỡng năng lực sáng tạo;
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận BTVL, phát triển bài tập vật lí, BTST trong dạy học
vật lí;
5.3. Nghiên cứu Sách giáo khoa- Sách bài tập vật lí 10 THPT;
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lý chương “Các định luật bảo toàn” một
số trường THPT trên địa bàn thành phố Vinh;
5.5. Xây dựng và phát triển hệ thống BTLT thành BTST chương“Các định luật bảo
toàn” theo các dấu hiệu của BTST;
5.6. Xây dựng tiến trình dạy học sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng theo hướng
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh;

3


5.7. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của kế hoạch đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Cơ sở lý luận về năng lực tư duy sáng tạo, dạy học sáng tạo, bài tập sáng tạo
- Xây dựng và phát triển hệ thống bài tập thuộc chương các định luật bảo toàn
lớp 10 THPT
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lý 10 THPT chương các định luật bảo
toàn
6.3. Phương pháp thống kê tốn học
Dùng phương pháp thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra
kết luận đồng thời đề xuất việc vận dụng cho các chương học khác của chương trình
vật lí
7. Kết quả đóng góp của đề tài
Về lý luận:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển bài tập vật lý , năng lực sáng tạo, bồi dưỡng
năng lực sáng tạo qua dạy học bài tập vật lí ở trường THPT
Về thực tiển
- Khảo sát thực trạng việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy
học bài tập vật lí
- Xây dựng và phát triển được hệ thống bài tập sáng tạo dạy cho học sinh thuộc
phần cơ học chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT theo hướng bồi dưỡng năng
lực sáng tạo
- Thiết kết được 4 tiến trình dạy học theo các bài tập được phát triển
8. Cấu trúc luận văn
Cấ u trúc của luâ ̣n văn gồ m 3 phầ n:
Mở đầ u
Nội dung

4

Chương 1 : Cơ sở lý luận của phát triển bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực
sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
Chương 2. Phát triển bài tập chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT theo
hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết luận

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN BÀI TẬP THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1 Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trung
học phổ thông
1.1.1 Năng lực tư duy sáng ta ̣o
1.1.1.1 Khái niê ̣m về tư duy
Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra
tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đốn và
suy lí [16], [17]
Tư duy là sự phản ánh trong bô ̣ naõ con người những sự vâ ̣t và hiê ̣n tươ ̣ng
những mố i liên hê ̣ và mố i quan hê ̣ có tiń h quy luâ ̣t của chúng. Trong quá triǹ h tư duy
con người dùng các khái niê ̣m. Nế u cảm giác, tri giác, biể u tươ ̣ng là những sự phản ánh
các sự vâ ̣t và hiê ̣n tươ ̣ng cu ̣ thể , riêng re,̃ thì khái niê ̣m là sự phản ánh những đă ̣c điể m
chung bản chấ t của mô ̣t loa ̣i sự vâ ̣t và hiê ̣n tươ ̣ng giố ng nhau. Khái niê ̣m là sự phản
ánh những dấ u hiê ̣u bản chấ t khác biê ̣t của các sự vâ ̣t và hiê ̣n tươ ̣ng của hiê ̣n thực. Như
vâ ̣y, tư duy là sự phản ánh thực tế mô ̣t cách khách quan gián tiế p. [17]
Tư duy phản ánh thực tế mô ̣t cách khái quát vì nó phản ánh những thuô ̣c tin
́ h

của hiê ̣n thực thông qua các khái niê ̣m mà các khái niê ̣m la ̣i tách khỏi những sự vâ ̣t cu ̣
thể , những cái chứa đựng những thuô ̣c tiń h đó. Tư duy phản ánh hiê ̣n thực mô ̣t cách
gián tiế p vì nó thay thế những hành đô ̣ng thực tế với chin
́ h các sự vâ ̣t bằ ng các hành
đô ̣ng tinh thầ n với những hình ảnh của chúng nó cho phép giải quyế t những nhiê ̣m vu ̣
thực tế thông qua hoa ̣t đô ̣ng tinh thầ n (lí luâ ̣n) bằ ng cách dựa trên những tri thức về các
thuô ̣c tính và các mố i quan hê ̣ của các sự vâ ̣t đươ ̣c củng cố trong các khái niê ̣m. [17]
Những đặc điểm của tư duy

6


- Tính “có vấn đề”. Đứng trước một hồn cảnh mà bản thân chưa gặp khi nào,
bằng kinh nghiệm và vốn kiến thức có sẵn bản thân khơng đủ để giải quyết được, tức là
rơi vào hồn cảnh có vấn đề. Khi ấy con người phải vượt khỏi phạm vi hiểu biết và đi
tìm kiến thức, con đường giải quyết hay nói cách khác, con người phải tư duy.[1]
- Tính khái quát của tư duy. Thế giới tự nhiên củng như xã hội xẫy ra mn
hình mn vẽ, tuy nhiên bằng tư duy con người phát hiện ra được trong sự biến đổi đó
có những thuộc tính chung, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt
sự vật, hiện tượng. Do vậy, tư duy mang tính khái quát.[1]
- Tính gián tiếp của tư duy. Ở mức độ nhận thức cảm tính, con người phản ánh
trực tiếp sự vật, hiện tượng bằng các giác quan của mình và cũng chỉ có được những
hình ảnh cảm tính về các sự vật, hiện tượng đó.[1]
- Tư duy có quan hệ trực tiếp với ngơn ngữ. Nhờ có ngơn ngữ mà con người
thực hiện các thao tác tư duy một cách dễ hơn, ngôn ngữ là một phương tiện quan trọng
để con người trao đổi, tranh luận giải quyết vấn đề. Sản phẩm cuối cùng của quá trình tư
duy củng được thể hiện bằng ngôn ngữ, biểu đạt thành từ ngữ.[1]
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính. Tư duy và nhận thức
cảm tính thuộc hai mức độ nhận thức khác nhau không tách rời nhau, có quan hệ chặt
chẽ, bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong hoạt động nhận thức. Tư duy và kết quả

của nó chi phối khả năng phản ánh của cảm giác và tri giác, làm cho con người mang
tính lựa chọn, tính ý nghĩa.[1]
1.1.1.2 Khái niê ̣m về năng lực
Trong tâm lí ho ̣c hiê ̣n nay cũng có nhiề u đinh
̣ nghiã về năng lực: Theo P.A
Ruđich “ Năng lực là tiń h chấ t tâm – sinh lý của con người chi phố i quá triǹ h tiế p thu
các kiế n thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như hiê ̣u quả thực hiê ̣n mô ̣t hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh.
̣
Từ đinh
̣ nghiã này, khái niê ̣m năng lực bao gồ m các điề u kiê ̣n tâm sinh lý chi phố i các
hoa ̣t đô ̣ng con người. [10]

7


A.G Côvaliôp đinh
̣ nghiã “Năng lực là mô ̣t tâ ̣p hơ ̣p hoă ̣c tổ ng hơ ̣p những
thuô ̣c tiń h của cá nhân con người, đáp ứng những nhu cầ u lao đô ̣ng và đảm bảo cho
hoa ̣t đô ̣ng và đa ̣t đươ ̣c những kế t quả cao”.
N.X Lâytex cho rằ ng năng lực là những thuô ̣c tính tâm lý của cá nhân là điề u
kiê ̣n để hoàn thành tố t đe ̣p những loa ̣i hoa ̣t đô ̣ng nhấ t đinh.
̣ [17]
Có thể hiểu, năng lực là thuộc tính tâm lý cá nhân bao gồm hai thành tố đó là
kiến thức và kỹ năng để thực hiện một hoạt động nào đó đạt hiệu quả.
Với nhiều cách định nghĩa về năng lực, tuy nhiên ở đây ta hiểu về năng lực một cách
đơn giản “năng lực là khả năng thực hiện một hoạt động có ý nghĩa. Khi thực hiện hoạt
động này, người ta phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kỉ năng
bản thân một cách chủ động và trách nhiệm”. Với cách hiểu như vậy, việc dạy học theo
định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là là mở rộng mục tiêu dạy học hiện tại.
Việc dạy học thay vì chỉ dừng lại ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức,

kĩ năng, thái độ tích cực ở học sinh thì cịn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là phát triển
năng lực thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác
việc phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng dạy học theo
hướng nội dung bằng cách tạo ra môi trường, bối cảnh cụ thể để học sinh được thực
hiện nó bằng cách vận dụng các kiến thức, kĩ năng và thể hiện được thái độ của
mình.[6]
Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho học sinh các
phẩm chất sau:[6]
- Sống yêu thương;
- Sống tự chủ;
- Sống trách nhiệm.
Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực chú yếu sau:[6]
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề;

8


- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính tốn;
- Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thơng.
1.1.1.3 Khái niê ̣m về sáng ta ̣o
“Sáng ta ̣o là một hoa ̣t đơ ̣ng mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay
vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo.Bách khoa toàn thư
LX.Tập 42, trang 54)
Theo tâm lý ho ̣c: “Sáng ta ̣o, đó là năng lực ta ̣o ra những giải pháp mới hoă ̣c

duy nhấ t cho mô ̣t vấ n đề thực tiễn và hữu ích”.
Theo đinh
̣ nghiã trong từ điể n tiế ng Viê ̣t thi:̀ “Sáng ta ̣o là tìm ra cái mới, cách
giải quyế t mới, không bi ̣gò bó, phu ̣ thuô ̣c vào cái đã có”. Sự sáng ta ̣o thường xuấ t hiê ̣n
trước tiên ở da ̣ng ý tưởng, da ̣ng tư duy diễn ra trong óc con người. Sau đó năng lực
sáng ta ̣o cho phép thực hiê ̣n ý tưởng, biế n ý tưởng thành hiê ̣n thực thông qua mô ̣t chuỗi
hành đô ̣ng cu ̣ thể .[11]
Các nhà tâm lý ho ̣c đã cho biế t: Sáng ta ̣o là mô ̣t tiề m năng vố n có trong mỗi
con người, khi gă ̣p dip̣ thì bô ̣c lô ̣, cầ n ta ̣o cho ho ̣c sinh có những cơ hô ̣i đó, mỗi người
có thể luyê ̣n tâ ̣p để phát triể n óc sáng ta ̣o trong liñ h vực hoa ̣t đô ̣ng của min
̀ h. Tin
́ h sáng
ta ̣o thường liên quan đế n tiń h tự giác, tić h cực, chủ đô ̣ng, đô ̣c lâ ̣p, tự tin. Sự sáng ta ̣o là
hình thức cao nhấ t của tính tích cực, đô ̣c lâ ̣p của con người. Người có tư duy sáng ta ̣o
không chiụ suy nghi ̃ theo lề thói chung, không bi ̣ ràng buô ̣c bởi những quy tắ c hành
đô ̣ng cứng nhắ c đã đươ ̣c ho ̣c.[12]
Sáng tạo là tạo ra giá trị mới; giá trị mới đó có ích hay có hại là tuỳ theo quan
điểm người sử dụng và đối tượng nhận hiệu quả của việc sử dụng. Sáng tạo cịn có
nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái đã có
sẵn [16]

9


Như vậy, sáng tạo địi hỏi “có đồng thời” tính mới và tính ích lợi. Nói khác đi,
tính mới phải đem lại giá trị lợi ích sự phát triển so với trước đó. Sáng tạo có mặt ở bất
cứ lĩnh vực nào trong thế giới vật chất và tinh thần ở mọi cấp độ.
1.1.1.4 Năng lực tư duy sáng ta ̣o
Năng lực sáng ta ̣o là khả năng sáng ta ̣o những giá tri ̣ mới về vâ ̣t chấ t và tinh
thầ n, tìm ra đươ ̣c cái mới, giải pháp mới, công cu ̣ mới, vâ ̣n du ̣ng thành công những

hiể u biế t đã có vào hoàn cảnh mới.
Theo các nhà tâm lí ho ̣c: Năng lực sáng ta ̣o biể u hiê ̣n rõ nét nhấ t ở khả năng tư
duy sáng ta ̣o – là đỉnh cao nhấ t của hoa ̣t đô ̣ng trí tuê ̣ của con người. Tư duy sáng ta ̣o là
ha ̣t nhân của sự sáng ta ̣o cá nhân đồ ng thời nó cũng là mu ̣c tiêu cơ bản của giáo du ̣c, nó
đươ ̣c xác đinh
̣ bởi chấ t lươ ̣ng hoa ̣t đô ̣ng trí tuê ̣ ở mức đô ̣ cao với các phẩ m chấ t quan
tro ̣ng như: tiń h mề m dẻo, tiń h linh hoa ̣t, tin
́ h đô ̣c đáo, tin
́ h nha ̣y cảm. Đố i với ho ̣c sinh,
năng lực tư duy sáng ta ̣o có tính chất đặc thù, sản phẩm mà học sinh tạo ra chỉ là cái
mới cho chính bản thân chứ khơng phải là mới trong xã hội. Tuy nhiên từ những cái
mới mà học sinh tiếp nhận và hình thành trong nhà trường sẽ là những tiền đề cho
những sáng tạo mới sau này và lúc này những sáng tạo này thực sự là mới cho xã hội.
Trong dạy học bài tập vật lí tính sáng tạo dựa vào tính thực tế của bài toán
người ta chia thành hai loại. Loại thứ nhất bài tốn giáo khoa, loại bài tốn này khơng
phức tạp. Giả thiết, kết luận đầy đủ và rõ ràng và chỉ việc vận dụng kiến thức cơ bản để
giải quyết, dạng bài tốn này chỉ mang tính chất luyện tập và củng cố. Loại thứ hai là
bài toán tình huống vấ n đề xuất phát, có thể phát triển từ các bài toán giáo khoa: đây là
loại bài toán người giải phải tự phát biểu bài toán,phần giả thiết có thể cho thừa hoặc
thiếu hoặc vừa thiếu vừa thừa, phần kết luận nêu mục đích chung khơng rõ ràng, khơng
chỉ cụ thể tìm ra cái gì. Đối với bài toán này người giải thường rơi vào thế bị động,
lúng túng, khi đó người giải phải suy nghĩ phân tích và xác định được mục đích, mấu
chốt của bài tốn tìm ra phương hướng để giải quyết tức là biến bài tốn tình huống
xuất phát thành bài tốn đúng. Đây là bài tâ ̣p sáng ta ̣o.[18]

10


Các nghiên cứu lí thuyết, thực nghiệm về tâm lí ho ̣c sáng tạo đã khẳng định tất
cả mọi người đều ẩn chứa tiềm năng sáng tạo lớn hoặc nhỏ. Dạy học là một nghệ

thuật đòi hỏi người giáo viên phải biết khơi dậy, phát hiện những năng lực tiệm ấn
của học sinh, tạo điều kiện tốt nhất để người học bộc lộ và phát triển được năng lực
của mình. Nếu khơng chú ý khơi dậy tiềm năng tạo thì sẽ bị mai một hoặc khơng có
điều kiện bộc lộ. [18]
1.1.2 Định hướng hoạt động tư duy trong xây dựng tri thức và vận dụng tri thức cho
học sinh
1.1.2.1 Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học
Học trong hoạt động, học bằng hoạt động mới đạt được quan điểm mục tiêu da ̣y ho ̣c.
Lí thuyết hoạt động có 6 thành tố, giữa các thành tố có mỗi quan hệ hữu cơ tác động
lẫn nhau theo sơ đồ sau:

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Học là hành động thích ứng của chủ thể với tình huống, qua đó chủ thể chiếm
liñ h tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức mới học được của
người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức mới.[12], [17]
Trong dạy ho ̣c giáo viên cần tổ chức tình huống học tập địi hỏi sự thích ứng của
học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển được trí tuệ
và nhân cách của mình.
Có 4 trình độ nắm tri thức trong học tập:

- Trình độ ghi nhận tái tạo.
- Trình độ áp dụng được vào tình huống quen thuộc.
- Trình độ vận dụng được trong tình huống mới.

11


- Trình độ sáng tạo.
Năng lực sáng tạo của một cá nhân nào đó được thể hiện ở chổ có khả năng tạo ra
những đột biến, những cái mới hay khi đứng trước một hồn cảnh bế tắc (có vấn đề) thì
ln có những giải pháp, những đề xuất về sự hiểu biết vào trong hoàn cảnh mới
Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập được thể hiện ở chổ khi tiếp
nhận nhiệm vụ học tập hay đứng trước một bài toán mới học sinh biết cách vận dụng
linh hoạt những kiến thưc đã học, kinh nghiệm thực tế, biết đặt câu hỏi, biết tranh luận
để tìm ra cái mới. [8]
Năng lực sáng tạo không phải vốn có mà chú yếu được hình thành và phát triển
trong quá trình hoạt động của chủ thể. Vì vậy, muốn phát huy năng lực sáng tạo trong
học tập, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới
những góc độ khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Cần giáo dục cho học sinh
khơng vội vã, bằng lịng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng
nhắc theo quy tắc lý thuyết đã học trước đó, khơng máy móc vận dụng những mơ hình
hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước những tình huống mới.[8]
Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập , ta có thể thấy
những năng lực sáng tạo của HS:
- Năng lực chuyển các tri thức và kĩ năng đã biết sang một tình huống mới.
- Năng lực nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết.
- Năng lực nhận thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Đứng trước một bài toán nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm
kiếm lời giải.

- Tìm ra được phương pháp giải quyết vấn đề một cách độc đáo tuy đã biết những
phương thức khác
Khi học sinh đã được rèn luyện những kĩ năng về hoạt động sáng tạo thì năng
lực sáng tạo phát triển ở trình độ nào đó cịn phụ thuộc vào tư chất và nhiệt tình của họ.
Hoạt động sáng tạo là một phần của nội dung phát triển tư duy.[8]

12


1.1.2.2 Năng lực sáng ta ̣o của học sinh trong học tập
Trong dạy học, năng lực sáng ta ̣o của học sinh được thể hiện ở chổ biết tìm
ra được hướng giải quyế t vấ n đề ho ̣c tâ ̣p dựa trên kiến thức cũ, kinh nghiệm thực tế, thí
nghiệm đơn giản, các lập luận có lơgic từ đó tìm ra cái mới ở mô ̣t mức đô ̣ nào đó. Ho ̣c
sinh phát hiện cái mới đố i với chúng nhưng thường không phải là cái mới của xã hô ̣i.
Trong dạy học sáng tạo nhằm phát triển tư duy, năng lực của học sinh, để phát huy
được tính sáng ta ̣o thì giáo viên cần tạo ra cho học sinh rơi vào tin
̀ h huố ng có vấ n đề ,
tìm cách giải quyế t mâu thuẫn nhâ ̣n thức hoă ̣c hành đô ̣ng và kế t quả là đề ra đươ ̣c
phương án giải quyế t không giố ng bình thường mà có tiń h mới mẻ đố i với ho ̣c sinh.
Tóm la ̣i đố i với ho ̣c sinh, năng lực sáng ta ̣o trong ho ̣c tâ ̣p là năng lực tim
̀ ra cái
mới, cách giải quyế t mới, năng lực phát hiê ̣n ra điề u chưa biế t, chưa có và ta ̣o ra cái
chưa biế t, chưa có, không bi ̣ gò bó phu ̣ thuô ̣c vào cái đã có. Năng lực sáng ta ̣o không
phải là sản phẩm vốn có mà chú yếu đươ ̣c hin
̀ h thành và phát triể n trong quá triǹ h hoa ̣t
đô ̣ng của chủ thể thông qua hoạt động dạy học.[16], [17]
Nếu nhằm mục tiêu phát triển tiềm năng sáng tạo trong dạy học nhằm bồi dưỡng tư
duy khoa học cho học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức thì giáo viên cần tổ chức
tốt các tình huống học tập, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập và thể chế hóa tri
thức. Khêu gợi học sinh suy nghỉ, đưa ra ý kiến, giải pháp của riêng mình, đồng thời

biết thu thập sử dụng thông tin từ các nguồn khác nhau và biết tự kiểm tra, đánh giá.
Cần tập cho học sinh có thói quen về cách đặt câu hỏi, trao đổi, tranh luận trong hoạt
động nhóm để hồn thiện suy nghỉ của bản thân. [17]
1.1.2.3 Những biể u hiê ̣n năng lực sáng ta ̣o của học sinh trong học tập
Năng lực sáng ta ̣o gắ n liề n với kỹ năng, kỹ xảo và vố n hiể u biế t của chủ thể
trong bấ t cứ liñ h vực hoa ̣t đô ̣ng nào. Càng thành tha ̣o và có vố n kiế n thức sâu rô ̣ng thì
càng nha ̣y bén trong dự đoán, đề ra đươ ̣c nhiề u dự đoán, nhiề u phương án để lựa cho ̣n,
ta ̣o điề u kiê ̣n cho trực giác phát triể n. Năng lực sáng ta ̣o của ho ̣c sinh chỉ đươ ̣c phát
triể n qua hành đô ̣ng thực tế như: trong chiế m liñ h tri thức vâ ̣t lý, vâ ̣n du ̣ng kiế n thức để

13


giải thích các hiê ̣n tươ ̣ng vâ ̣t lý, làm thí nghiê ̣m và giải các bài tâ ̣p vâ ̣t lý trong các tiǹ h
huố ng khác nhau
Từ những đă ̣c điể m cơ bản của hoa ̣t đô ̣ng sáng ta ̣o trong ho ̣c tâ ̣p. Dựa vào
những đặc trưng cơ bản của hoạt động sáng tạo chúng ta có thể nhận thấy những biể u
hiê ̣n năng lực sáng ta ̣o của ho ̣c sinh, đó là:
- Năng lực tự chuyể n ta ̣i tri thức và kỹ năng từ liñ h vực quen biế t sang tiǹ h
huố ng mới, vâ ̣n du ̣ng kiế n thức đã ho ̣c trong điề u kiê ̣n, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhâ ̣n thức vấ n đề mới trong điề u kiê ̣n quen biế t (tự đă ̣t câu hỏi mới
cho mình và cho mo ̣i người về bản chấ t của các tiǹ h huố ng, sự vâ ̣t). Năng lực nhìn thấ y
chức năng mới của đố i tươ ̣ng quen biế t.
- Năng lực nhìn thấ y cấ u trúc của đố i tươ ̣ng đang nghiên cứu. Thực chấ t là:
Bao quát nhanh chóng các bô ̣ phâ ̣n, các yế u tố của đố i tươ ̣ng trong mố i tương quan
giữa chúng với nhau.
- Năng lực đề xuấ t các giải pháp khác nhau khi phải xử lý mô ̣t tình huố ng.
Khả năng huy đô ̣ng các kiế n thức cầ n thiế t để đưa ra các giả thuyế t hay các dự đoán
khác nhau khi phải lý giải mô ̣t hiê ̣n tươ ̣ng.
- Năng lực xác nhâ ̣n bằ ng lý thuyế t và thực hành các giả thuyế t. Năng lực biế t

đề xuấ t các phương án thí nghiê ̣m hoă ̣c thiế t kế các sơ đồ thí nghiê ̣m để kiể m tra giả
thuyế t hay hê ̣ quả suy ra từ giả thuyế t hoă ̣c để đo mô ̣t đa ̣i lươ ̣ng vâ ̣t lý nào đó với hiê ̣u
quả cao nhấ t trong những điề u kiê ̣n đã cho.
- Năng lực nhiǹ nhâ ̣n mô ̣t vấ n đề dưới góc đô ̣ khác nhau, xem xét đố i tươ ̣ng ở
những khía ca ̣nh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp la ̣.
Chẳ ng ha ̣n như đố i với bài tâ ̣p vâ ̣t lý có nhiề u cách nhin
̀ đố i với viê ̣c tim
̀ kiế m lời giải,
năng lực kế t hơ ̣p nhiề u phương pháp giải bài tâ ̣p để tìm mô ̣t phương pháp giải mới đô ̣c
đáo.
1.1.2.4 Các yế u tố cầ n thiế t cho viê ̣c rèn luyê ̣n năng lực sáng ta ̣o của học sinh trong
học tập

14


Phương pháp dạy học hiện đại, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, định
hướng các hoạt động học tập của học sinh. Để phát huy được năng lực sáng tạo của học
sinh trong hoạt động dạy học thì trước hế t người giáo viên phải nắ m đươ ̣c các yế u tố
cầ n thiế t cho viê ̣c bồ i dưỡng năng lực tư duy sáng ta ̣o cho ho ̣c sinh thông qua hoa ̣t
đô ̣ng da ̣y ho ̣c. Cu ̣ thể các yế u tố đó là:[12]
* Yế u tố thứ nhấ t: Là “hứng thú” – Đây là yế u tố quan tro ̣ng để có thể nảy
sinh sáng ta ̣o. Dạy học là một nghệ thuật, người giáo viên ngoài kiến thức hiểu biết của
mình thì cần phải có phương pháp tốt, muốn học sinh học tốt, ham học bộ mơn thì cần
phải có giải pháp khơi dậy được năng lực tiềm ẩn, niềm đam mê học tập của học sinh.
Mục tiêu của giáo dục tạo ra những con người mới có thể phát huy được những năng
lực đáp ứng được yêu cầu mới. Cho nên, ngay từ khi đang ngồ i trên ghế nhà trường
những năng lực tư duy sáng ta ̣o cần được rèn luyện, điều này đặt ra cho giáo viên phải
có phương pháp giảng da ̣y sao cho ho ̣c sinh có hứng thú ho ̣c tâ ̣p. Đă ̣c biê ̣t trong viê ̣c
giao nhiệm vụ học tập tránh tình trạng đối phó, giáo viên hướng dẫn ho ̣c sinh bằ ng các

câu hỏi đinh
̣ hướng tư duy phù hợp, phải ta ̣o ra đươ ̣c cho ho ̣c sinh nhu cầ u giải quyế t
ma ̣nh me,̃ học sinh tiếp nhận nhiệm vụ một cách hăng say và có nhu cầu, mong muốn
được giao thêm nhiệm vụ. [10]
* Yế u tố thứ hai: Ho ̣c sinh phải có “kiế n thức cơ bản” vững chắ c. Với những
nhiệm vụ mới giao cho học sinh đòi hỏi giải quyết mang tính sáng tạo để giải quyết
được địi hỏi học sinh phải có một nền tảng kiến thức cơ bản vững chắc. Trong những
kiến thức cơ bản được xây dựng ở trường phổ thơng địi hỏi phải có trí nhớ, có trí nhớ
tốt thì khi đứng trước một vấn đề người học có cơ hội để vận dụng linh hoạt. Di ̃ nhiên
chỉ ghi nhớ đơn thuầ n, không biế t suy nghi ̃ vâ ̣n du ̣ng sáng ta ̣o thì đó là kiế n thức học
vẹt. Người ho ̣c sinh vâ ̣n du ̣ng những tri thức đã biế t nhờ trí nhớ vào tiǹ h huố ng mới,
vào giải thích các hiê ̣n tươ ̣ng, các quá trin
̀ h vâ ̣t lý trong các trường hơ ̣p khác nhau.[10]
* Yế u tố thứ ba: Ho ̣c sinh phải có tính “nghi ngờ khoa ho ̣c”. Tính nghi ngờ
trong hoạt động tư duy sáng tạo đặt học sinh vào hồn cảnh khơng nên bằng lịng với
giải pháp hay kết quả tìm được, một nhiệm vụ hay một bài tâ ̣p đưa ra giải quyế t luôn

15


đă ̣t câu hỏi “Cách làm này hay phương án thí nghiê ̣m này đã tố i ưu chưa?” “Còn có
cách giải quyế t nào nữa không?”[10]
* Yế u tố thứ tư: Ho ̣c sinh cầ n phải có “khả năng tư duy đô ̣c lâ ̣p”.Dạy học
hiện đại tạo ra mơi tường học tập tích cực, học sinh được đặt câu hỏi, được tranh luận,
được phát biểu và nói lên được suy nghỉ của mình về vấn đề đang được giải quyết. Tự
học là một trong những khả năng của con người trong viê ̣c tự xác đinh
̣ phương hướng
hoa ̣t đô ̣ng, ý thức tự giác suy nghi ̃ của mình trong tin
̀ h huố ng mới, tự phát hiê ̣n và nỗ
lực tìm ra vấ n đề cầ n giải quyế t, tự tìm ra con đường giải quyế t và thực hiê ̣n nó

Trong hoạt động giảng dạy để kịp thời tư vấn, định hướng giáo viên cầ n luôn
chú ý quan sát, lắng nghe để nhìn được những phát hiê ̣n mới của ho ̣c sinh để giúp ho ̣
phát triể n những ý tưởng đô ̣c đáo của miǹ h. Có như vâ ̣y mới phát huy đươ ̣c khả năng
sáng ta ̣o của ho ̣c sinh. [10]
1.1.3 Khái niê ̣m tư duy Vật lý
Tư duy Vâ ̣t lý là sự quan sát các hiê ̣n tươ ̣ng Vâ ̣t lý, phân tích mô ̣t hiê ̣n tươ ̣ng
phức ta ̣p thành những bô ̣ phâ ̣n đơn giản và xác lâ ̣p giữa chúng những mố i liên hê ̣ đinh
̣
tính và đinh
̣ lươ ̣ng của các hiê ̣n tươ ̣ng và các đa ̣i lươ ̣ng vâ ̣t lý, dự đoán các hê ̣ quả mới
từ các thuyế t và vâ ̣n du ̣ng sáng ta ̣o những kiế n thức khái quát thu đươ ̣c vào thực tiễn.
Các hiê ̣n tươ ̣ng vâ ̣t lý trong tự nhiên rấ t phức ta ̣p, nhưng những đinh
̣ luâ ̣t chi
phố i chúng la ̣i rấ t đơn giản, vì mỗi hiê ̣n tươ ̣ng bi ̣nhiề u yế u tố tác đô ̣ng chồ ng chéo lên
nhau hoă ̣c nố i tiế p nhau mà ta chỉ có thể quan sát đươ ̣c kế t quả tổ ng hơ ̣p cuố i cùng của
chúng. Vì thế muố n nhâ ̣n thức đươ ̣c những đă ̣c tiń h bản chấ t và qui luâ ̣t của tự nhiên
thì viê ̣c đầ u tiên phải phân tích đươ ̣c hiê ̣n tươ ̣ng phức ta ̣p thành những phầ n, những bô ̣
phâ ̣n, những giai đoa ̣n bi ̣ chi phố i bởi mô ̣t số it́ nguyên nhân, bi ̣ tác đô ̣ng bởi mô ̣t số
yế u tố , tố t nhấ t là mô ̣t nguyên nhân, mô ̣t yế u tố . Có như thế mới xác lâ ̣p đươ ̣c những
mố i quan hê ̣ bản chấ t, trực tiế p, những sự phu ̣ thuô ̣c đinh
̣ lươ ̣ng giữa các đa ̣i lươ ̣ng vâ ̣t
lý dùng để đo lường những tin
́ h chấ t sự vâ ̣t hiê ̣n tươ ̣ng. Để biế t đươ ̣c những kế t luâ ̣n
khái quát thu đươ ̣c có phản ánh đúng thực tế khách quan hay không, ta phải kiể m
chứng la ̣i trong thực tiễn. Muố n thực hiê ̣n điề u đó ta bắ t đầ u từ những kế t luâ ̣n khái

16


quát, suy ra những hê ̣ quả, dự đoán những hiê ̣n tươ ̣ng mới có thể quan sát trong thực

tiễn. Nế u thí nghiê ̣m kiể m chứng hiê ̣n tươ ̣ng mới đúng như dự đoán thì kế t luâ ̣n khái
quát ban đầ u đươ ̣c xác đinh
̣ là chân li.́ [17]
Viê ̣c vâ ̣n du ̣ng những kiế n thức khái quát vào thực tiễn ta ̣o điề u kiê ̣n cho con
người cải ta ̣o thế giới tự nhiên, làm cho hiê ̣n tươ ̣ng vâ ̣t lý xảy ra theo hướng ý muố n
của con người, thỏa mañ đươ ̣c nhu cầ u ngày càng tăng của con người.
Trong quá triǹ h nhâ ̣n thức vâ ̣t lý, con người phải sử du ̣ng tổ ng hơ ̣p nhiề u hiǹ h
thức tư duy như tư duy khoa ho ̣c, tư duy logic và những hiǹ h thức đă ̣c thù của vâ ̣t lý
ho ̣c như thực nghiê ̣m, mô hình hóa…
Trong quá triǹ h nghiên cứu vâ ̣t lý, ho ̣c sinh áp du ̣ng những phương pháp luâ ̣n
khoa ho ̣c, sử du ̣ng những thao tác tư duy và sử du ̣ng các du ̣ng cu ̣, thiế t bi ̣ thí nghiê ̣m
khác nhau. Theo sự đinh
̣ hướng của giáo viên, ho ̣c sinh tự lực phân tích các hiê ̣n tươ ̣ng
và quá triǹ h vâ ̣t lý, quan sát, đo, thí nghiê ̣m, tính toán. Ho ̣ biế t ga ̣t bỏ những khiá ca ̣nh
không bản chấ t đố i với viê ̣c nghiên cứu vấ n đề đã cho, so sánh, khái quát hóa các sự
kiê ̣n, diễn đa ̣t các khái niê ̣m và đinh
̣ luâ ̣t, những qui tắ c, nguyên li.́ Từ những tri thức
vâ ̣t lý đã biế t ho ̣c sinh la ̣i tiế p tu ̣c vâ ̣n du ̣ng tìm kiế m tri thức mới, vâ ̣n du ̣ng giải quyế t
những bài toán đa da ̣ng phong phú của thực tiễn.[17]
1.1.4 Các biê ̣n pháp tích cực hóa hoa ̣t động tư duy của học sinh trong quá trình da ̣y
học vật lý
Các phương pháp dạy học dù hình thừc dạy học nào đều nhằm hướng tới phát triển
tư duy của học sinh. Trong DHVL để thực hiện phát triển tư duy học sinh, giáo viên có
thể vận dụng các biện pháp sau
1.1.4.1 Ta ̣o nhu cầ u hứng thú, kích thích sự ham muố n hiể u biế t của ho ̣c sinh
Yếu tố ngoại cảnh có thể ta ̣o ra nhu cầ u hứng thú học tập cho học sinh như: lời
khen, ta ̣o sự ngưỡng mô ̣ ba ̣n bè và gia điǹ h, các câu chuyện kể về các nhà khoa
học,…Những tác động này tạo nên niềm tin, sức mạnh để học sinh đặt nhiệm vụ học
tập. [17]

17