Xây dựng hệ thống câu hỏi trên cơ sở xác định mục tiêu của bài học trong dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CHU THỊ THANH HỒNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRÊN
CƠ SỞ XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

CHU THỊ THANH HỒNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRÊN
CƠ SỞ XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Ngữ Văn
Mã số: 814.01.11
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2018


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS - TS
Phan Huy Dũng, người đã định hướng cho tôi trong việc lựa chọn đề tài và
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài. Tơi cũng
xin được chân thành cảm ơn sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cơ
trong khoa Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Vinh, đặc biệt các thầy cô trong
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô thuộc bộ môn Phương pháp đã dạy học Ngữ
văn đã tạo điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành được luận văn này.
Xin cám ơn bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và người thân trong
gia đình đã quan tâm, động viên, khích lệ tơi rất nhiều trong suốt q trình
học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Hòa, tháng 07 năm 2018
Tác giả

Chu Thị Thanh Hồng


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2

3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................. 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 11
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 11
6. Đóng góp của luận văn ................................................................................ 11
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 11
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 12
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 12
1.1.1. Mục tiêu giáo dục và mục tiêu dạy học ................................................ 12
1.1.2. Câu hỏi và câu hỏi trong dạy học Ngữ văn .......................................... 17
1.1.3. Thơ trữ tình trong chương trình THPT ................................................. 21
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 32
1.2.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy
học đọc hiểu nói chung và dạy học thơ trữ tình nói riêng .............................. 32
1.2.2. Hệ thống câu hỏi thường thấy trong các giáo án dạy học thơ trữ tình.. 56
1.2.3. Thói quen và cơng thức xây dựng hệ thống câu hỏi trong các tiết dạy
học thơ trữ tình cụ thể ..................................................................................... 63
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 66


Chương 2. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU THƠ TRỮ TÌNH TRONG
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN CƠ SỞ XÁC ĐỊNH
MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC ........................................................................ 67
2.1. Vấn đề xác định mục tiêu của bài học ..................................................... 67
2.1.1. Mục tiêu của bài học trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành 67
2.1.2. Phác thảo việc xây dựng mục tiêu cho hệ thống bài học về thơ trữ
tình trong chương trình THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh ....... 69
2.1.3. Bảng so sánh mục tiêu bài học về thơ trữ tình trong hai mơ hình dạy học . 74
2.2. Ngun tắc xây dựng hệ thống câu hỏi .................................................... 75
2.2.1. Bám sát đặc trưng thể loại thơ trữ tình ................................................. 75

2.2.2. Phát triển được phẩm chất và năng lực của người học ......................... 75
2.2.3. Bảo đảm tính khoa học và hệ thống ...................................................... 76
2.2.4. Thơng qua chuỗi hoạt động khuyến khích sáng tạo .............................. 76
2.2.5. Bảo đảm tính sư phạm và phát triển ..................................................... 76
2.2.6. Bảo đảm tính nghệ thuật ....................................................................... 76
2.3. Các biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng câu hỏi ................ 77
2.3.1. Biện pháp xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi hướng về đặc trưng
thể loại và thi pháp của thơ trữ tình ................................................................ 77
2.3.2. Biện pháp xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi hướng vào phát triển
phẩm chất người học ....................................................................................... 89
2.3.3. Biện pháp xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi hướng vào phát triển
năng lực ........................................................................................................... 94
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 105
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 106
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm ............................................................. 106
3.1.1. Mục đích.............................................................................................. 106
3.1.2. Yêu cầu ................................................................................................ 106
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian và quy trình thực nghiệm ........................ 106


3.2.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm.......................................................... 106
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 107
3.2.3. Tổ chức thực nghiệm........................................................................... 107
3.2.4. Quy trình thực nghiệm ........................................................................ 108
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................. 110
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 115
3.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá ............................................................................ 115
3.4.2. Đề kiểm tra .......................................................................................... 117
3.4.3. Giải thích đề kiểm tra .......................................................................... 123
3.4.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 124

3.4.5. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ........................................... 129
3.5. Kết luận thực nghiệm ............................................................................. 130
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................ 131
KẾT LUẬN .................................................................................................. 134
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 138
PHỤ LỤC 1 ................................................................................................... 145
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................... 149
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................... 163


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
GS

:

Giáo sư

DH

:

Dạy học

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NC

:

Nâng cao

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thơng

TS

:

Tiến sĩ

GA

:

Giáo án

CTGDPT

:

Chương trình giáo dục phổ thơng

CTTT

:

Chương trình tổng thể

CT

:

Chương trình

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

CH

:

Câu hỏi

TPVC

:

Tác phẩm văn chương

MĐ

:

Mức độ

KT

:

Kiểm tra


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 10 ........................................ 53
Bảng 1.2. Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 ........................................ 54
Bảng 3.1. Bảng thống kê danh sách các lớp học và các giáo viên tham
gia dạy đối chứng, thực nghiệm .................................................... 107
Bảng 3.2. Các bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực
nghiệm và đối chứng tại các trường khảo sát ............................... 125
Bảng 3.3. Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm
và đối chứng Trường THPT Tây Hiếu (Nghệ An) ....................... 127

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học thơ trữ tình nói riêng ở trường trung học phổ thông (THPT) là
một vấn đề luôn thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều người. Tuy nhiên
cho đến nay, vẫn chưa có được những cơng trình “nền tảng” làm chỗ dựa tin
cậy cho hoạt động dạy học của giáo viên (GV) Ngữ văn, vì thế, vấn đề này
vẫn cần được tiếp tục bàn luận và tìm hiểu sâu thêm.
1.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi là vấn đề lâu nay được nhiều giáo viên
quan tâm. Nhưng trên thực tế, phổ biến cách đặt câu hỏi tuần tự theo bố cục,
câu chữ, hình ảnh của văn bản và thường được thực hiện theo một khn mẫu
có sẵn. Nhưng câu hỏi phải bám sát mục tiêu của bài học, rộng hơn, mục tiêu
của chương trình và mục tiêu mơn học. Có thể nói vấn đề mục tiêu là vô cùng
quan trọng. Dạy học phải đi theo định hướng được xác định ở chương trình
giáo dục tổng thể, ở chương trình mơn học nói chung và ở từng bài học. Vì
vậy chúng ta phải tư duy, phải suy nghĩ lại về vấn đề này.
1.3. Việc xây dựng hệ thống câu hỏi hiện nay thường bám sát nội dung,
nghệ thuật của văn bản; theo yêu cầu cần đạt vốn được viết khá chung chung
trước từng đơn vị bài học. Khảo sát toàn bộ những câu hỏi trong sách giáo
khoa và các loại sách thiết kế giáo án, chúng tôi nhận thấy thường thì mục
tiêu chưa được xác định rõ ràng, nhất là mục tiêu phát triển năng lực người
học (năng lực gì, cấp độ nào của năng lực...). Chính điều này đang đòi hỏi
một cuộc cải cách thực sự trong việc đặt câu hỏi cho học sinh trong giờ dạy
học Ngữ văn nói chung, dạy học thơ trữ tình nói riêng.
Từ những lí do trên, người viết quyết định chọn vấn đề “Xây dựng hệ
thống câu hỏi trên cơ sở xác định mục tiêu của bài học trong dạy đọc hiểu thơ
trữ tình ở trường trung học phổ thơng” làm đề tài nghiên cứu của luận văn.

2
2. Lịch sử vấn đề
Đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về việc đặt câu hỏi với tư
cách là một hoạt động hay lĩnh vực thuộc phạm trù phương pháp dạy học.
Thực tế cho thấy con người chỉ thực sự tư duy và thực sự hứng thú với vấn đề
khi có những nghi ngờ, thắc mắc. Chính vì vậy, trong dạy học, như một điều
tất yếu, câu hỏi cũng được vận dụng như một thủ pháp hữu hiệu. Theo những
mức độ khác nhau, đã có khơng ít tài liệu đề cập đến câu hỏi và vấn đề đặt
câu hỏi trong dạy học.
Từ thời cổ Hy Lạp, triết gia Sokrates (429 - 399) đã đề cao sự đối thoại
tranh luận. Nhà triết học đưa ra “những câu hỏi gây thắc mắc liên tiếp để từ
đó làm nảy sinh chân lí, nảy sinh tri thức”. Trong đối thoại tranh luận, ý kiến,
quan niệm, tri thức… của từng người được tôn trọng, khơng ai được phép
đem “chân lí” của mình đặt vào lòng kẻ khác. Giữa họ với nhau là bầu khơng
khí bình đẳng, tự do trong việc đi tìm chân lí” [99, 27].
Nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về câu hỏi của các tác giả nước
ngồi có ý nghĩa lí luận rất lớn. Năm 1976, tác giả V. Ơkơn trong cuốn Những
cơ sở của dạy học nêu vấn đề đã tiến hành phân biệt phương pháp dạy học
(PPDH) kiểu thơng báo và dạy học kiểu chương trình hố với PPDH nêu vấn
đề. Tác giả chỉ ra rằng dạy học kiểu thông báo là “dựa vào sự thông báo kiến
thức của học sinh (HS) và sự tiếp thu kiến thức của HS”, người giáo viên
(GV) “cố gắng dạy cho hết tài liệu quy định trong chương trình. Ơng ta khơng
có đủ thời giờ và có thể là khơng ham muốn nghiên cứu HS, những động cơ
học tập, những phương pháp làm việc và những khó khăn nảy ra cho các em”.
Điều đó dẫn đến “khả năng nảy sinh những lỗ hổng trong kiến thức của HS do
những trở ngại và khó khăn bất ngờ trong q trình giảng dạy” [87, 15] cùng
với việc khó kiểm tra kết quả học tập của các em. Theo tác giả thì hình thức
truyền đạt vẫn có nhiều vẻ: diễn giảng, đối thoại, phát biểu song vẫn là

3
“phương thức truyền đạt một thông báo sẵn qua GV hoặc qua sách giáo khoa
(SGK)”. Để khắc phục kiểu dạy sẵn đó, tác giả đưa ra PPDH nêu vấn đề. Với
kiểu dạy này, khơng chỉ có GV nêu câu hỏi mà ngay cả HS cũng có thể trực
tiếp nêu ra câu hỏi. Điều đó chứng minh HS có nhu cầu tìm hiểu, có hứng thú
nhận thức khoa học và bản thân các em cũng quan tâm tìm kiếm cách giải
quyết vấn đề. Dù vậy thì đây vẫn là cơng trình nghiên cứu về việc dạy học
nêu vấn đề.
Năm 1983, trong Phương pháp luận dạy văn học (do Z. Ia. Rez chủ
biên), các tác giả đã đề ra những câu hỏi sắc bén làm khởi đầu, làm đầu mối
cho cách xử lí chủ đề theo phương hướng nêu vấn đề. Và, “khơng phải bất kì
câu hỏi nào kích thích tư duy hoạt động, dẫn tới những cố gắng độc lập của
HS đều có thể gọi là câu hỏi nêu vấn đề”. Mà câu hỏi nêu vấn đề là “câu hỏi
mở ra những khả năng giải quyết đa dạng, dẫn tới những câu trả lời dưới
những dạng khác nhau”.
Đặc biệt, năm 2011, Nxb Giáo dục giới thiệu bộ sách Đổi mới phương
pháp dạy học gồm 6 cuốn của các tác giả người Mĩ. Cuốn Các phương pháp
dạy học hiệu quả của nhóm tác giả Robert J.Marzano, Debra J.Pickering, Jane
E.Pollock, đã đi từ những kết quả thực nghiệm trên lớp cụ thể để đi đến khẳng
định: “Câu hỏi nên tập trung vào những gì quan trọng, trọng tâm chứ khơng
phải là vào những gì bất thường. Câu hỏi có mức độ cao sẽ làm cho HS hiểu
sâu hơn câu hỏi có mức độ khó thấp” [90, 144]. James H. Stronge trong cuốn
Những phẩm chất của người GV hiệu quả cho rằng: đối với HS yếu kém, đặt
câu hỏi là một phương pháp giảng dạy quan trọng để nâng cao thành tích học
tập cho các em. Cuốn Tám đổi mới để thành người GV giỏi, tác giả Giselle
O.Martin- Kniep đã đề cao loại câu hỏi cốt lõi trong dạy học và phân biệt nó
với câu hỏi gợi mở [94, 16]. Cuốn Nghệ thuật và khoa học dạy học của tác giả
Robert J.Marzano cũng đã đề cao loại câu hỏi có chiều sâu tư duy, các câu hỏi

4
suy luận khái quát - các câu hỏi vượt ra ngoài nội dung kiến thức đã được
truyền đạt trên lớp.
Những kết quả nghiên cứu theo hướng ứng dụng này, thiết nghĩ sẽ có tác
dụng tháo cởi cho GV nhiều lấn cấn trong dạy học. Có điều, xét từ tiêu chí
chương trình và SGK Ngữ văn ở Việt Nam thì bộ sách này mới chỉ nêu định
hướng chung chứ chưa đi vào vấn đề đặt câu hỏi theo tiêu chí thể loại một
cách cụ thể.
Ở Việt Nam, từ những năm 1969, GS Phan Trọng Luận đã nêu lên
những suy nghĩ và kinh nghiệm của mình về phương pháp rèn luyện và bồi
dưỡng năng lực tư duy lôgic cho HS qua giảng dạy văn học. Cũng từ đó, tác
giả bày tỏ mối quan tâm của mình tới việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học.
Theo tác giả, một trong những biện pháp tích cực để phát triển tư duy của HS
là “nêu câu hỏi thích hợp với từng đối tượng, ngay những câu hỏi nêu ra cũng
có sự phân loại theo nhiều yêu cầu khác nhau; loại nêu ra để tập trung chú ý
của HS vào vấn đề sắp giảng, loại câu hỏi gợi ý cho cả lớp suy nghĩ, loại câu
hỏi tác động tới một đối tượng nhất định” [10, 46]; một trong những phương
pháp truyền thụ bài văn mà tác giả đưa ra là phương pháp gợi mở. Tác giả cho
rằng “phương pháp gợi mở trong giảng văn chủ yếu được thực hiện thông qua
hệ thống câu hỏi tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để
từng bước đi vào tác phẩm văn học”. Theo tác giả, câu hỏi đàm thoại cần bảo
đảm được một số tiêu chuẩn nhất định: Câu hỏi chính xác rõ ràng, có màu sắc
văn học, câu hỏi vừa sức, câu hỏi hệ thống lôgic, câu hỏi gợi vấn đề, câu hỏi
căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn [11, 234]. Trong
cuốn sách Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT, xuất bản
năm 1999, tác giả viết: “cần phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi tái hiện và câu
hỏi nêu vấn đề. Những câu hỏi tái hiện cũng có thể buộc HS phải tư duy
nhưng mục đích vẫn là tái hiện kiến thức theo phương thức cũ. Câu hỏi nêu

5
vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể HS và được HS tiếp nhận một cách
có ý thức, khơng phải do từ ngồi dội vào mà là do nhu cầu khám phá tìm
hiểu của bản thân” [75, 125]. Trong giáo trình soạn cho các trường Đại học
Sư phạm - Phương pháp dạy học văn, xuất bản năm 2003 - , GS đề xuất giờ
học đối thoại: “GV phải nắm bắt được nhiều câu hỏi, những tình huống có
vấn đề từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của HS, theo dự báo, theo điều tra của
GV để cho HS trao đổi” [77, 305]. Khơng chỉ có vậy, “người GV cịn phải dự
đốn những tình huống nảy ra trong sự tiếp nhận của HS; biết tổ chức cho học
sinh tham gia vào cuộc đối thoại sao cho có định hướng mà vẫn đảm bảo
khơng khí tự do tư tưởng, khơng khí cởi mở của một giờ văn chương”. Đề cập
khá nhiều về câu hỏi dạy học trong các công trình của mình, tuy vậy, tác giả
chưa xây dựng được cơ sở lí luận đầy đủ cho vấn đề đặt câu hỏi và những tiêu
chí xây dựng câu hỏi cụ thể.
Trong tài liệu bồi dưỡng GV Dạy văn dạy cái hay, cái đẹp, tác giả
Nguyễn Duy Bình khẳng định: “Những câu hỏi nêu lên để hướng dẫn HS phải
được chuẩn bị kĩ và sử dụng linh hoạt để tạo nên khơng khí thầy trị cùng trao
đổi tìm hiểu, chứ khơng phải là những câu thách đố, lời hỏi cung” [26, 117].
Ở cơng trình này, tác giả đã có quan điểm hướng về sự giao thoa hai phía thầy
và trị, tuy nhiên tồn bộ cuốn sách cũng chỉ có 4 dịng hết sức khái quát về
vấn đề này.
Cùng quan điểm với tác giả Nguyễn Duy Bình, tiến sĩ Nguyễn Thị
Thanh Hương trong cuốn Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học đã phân
biệt giờ học văn khác với giờ học chính trị, lịch sử đạo đức ở việc thiết lập
bầu không khí văn chương trong giờ dạy học văn. Muốn vậy người GV phải
xây dựng được những câu hỏi chủ đạo. Theo tác giả: “các câu hỏi để tạo bầu
khơng khí văn chương khác với các câu hỏi bình thường ở chỗ: các câu hỏi
này ln phải chứa đựng tính phức tạp, đơi khi có dạng mâu thuẫn, làm HS

6
không dễ trả lời”. Đồng thời “câu hỏi phải làm nhiệm vụ thu hút, lôi cuốn HS,
đáp ứng nhu cầu và có khả năng xâu chuỗi các phạm vi hiểu biết của các em.
Và, cuối cùng, tác giả khẳng định tính hệ thống của câu hỏi ở “khả năng bao
quát khơng chỉ những sự kiện cụ thể mà cịn bao quát một hệ thống các dữ
liệu”. Quá trình kiến tạo tri thức đó, người GV “khơng phải là trọng tài, trung
lập hay tự tách ra ngoài cuộc tranh luận, trái lại GV phải giúp sức làm rõ từng
vấn đề, từng quan điểm và tổng kết thật gây ấn tượng cho HS. Cuốn sách đã
xác định tiêu chí đánh giá câu hỏi song trọng tâm chỉ là câu hỏi có tính vấn đề.
Nằm trong hệ thống sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000
cho GV THPT, năm 1999 Nxb Giáo dục đã xuất bản bộ sách Đổi mới giờ học
tác phẩm văn chương ở trường THPT của GS Phan Trọng Luận. Trong phần
ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ học tác phẩm văn chương, tác giả tập
trung phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi tái hiện và câu hỏi nêu vấn đề. Theo
tác giả: “Những câu hỏi tái hiện cũng có thể buộc HS phải tư duy nhưng mục
đích vẫn là tái hiện kiến thức theo phương thức cũ. Câu hỏi nêu vấn đề là loại
câu hỏi đặt ra cho chủ thể HS và được HS tiếp nhận một cách có ý thức,
khơng phải do từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản
thân” [75, 125]. Tuy nhiên hướng nghiên cứu chính của GS Phan Trọng Luận
vẫn là dạy học nêu vấn đề chứ chưa phải là mơ hình DH vấn đáp.
Ngồi ra, có khá nhiều cơng trình và bài viết trực tiếp nghiên cứu vấn đề
câu hỏi như một phương pháp thực thụ. Bài viết Câu hỏi then chốt – Kỉ yếu
hội thảo khoa học “Đổi mới PPDH văn ở trường phổ thông”, Hà Nội tháng
11/1995 của Phan Huy Dũng đã đề ra những cách thức đặt câu hỏi then chốt
cho một giờ giảng văn xuất phát từ mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm văn học.
Ở bài viết khác, Về vai trò người tham dự - chia sẻ của GV trong giờ dạy đọc
văn - kỉ yếu hội thảo khoa học “Dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo
chương trình và SGK mới” - tác giả đã đặc biệt lưu tâm tới vai trò của người

7
GV trong giờ dạy đọc văn. Phan Huy Dũng cũng đồng thuận với ý kiến của
đa số GV rằng “xây dựng được hệ thống câu hỏi cho giờ dạy đọc hiểu là vơ
cùng quan trọng và khó khăn”. Song theo tác giả bài viết, “làm thế nào để
thiết kế được một hệ thống câu hỏi mà khi đưa vào tiến trình đọc - hiểu trên
lớp, nó khơng làm cho người dạy lâm vào thế bị động”. Đó mới thực là điều
đáng quan tâm [40, 106]. Hướng nghiên cứu này giúp cho người GV có quan
điểm hệ thống khi xây dựng câu hỏi trong dạy học. Bài viết Câu hỏi - một giải
pháp quan trọng phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy môn Tiếng
Việt của Thạc sĩ Thái Kim Thành được tuyển chọn in trong cuốn sách Một số
vấn đề đổi mới PPDH Văn - Tiếng Việt, năm 2001, do nhóm tác giả Nguyễn
Trí, Nguyễn Trọng Hồn và Đinh Thái Hương tuyển chọn và giới thiệu cũng
đề cập đến cách đặt câu hỏi của GV khi dạy học. Theo tác giả: “Câu hỏi tuy
cũ nhưng rất mới” và “cái mới ở đây nằm ở cách hỏi. Hỏi thế nào để bắt
người đọc thực sự phải làm việc, phải biến q trình đào tạo thành tự đào tạo.
Có nghĩa là người học được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học” [96,
226]. Tuy nhiên, bài viết này xuất phát từ tính chất của phân mơn Tiếng Việt
để chú ý đến hệ thống câu hỏi. Trong khi loại câu hỏi văn và loại câu hỏi
Tiếng Việt có sự khác nhau tương đối rõ nét. Đặc biệt, khi đề cập đến vấn đề
câu hỏi, chúng ta không thể không nhắc đến TS Nguyễn Quang Cương, một
trong những tác giả dành nhiều thời gian để nghiên cứu về câu hỏi trong dạy
học. Cuốn Câu hỏi và bài tập với việc dạy học tác phẩm văn chương trong
nhà trường của ông đã nghiên cứu một cách hệ thống câu hỏi theo lí thuyết
dạy học hiện đại và dạy học bộ mơn. Trước đó, năm 1997, 1998, tạp chí
Nghiên cứu Giáo dục cũng đã đăng 2 bài của tác giả Về hệ thống câu hỏi –
bài tập trong SGK Văn THPT, số 9 và Về hệ thống câu hỏi – bài tập trong
SGK Văn học Nga - Pháp, số 5. Thiết nghĩ, đây là những gợi ý hết sức quý
báu đối với việc lên lớp của GV.

8
Đầu thế kỉ XXI, vào thời điểm phát huy hiệu lực của mơ hình dạy học
văn mới - mơ hình đọc hiểu văn bản văn học, vấn đề tính tích cực chủ động
của HS càng được quan tâm. Và, chính thế, vấn đề câu hỏi trong dạy học văn
cũng được các nhà nghiên cứu đi sâu.
Năm 2002, tác giả Đặng Thành Hưng đã đề xuất kĩ thuật đặt câu hỏi
trong dạy học qua cuốn sách Dạy học hiện đại, lí luận, biện pháp, kĩ thuật.
Tác giả phân ra thành 4 loại câu hỏi: câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ
cao; câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp; câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề;
câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kì [63, 232 - 240]. Theo tác giả, trong việc sử
dụng câu hỏi, GV phải tuân thủ một số quy trình và quy tắc nhất định: bước
đầu là chuẩn bị câu hỏi; đối chiếu trình độ khác nhau của HS; diễn đạt câu
hỏi; khích lệ HS; duy trì tiến hành hỏi đáp bằng các câu hỏi [63, 242 - 254].
Điểm gặp gỡ giữa tác giả Đặng Thành Hưng với các tác giả bộ sách đổi mới
phương pháp người Mĩ đó là thủ thuật chờ đợi sau khi nêu câu hỏi. Mặc dù
chỉ tập trung vào kĩ thuật đặt câu hỏi nói chung nhưng đó sẽ là một định
hướng đúng đắn cho GV trong quá trình dạy học.
Năm 2003, tác giả Nguyễn Viết Chữ có cơng trình nghiên cứu Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể. Đây là cơng trình mang tính
tổng kết, ứng dụng phương pháp, biện pháp lí luận vào thực tiễn đặc trưng của
từng loại thể tác phẩm văn chương. Ở phần vận dụng, tác giả lần lượt lưu ý
những kiểu câu hỏi nên hỏi ở từng thể loại cụ thể, trong đó có thể loại thơ trữ
tình [30, 66]. Tuy vậy, bàn về câu hỏi trong thơ trữ tình cũng chỉ mới dừng lại
ở những định hướng chung.
Năm 2005, nhà giáo Đặng Thiêm, với thuận lợi hơn 40 năm đứng lớp,
dạy khắp các tỉnh thành trong nước, đã tập hợp và trình bày những kinh
nghiệm của mình qua cuốn sách Cùng HS khám phá qua mỗi giờ văn. Trong
đó thầy Đặng Thiêm có nêu vấn đề câu hỏi trong giảng văn, kinh nghiệm của

9
thầy, “không nên đặt ra những câu hỏi đơn độc mà phải kết hợp đề dẫn, gợi
mở, có tình huống hấp dẫn, nuôi dưỡng sức suy nghĩ, gợi sức tưởng tượng,
gây nên hứng thú cho HS bằng ngôn ngữ văn chương giản dị, mạch lạc mà
trong sáng giàu hình ảnh, nhạc điệu với tất cả sự rung cảm chân thực của
chính mình” [94, 52]. Tuy vậy, đây chỉ mới là những gợi ý chung chung chứ
chưa mang tính chất nghiên cứu chuyên biệt.
Từ năm học 2006 - 2007, triển khai chương trình Ngữ văn mới ở cấp
THPT, SGK chú trọng viết theo quan điểm thể loại. Những cuộc hội thảo
khoa học về dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo chương trình và SGK mới
được Bộ Giáo dục chỉ đạo và tổ chức trên khắp cả nước. Đã xuất hiện các bài
viết đáng chú ý: Vận dụng các phương pháp vào dạy học Ngữ văn ở trường
THPT của tác giả Lê Sử; Bản chất của dạy học Ngữ văn trong nhà trường của
tác giả Nguyễn Viết Chữ… Bên cạnh đó cịn cần kể đến những bài viết trên
các Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Ngơn ngữ, một số luận văn thạc sĩ, luận văn tốt
nghiệp… cũng đã ít nhiều đề cập đến vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học theo
chương trình và SGK mới.
Như các phương tiện truyền thơng đã đưa tin, ngày 28/07/2017, Ban chỉ
đạo đổi mới Chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT) của Bộ GD&ĐT đã
thơng qua văn bản Chương trình tổng thể (CTTT) để làm cơ sở cho việc biên
soạn CT các môn học. Do yêu cầu chuyển đổi từ CT theo định hướng nội
dung sang CT theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực nên mục tiêu
mỗi môn học cũng phải thay đổi. Mục tiêu môn Ngữ văn lần này không xác
định theo 3 bình diện ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà được xác định trên 2
bình diện năng lực và phẩm chất. Vì vậy việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo
mục tiêu của chương trình giáo dục là vô cùng quan trọng. Qua nghiên cứu
chúng tôi nhận thấy, các nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đều thực sự quan tâm
đến vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học, dù chun sâu hay ít ỏi vài trang viết thì

10
cũng phải khẳng định rằng: vấn đề câu hỏi tuy cũ mà lại rất mới trong dạy học
văn hiện nay. Tuy nhiên, kĩ thuật đặt câu hỏi vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau,
chưa thống nhất về yêu cầu, nguyên tắc cũng như những tiêu chí đánh giá. Đặc
biệt, cho đến nay, vấn đề vận dụng biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi từng
thể loại tác phẩm văn học chưa có cơng trình nào nghiên cứu chun biệt. Thực
tế dạy học ở các trường phổ thơng hiện nay địi hỏi nhiệm vụ nghiên cứu câu
hỏi không chỉ dừng lại trên bề mặt lí thuyết chung chung mà cần phải phát triển
theo hướng cụ thể hoá từng đặc trưng thể loại, từng tác phẩm văn học và cần
phải theo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng.
Thơ trữ tình là thể thơ trong đó, những cảm xúc và suy tư của của nhà
thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện
một cách trực tiếp. Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan
hóa của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình. Là tiếng hát
của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của
thế giới nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tới những chính kiến,
những tư tưởng triết học. Vì vậy, người GV khi xây dựng câu hỏi phải hết sức
linh động và tinh tế.
Xuất phát từ nhận thức trên, luận văn hướng về vấn đề Xây dựng hệ
thống câu hỏi trên cơ sở xác định mục tiêu của bài học trong dạy học đọc
hiểu thơ trữ tình ở trường THPT, nhằm đưa tới một cái nhìn bao quát về vấn
đề đặt câu hỏi trong dạy đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình ở trường THPT; gợi ý
về cách đổi mới tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn nói chung trên một vấn
đề rất cụ thể của nó.
3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi
trên cơ sở xác định mục tiêu của bài học trong dạy dọc đọc hiểu thơ trữ tình ở
trường THPT.

11
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Xác định vị trí, tầm quan trọng của vấn đề xây dựng hệ thống câu
hỏi trên cơ sở bám sát mục tiêu của bài học trong bối cảnh đổi mới PPDH
Ngữ văn hiện nay.
4.2. Khảo sát mảng thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THPT và
phân tích những yêu cầu của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học
thơ trữ tình.
4.3. Thiết kế các giáo án thử nghiệm với những đầu tư chủ yếu vào hệ thống
câu hỏi; trình bày kết quả thực nghiệm trên phạm vi hoạt động của cá nhân.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm phương
pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Cụ thể đó là
những phương pháp sau: phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết; phương
pháp mơ hình hố; phương pháp quan sát; phương pháp điều tra; phương
pháp thực nghiệm.
6. Đóng góp của luận văn
Luận văn đưa tới một cái nhìn bao quát về vấn đề xây dựng hệ thống câu
hỏi trên cơ sở xác định mục tiêu của bài học trong dạy đọc - hiểu văn thơ trữ
tình ở trường THPT; gợi ý về cách đổi mới tổ chức hoạt động dạy học Ngữ
văn nói chung trên một vấn đề rất cụ thể của nó.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
chính của luận văn được triển khai qua 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Nguyên tắc và biện pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trên cơ
sở dạy học đọc hiểu thơ trữ tình trong trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Mục tiêu giáo dục và mục tiêu dạy học
1.1.1.1. Mục tiêu giáo dục
Giáo dục bậc THPT phát huy thành quả giáo dục ở bậc THCS, tiếp tục
đào tạo để phát triển nhân cách học sinh. Từ đó, giúp các em có được thế giới
quan khoa học để có thể tiếp thu phát triển năng lực, kỹ năng bồi đắp vốn tri
thức. Trung học phổ thông được xem là giai đoạn có ý nghĩa để giáo dục,
nhằm định hình lý tưởng và lối sống đạo đức cho học sinh, giúp các em có
lịng u nước và tinh thần quốc tế, ni dưỡng lịng nhân ái và ý thức trách
nhiệm cho học sinh đối với gia đình, cộng đồng và xã hội. Đặc biệt, giáo dục
giai đoạn này cũng cung cấp những kiến thức cần thiết để các em biết sống và
làm việc theo Hiến pháp và pháp luật. Sống trong xã hội hiện đại, học sinh
cần có học vấn phổ thơng, kỹ thuật tổng hợp, có kỹ năng sống và tâm thế sẵn
sàng lao động để tạo ra giá trị vật chất, tinh thần phục vụ xã hội, nuôi sống
bản thân và khẳng định giá trị của mình. Giáo dục bậc THPT cịn mang đến
cho các em những kiến thức để giữ gìn và bảo vệ sức khỏe, nâng cao thị hiếu
thẩm mỹ để cảm nhận ý nghĩa cuộc sống. Để mang giá trị cuộc sống đến cho
người học suốt đời, giáo dục bậc THPT còn trang bị cho học sinh biết cách tự
học, tự rèn luyện, nhằm phát triển năng lực và sở trường cá nhân để bước vào
cuộc sống tự lập của người lao động năng động sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu
đào tạo, nhu cầu cuộc sống của bản thân và gia đình, yêu cầu phát triển kinh tế
xã hội của địa phương và đất nước, góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Mục tiêu giáo dục phổ thông đã được UNESCO xác định, là: "Học để
biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình". Đó là 4 trụ


13

cột của Giáo dục thế kỷ XXI mà bất kỳ chương trình đào tạo nguồn nhân lực
nào cũng hướng đến. Trong đó nhân tố giao tiếp, hợp tác quản lý làm việc và
khả năng học tập suốt đời là các mục tiêu nhân văn cơ bản bên cạnh những
mục tiêu giáo dục truyền thống. Ở nước ta, mục tiêu giáo dục phổ thông đã
được xác định rõ trong Luật giáo dục (2005). Điều 27 Luật Giáo dục đã chỉ rõ
"Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam
xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho
học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc". Điều 28, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ
thơng: phải bảo đảm tính phổ thơng, cơ bản, tồn diện, hướng nghiệp và có hệ
thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học
sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học. Giáo dục trung học phổ thông
phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành
nội dung giáo dục phổ thơng, ngồi nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn
kiến thức phổ thơng, cơ bản, tồn diện và hướng nghiệp cịn có nội dung nâng
cao ở một số mơn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học
sinh... Trong đó nhấn mạnh đến phương pháp giáo dục phổ thơng là phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học. Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, đồng thời rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Ngày 12/4/2017, Bộ GD-ĐT công bố dự thảo chương trình giáo dục phổ
thơng mới áp dụng từ năm học 2018 - 2019; được xây dựng theo định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực, định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp
cho học sinh. Đây là lần thứ 2, dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng


14

thể được công bố (lần đầu công bố là vào năm 2015). Dự thảo nêu rõ, chương
trình giáo dục phổ thơng cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thơng, giúp học
sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực,
tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời. Ðồng thời, có
những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có
trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu
phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước
trong thời đại tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới. Chương trình giáo
dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt
nền móng cho sự phát triển hài hịa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và
năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị gia đình, q hương, cộng
đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt. Chương
trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng
lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân
theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành phương pháp học tập, hoàn
chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông,
học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát
triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách
công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân
để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng
thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu hóa và cách mạng cơng
nghiệp mới. Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thơng sẽ hình thành và
phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu đất nước, yêu con
người, chăm học, chăm làm, trung thực, trách nhiệm. Đồng thời phát triển cho
học sinh những năng lực cốt lõi như những năng lực chung được tất cả các


15

mơn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự
chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo.
Những năng lực chun mơn được hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính tốn, năng
lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng
lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi
dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
Từ cách hiểu trên, có thể thấy, mục tiêu của giáo dục ở bậc THPT là tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Trong những phẩm chất, năng lực có khả năng hình thành, phát triển ở học
sinh THPT, có năng lực văn chương. Nó được thể hiện trên nhiều phương
diện gắn với sở thích, quan điểm, thái độ sống, cách ứng xử, đặc biệt là sự
nhạy cảm của các em trước những vấn đề của hiện thực đời sống. Phát hiện,
bồi dưỡng năng khiếu, năng lực văn chương cho các em, vì vậy là yêu cầu
nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục đã được luật định.
1.1.1.2. Mục tiêu dạy học
Có nhiều quan niệm về mục tiêu dạy học. Theo B.Bloom, “nói đến mục
tiêu dạy học là chúng tơi muốn nói đến lối phát biểu rõ ràng về các phương
thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay đổi hành vi ở học sinh
thông qua dạy học”. Như vậy nghĩa là các phương thức theo đó học sinh thay
đổi ý kiến thức (tư duy), tình cảm và động cơ tâm lý hóa (kĩ năng, kĩ xảo).
Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu mục tiêu dạy học là sự
mơ tả trạng thái mong muốn ở người học bao gồm hành vi và nội dung sau
quá trình dạy học:


16

- Mục tiêu nhận thức
Năm 1956, B. Bloom đã cho xuất bản cuốn sách Sự phân loại các mục
tiêu giáo dục. Ông chia lĩnh vực nhận thức thành 6 cấp độ, đó là: Nhớ, hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Theo sáu bậc nhận thức trên, trong
dạy học, mục tiêu nhận thức thường được phân thành 3 cấp độ ngắn gọn hơn
như sau:
+ Mục tiêu bậc 1: Tái hiện (tương ứng với cấp độ nhớ)
+ Mục tiêu bậc 2: Tái tạo (tương ứng với cấp độ hiểu, vận dụng, phân
tích, tổng hợp)
+ Mục tiêu bậc 3: Sáng tạo (tương ứng với cấp độ đánh giá)
- Mục tiêu kĩ năng
Bloom gọi loại mục tiêu này là mục tiêu tâm vận, bao gồm 5 mức độ sau
đây: Bắt chước, thao tác, làm chuẩn xác, tự nhiên hoá, liên kết. Trong dạy học
nói chung và dạy học mơn Ngữ văn nói riêng, mục tiêu kĩ năng thường gắn
với các kĩ năng như: đọc - hiểu văn bản; phân tích nhân vật, tác phẩm; kể lại,
đọc thuộc được văn bản.
- Mục tiêu thái độ
Bloom gọi mục tiêu này là mục tiêu cảm xúc, bao gồm 5 mức độ sau
đây: tiếp thu, đáp ứng, hình thành giá trị, tổ chức, đặc trưng hóa bởi một tập
hợp giá trị. Trong dạy học môn Ngữ văn, mục tiêu này thường gắn với những
cảm xúc và hành vi như: yêu mến, hứng thú, say mê, tự hào đối với một tác
phẩm văn học, một nhân vật văn học, với quê hương, đất nước.
Nguyên tắc xây dựng mục tiêu dạy học:
- Mục tiêu dạy học phải định hướng cho các hoạt động dạy học.
- Mục tiêu dạy học phải định hướng cho việc tìm tài liệu học tập của giáo
viên và học sinh.


17
- Mục tiêu phải có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ

không phải là các điểm cuối cùng.
- Mục tiêu dạy học phải mô tả những hành vi (quan sát được) mà học
sinh sẽ thực hiện được chứ không phải hành vi được thực hiện bởi giáo viên.
- Mục tiêu dạy học phải định hướng cho việc đánh giá.
Vai trò của mục tiêu dạy học: Mục tiêu hỗ trợ giáo viên xác định hình thức
tổ chức dạy học, chọn các hình thức dạy học và các công cụ kiểm tra đánh giá
phù hợp nhất. Mục tiêu giúp học sinh phát triển các năng lực trí tuệ, các phẩm
chất tư duy, các kĩ năng hành động và cả niềm say mê đối với môn học.
1.1.2. Câu hỏi và câu hỏi trong dạy học Ngữ văn
1.1.2.1 Khái niệm và bản chất câu hỏi
- Khái niệm: Theo Aristote: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa
đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Hỏi là “nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả
lời” hay “nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu
được đáp ứng”.
- Bản chất của câu hỏi: Trong nhận thức, câu hỏi như là một hình thức
biểu hiện logic từ chưa biết đến biết, như là giai đoạn của kiến thức đang hình
thành và có ý nghĩa quan trọng làm cơ sở cho chúng tôi nghiên cứu, xây dựng
và sử dụng câu hỏi để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học thơ trữ tình.
1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu về câu hỏi
Khái niệm “học hỏi” sinh ra như một nguyên tắc trong đời sống và học
tập. Có lẽ vì thế mà CH ln ln có mặt trong cuộc sống hằng ngày của mỗi
chúng ta. Có cả những CH đặt ra để suốt đời tìm cách trả lời hoặc không cần
phải trả lời. Con người luôn luôn đặt ra CH, thể hiện nhu cầu tìm hiểu thế giới
xung quanh và khát vọng nhận thức của con người. CH cũng là phương tiện