Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy học hóa học hữu cơ để phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.04 MB, 139 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ LIÊN
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP
11TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ LIÊN
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP
11TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN
NGHỆ AN - 2019
LỜI CẢM ƠN
Với lịng biết ơn chân thành, tơi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Cô giáo PGS.TS. Nguyễn Thị Bích Hiền, người đã định hướng nghiên cứu, tận
tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi nghiên cứu và hồn thành luận
văn này.
- Phịng Đào tạo sau đại học, các thầy cơ trong khoa Hóa và đặc biệt là các thầy cơ
thuộc Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học, Viện Sư phạm Tự nhiên –
Trường Đại học Vinh đã trực tiếp giảng dạy và góp ý cho luận văn, tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tơi hồn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và đồng nghiệp của các trường THPT đã giúp làm thực nghiệm sư
phạm; cùng gia đình, bạn bè đã giúp đỡ và động viên tơi hồn thành tốt luận văn này.
Quảng Bình, ngày 2 tháng 7 năm 2019
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................................4
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học .........................................................................................................5
8. Những đóng góp của đề tài .............................................................................................. 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................................6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học......................................................................................6
1.1.1. Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ...................................................................6
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH .......................................................................................6
1.2. Phương pháp dạy học tích cực ......................................................................................7
1.2.1. Đặc trưng của PPDH tích cực ....................................................................................7
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực .......................................................................8
1.3. Dạy học hợp tác ..........................................................................................................10
1.3.1. Các cơ sở khoa học về phương pháp dạy học hợp tác .............................................10
1.3.2. Khái niệm dạy học hợp tác ......................................................................................11
1.3.3. Bản chất của dạy học hợp tác theo nhóm ................................................................ 12
1.3.4. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm .................................................................13
1.3.5. Một số kiểu cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm .........................................................14
1.3.6. Ưu và nhược điểm của dạy học hợp tác theo nhóm.................................................17
1.4. Năng lực tự học. ..........................................................................................................18
1.4.1. Quan niệm về tự học ................................................................................................ 18
1.4.2. Năng lực và năng lực tự học ....................................................................................18
1.4.3. Ảnh hưởng của dạy học hợp tác đến phát triển năng lực tự học của học sinh. .......21
1.5. Thực trạng dạy học hợp tác vào giảng dạy hóa học phát triển năng lực tự học cho học
sinh ở trường THPT. ..........................................................................................................22
1.5.1. Mục đích điều tra .....................................................................................................22
1.5.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................................22
1.5.3. Kết quả điều tra ........................................................................................................22
TIỂU KẾT CHƯƠNG I .....................................................................................................25
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU
CƠ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT ............26
2.1. Phân tích chương trình hóa học hữu cơ 11THPT .......................................................26
2.1.1. Vị trí chương trình hóa học hữu cơ 11THPT..........................................................26
2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ 11THPT .....................................................26
2.1.3. Những lưu ý khi dạy học phần hóa học hữu cơ 11 THPT .......................................28
2.2. Quy trình vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm để phát triển năng lực tự học cho học
sinh 11 THPT .....................................................................................................................28
2.2.1. Nguyên tắc vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm ...................................................28
2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong q trình dạy học ..................29
2.3. Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm để phát triển năng
lực tự học cho học sinh 11 THPT ......................................................................................37
2.3.1. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học trong thảo luận nhóm. .................................37
2.3.2. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với phương pháp sử dụng
phương tiện trực quan. .......................................................................................................41
2.3.3. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với PPDH đặt và giải quyết vấn
đề. .......................................................................................................................................44
2.3.4. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với phương pháp dạy học theo góc. ...45
2.3.5. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với phương pháp dạy học trải
nghiệm sáng tạo. ................................................................................................................46
2.3.6. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với phương pháp trị chơi ........47
2.3.7. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với ứng dụng CNTT và truyền thông. 47
2.3.8. Kết hợp phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm với việc xây dựng hệ thống các
bài tập hóa học trong dạy học hóa học...............................................................................49
2.4. Vận dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT để phát
triển năng lực tự học cho HS ............................................................................................. 50
2.4.1. Bài truyền thụ kiến thức mới. ..................................................................................50
2.4.2. Dạng bài luyện tập. ..................................................................................................67
2.4.3. Dạng bài thực hành………………………………………………………………..73
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................................77
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................78
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ...............................................................................78
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 78
3.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................................... 78
3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm .............................................................................................. 78
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................................ 79
3.3.3.Tiến hành kiểm tra. ...................................................................................................79
3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................................79
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................................80
3.4.1. Kết quả kiểm tra định lượng ....................................................................................80
3.4.2. Kết quả kiểm tra định tính .......................................................................................89
3.4.3. Đánh giá việc phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua kết quả theo dõi sự
tiến bộ của HS ....................................................................................................................91
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................................94
KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT ...............................................................................95
A. KẾT LUẬN ...................................................................................................................95
B. ĐỀ XUẤT .....................................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................97
PHỤ LỤC........................................................................................................................ PL1
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
Nội dung viết tắt
THPT
PPDH
Trung học phổ thông
Phương pháp dạy học
CNTT
GV
Công nghệ thông tin
Giáo viên
HS
THCS
NLTH
Học sinh
Trung học cơ sở
Năng lực tự học
ĐHSP
DHHT
Đại học sư phạm
Dạy học hợp tác
SGK
GD
ĐH
TN
ĐC
TNSP
Sách giáo khoa
Giáo dục
Đại học
Thực nghiệm
Đối chứng
Thực nghiệm sư phạm
NXB
tr.
Nhà xuất bản
Trang
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT .................22
Bảng 1.2. Ý kiến của GV về ưu điểm của PPDH hợp tác nhóm nhỏ ................................ 22
Bảng 1.3. Ý kiến của GV về tác động của DHHT đến năng lực tự học của HS ...............23
Bảng 1.4. Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm ..................................................23
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả kiểm tra 15 phút ...................................................................82
Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của 2 cặp TN-ĐC ............... 82
Bảng 3.3. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút .............................................................. 82
Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút .........................................83
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả kiểm tra 45 phút ...................................................................86
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất lũy thừa tích bài kiểm tra 45 phút của 2 cặp TN-ĐC......... 87
Bảng 3.7. Phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút .............................................................. 87
Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 45 phút .........................................88
Bảng 3.9. Ý kiến của HS về hoạt động hợp tác theo nhóm ...............................................90
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất luỹ thừa tích điều tra về kĩ năng làm việc với SGK
hóa học, tài liệu tham khảo của cặp thực nghiệm .............................................................. 91
Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất luỹ thừa tích điều tra về kĩ năng làm việc với SGK
hóa học, tài liệu tham khảo của 2 cặp TN và ĐC .............................................................. 92
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất luỹ thừa tích điều tra về kĩ năng lập kế hoạch học
tập của cặp TN ...................................................................................................................92
Bảng 3.13 . Phân phối tần số, tần suất luỹ thừa tích điều tra về kĩ năng lập kế hoạch ......93
học tập của 2 cặp TN và ĐC .............................................................................................. 93
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH VẼ
Hình 3.1. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút ........................................................82
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 15 phút .................................................................83
Hình 3.3. Đồ thị đường tích lũy tích bài kiểm tra 45 phút .................................................87
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 45 phút .................................................................88
Hình 3.5. Đồ thị đường tích lũy điều tra về kĩ năng làm việc với SGK hóa học,tài liệu
tham khảo. ..........................................................................................................................91
Hình 3.6 . Đồ thị đường tích lũy điều tra về kĩ năng làm việc với SGK hóa học, tài liệu
tham khảo. ..........................................................................................................................92
Hình 3.7 . Đồ thị đường tích lũy điều tra về kĩ năng lập kế hoạch học tập .......................93
Hình 3.8 . Đồ thị đường tích lũy điều tra về kĩ năng lập kế hoạch học tập .......................93
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong mấy thập niên gần đây, đổi mới giáo dục đào tạo là xu thế tồn cầu. Trong
bối cảnh khoa học và cơng nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão tạo ra những bước
tiến nhảy vọt đến chóng mặt đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong
từng quốc gia và trên phạm vi toàn cầu làm đảo lộn nhiều quan điểm, triết lí, phương thức
tổ chức và hoạt động của hầu hết các lĩnh vực [56], trong đó có giáo dục và đào tạo. Một
sự chuyển biến thấy rõ là toàn bộ hệ thống giáo dục chuyển dần từ dạy kiến thức chuyên
môn sang dạy cách tự học. Việc học tập của mỗi con người không chỉ diễn ra ở nhà
trường mà có thể ở bất cứ nơi đâu.
Việt Nam khơng nằm ngồi xu thế đó. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện
bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người
học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh làm được cái gì qua việc học [5].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020
ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ:
"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.
Thực hiện định hướng nêu trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có
những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học.
Nhiều phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học đã được áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc
học. Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học tích cực như thế. Qua hoạt động hợp
tác người học không chỉ lĩnh hội được kiến thức một cách chủ động mà còn được thực
hành, được thể hiện, củng cố và nâng cao các kĩ năng như: kĩ năng nghe, kĩ năng giao
tiếp, thuyết trình, kĩ năng lãnh đạo, kĩ năng quyết đốn, kĩ năng giải quyết các bất
đồng,...đặc biệt là phát triển năng lực tự học cho học sinh. Qua quá trình hợp tác, những
kiến thức mang tính chủ quan của người học sẽ được thảo luận, làm cho sản phẩm (kiến
thức, kĩ năng,...) sẽ tiệm cận tới chân lí, tức là mang tính khách quan. Lúc này, người học
tự đánh giá, tự sửa lại nội dung, kiến thức và tự điều chỉnh cách học sao cho ngày càng
phù hợp.
1
Xuất phát từ những yêu cầu đào tạo của xã hội, yêu cầu tất yếu về đổi mới phương
pháp dạy học nói chung và của bộ mơn hóa học nói riêng, với mong muốn được đóng
góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của một giáo viên trong giai đoạn hiện tại,chúng tôi tiến
hành nghiên cứu đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác vào giảng dạy hóa học
hữu cơ để phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 11 THPT
2. Lịch sử vấn đề
Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm đã được rất nhiều các nhà giáo dục trên
thế giới cũng như trong nước quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời Cổ Đại, các nhà truyền giáo và giáo dục ở cả Phương Tây và phương
Đông đã nghiên cứu đến PPDH này. Thời kì này cách chia nhóm cịn mang tính chủ quan
nhằm tạo thuận lợi cho truyền giảng giáo lí. Ngày nay, với những yêu cầu mới về giáo
dục và đào tạo nghề nghiệp, nghiên cứu về PPDH theo nhóm cũng đã có những bước
phát triển và thay đổi quan trọng.
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rất rõ mục đích và vai trị của việc sử dụng phương
pháp dạy học này vào dạy học. Điển hình là Roger Cousinet, ông là giáo viên và là một
trong những người đi đầu trong hệ thống giáo dục tiến bộ của Pháp và cũng là tác giả
cuốn sách “phương pháp của các nhóm học tập” (1945), là người có cơng lớn trong việc
phát triển PPDH nhóm. Theo ơng tổ chức cho HS học tập theo nhóm sẽ tạo điều kiện cho
các em có khả năng hịa đồng với tập thể, tránh tình trạng lười suy nghĩ, biết hổ thẹn với
bạn bè khi khơng tham gia hoặc chưa hết lịng với nhiệm vụ được giao [36, tr. 4].
Cuốn “dạy học ngày nay” của tác giả Geoffrey Petty được xuất bản năm 1993 bởi
nhà xuất bản Stanley Thornets Ltd Ellenborough House. Năm 2002, dự án Việt – Bỉ
“đào tạo giáo viên các trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” đã dịch và
chỉnh sửa. Chương 18 (từ trang 202 đến 217) của cuốn sách có nhan đề: Học nhóm và
học sinh nói. Tác giả khẳng định vai trị quan trọng của PPDH theo nhóm. Theo ơng học
theo nhóm bao giờ cũng tạo được một môi trường tương tác sư phạm đa chiều, tạo điều
kiện cho HS có nhiều cơ hội sử dụng các phương pháp, nguyên tắc và từ vựng dạy học.
Ban đầu các HS nhút nhát, thường ít phát biểu trong lớp, sẽ có mơi trường động viên để
tham gia xây dựng bài,… Đặc biệt thông qua học tập nhóm, các em có thể đạt được
những điều mà các em khơng thể làm được một mình [36, tr. 5].
Và rất nhiều nghiên cứu khoa học liên quan đến DHHT của các nhà giáo dục học,
tâm lí học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Johnson
(Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác, 1966) , Ellilot Aronson (Lớp học ghép hình, 1978),
Elizabeth Cohen (Thiết kế nhóm làm việc, 1985), David & Roger Johnson (Hợp tác và
cạnh tranh, 1989), ……
Ở Việt Nam, PPDH hợp tác được chú ý nghiên cứu và áp dụng từ những năm cuối
thế kỷ XX, khi mà việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS
2
làm trung tâm.Nhiều cơng trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết cho rằng đây là
PPDH tích cực, hiện đại và hiệu quả cao. Tiêu biểu là các tác giả sau:
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì phương pháp DHHT theo nhóm như là một
quan điểm dạy học mới đã được ông thể trong cuốn sách “những vấn đề cơ bản về
chương trình và q trình dạy học”. Theo ơng, việc để HS làm việc cùng nhau theo nhóm
nhỏ sẽ phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân cũng như các thành viên khác trong
nhóm. Ơng chỉ rõ vai trị to lớn của phương pháp DHHT “Khơng chỉ đơn thuần là một
cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía
cạnh đời sống học đường” [ 23, tr. 9].
Luận án tiến sĩ giáo dục học “ Tổ chức dạy học hợp tác trong mơn tốn ở trường
THPT” của Nguyễn Thành Kính, trường Đại học Thái Nguyên (năm 2010). Trong đề tài
này, tác giả cũng đã khẳng định: DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS tiến hành
học tập tiếp thu kiến thức, vừa hướng dẫn GV biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp
tác trong hoạt động học tập[23, tr. 40]. Tác giả đã đưa ra 4 nguyên tắc xây dựng biện
pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS và 2 nhóm biện pháp phát triển kỹ năng
DHHT và GV THCS. GV có thể áp dụng các nguyên tắc và các nhóm biện pháp này vào
dạy học các môn học khác nhau.
Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học môn lịch sử ở trường trung học phổ thơng” của Đồn Nguyệt Linh, trường
ĐHSP Hà Nội (năm 2015). Tác giả đã đưa ra được nội dung của năng lực tự học, những
biểu hiện và thiết kế hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS ở trường THPT [
26, tr. 148]. Dựa vào hệ thống tiêu chí này GV có thể đánh giá NLTH của HS đang ở
mức độ nào để có cách dạy học phù hợp.
Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “ Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo
nhóm trong mơn địa lí ở trường dự bị đại học dân tộc” của Tạ Xuân Phương, trường
ĐHSP Hà Nội (năm 2017). Tác giả không những đưa ra khái niệm, cơ sở khoa học của
PPDH hợp tác theo nhóm mà cịn chỉ rõ những ưu và nhược điểm của phương pháp, đưa
ra các yêu cầu và nguyên tắc khi tổ chức vận dụng phương pháp cũng như các biện pháp
tổ chức DHHT theo nhóm có hiệu quả.
Trên tạp chí khoa học số 6/2004, tác giả Đồn Thị Thanh Phương, trường ĐHSP Hà
Nội đã có bài viết [35] “Về phương phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ”. Tác giả đã
phân tích rõ khái niệm về nhóm học tập đồng thời đưa ra các cách thức thực hiện dạy học
theo nhóm.
Theo tạp chí Giáo dục “Dạy học nhóm – Phương pháp dạy học tích cực” của thạc sĩ
Nguyễn Thị Sửu đăng trên tạp chí Giáo dục số 171 (9/200), tác giả đã nêu lên mục đích,
tác dụng cũng như nhược điểm của dạy học theo nhóm; tiến trình dạy học, các tiêu chí
thành lập nhóm cũng như những chỉ dẫn để dạy học theo nhóm có hiệu quả.
3
Và rất nhiều đề tài luận văn, báo cáo khoa học cũng như các bài báo trong những
năm gần đây chẳng hạn luận văn thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Phương (2018): “Vận dụng
dạy học dự án vào dạy học hóa học 11 để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh,trường
ĐH Vinh ; luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Xuân Hào (2018): “ Vận dụng phương
pháp dạy học dự án để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương
Cacbohiđrat hóa học lớp 12”, trường ĐH Vinh,… đã làm rõ vai trị dạy học hợp tác trong
dạy học mơn hóa học
Tất cả các cơng trình trên là bằng chứng cho thấy PPDH hợp tác là phương pháp
dạy học tích cực nằm trong xu hướng đổi mới GD theo hướng hiện đại, lấy HS làm trung
tâm, góp phần nâng cao năng lực tự học của người học. Tuy nhiên, việc áp dụng PPDH
hợp tác để phát triển năng tự học cho học sinh chưa được tập trung nghiên cứu nhiều.
3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học hợp tác để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua việc
dạy học hóa học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học
tích cực, phương pháp dạy học hợp tác, năng lực tự học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK hóa học hữu cơ 11.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác vào học hóa học ở trường THPT.
- Tìm hiểu ngun tắc, quy trình sử dụng DHHT theo nhóm.
- Tìm hiểu các biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp
DHHT theo nhóm để phát triển năng lực tự học cho HS.
- Thiết kế hệ thống bài lên lớp có sử dụng PPDH hợp tác nhóm trong dạy và học
hóa phần hữu cơ 11 để phát triển năng lực tự học cho HS .
- Thực nghiệm sư phạm.
- Xử lý kết quả thực nghiệm.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học mơn hóa học ở trường THPTĐối tượng
nghiên cứu:Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm và cách thức áp dụng phương pháp
này trong dạy học hóa học ở trường THPT để phát triển năng lực tự học cho học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, tham khỏa các tài liệu liên quan đến đề tài: SGK hóa học, các luận
văn, luận án, các tạp chí chuyên ngành,...làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa.
b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng phương pháp DHHT theo nhóm hiện nay.
4
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
c. Các phương pháp xử lý thông tin
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm một cách hợp lí trong dạy
học hóa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa
hoạt động học ở học sinh, giúp học sinh phát triển năng lực tự học, năng lực tư duy, phát
hiện và giải quyết vấn đề, góp phần rèn luyện và phát triển các kĩ năng xã hội cần thiết
cho con người trong thế kỉ XXI
8. Những đóng góp của đề tài
Hồn thiện cơ sở lí luận về việc nghiên cứu, sử dụng hiệu quả các hình thức tổ
chức hoạt động nhóm hợp tác trong dạy học hóa học để phát triển năng lực tự học cho
học sinh ở các trường THPT của Quảng Bình trong giai đoạn hiện nay.
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Mục đích đổi mới phương pháp dạy học
Chúng ta đang ở trong thời đại công nghiệp 4.0 với nhiều sự thay đổi lớn lao, khơng
chỉ biến đổi về kinh tế mà cịn biến đổi cả về văn hóa và xã hội một cách toàn diện. Để
chuẩn bị đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước cần phải đổi mới
PPDH ở trường phổ thông, thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều từ GV đến HS, sang
dạy học theo “PPDH tích cực”, nhằm giúp HS:
- Phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của mỗi cá nhân
- Phát triển năng lực tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời
- Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác
nhau trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống
- Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông,...
Để đạt được những mục đích đó, thì PPDH phải làm cho việc học là một q trình
kiến tạo, trong đó HS tự tìm tịi, khám phá phát hiện ra tri thức, biết khai thác và xử lí
thơng tin... qua đó HS tự hình thành năng lực và phẩm chất cho bản thân.
Để đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì
dạy học tích cực, người GV khơng cịn đóng vai trị đơn thuần là người truyền đạt kiến
thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, hình thành thói quen cho HS
biết tư duy, phân tích vấn đề.
1.1.2.Định hướng đổi mới PPDH
Việc đổi mới GD phổ thông dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo GD của
Nhà nước. Việc đổi mới PPDH cần phải phù hợp với những định hướng đổi mới chung
của chương trình GD.
Định hướng đổi mới PPDH được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các
văn bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định “Phương pháp GD phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã xác định:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
6
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ : "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”: "Đổi mới kỳ thi tốt
nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh ĐH, CĐ theo hướng đảm bảo thiết thực,
hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
GD với kết quả thi”.
Những quan điểm, định hướng trên là kim chỉ nam cho việc đổi mới giáo dục nói
chung, đổi mới phương pháp dạy học nói riêng.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.Đặc trưng của PPDH tích cực
* Dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh thông qua tổ
chức liên tiếp các hoạt động học tập cho học sinh. Trong phương pháp này, GV không
đơn thuần là truyền đạt tri thức mà phải là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành
các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, đi tìm kiến thức mới, vận dụng sáng tạo
các kiến thức đã biết vào những tình huống học tập và tình huống thực của cuộc sống,...
* Dạy học chú trọng rèn luyện năng lực tự học cho học sinh. Chú trọng rèn
luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa, các tài liệu
học tập, biết cách tự tìm lại các kiến thức đã có, suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức
mới,... Những tri thức phương pháp đó thường là những quy tắc, quy trình, phương thức
hành động, đồng thời cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính dự đốn, giả định Cần
phải rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tương tự,
quy lạ về quen, ... để từ đó hình thành dần và phát triển khả năng sáng tạo của họ.
* Dạy học phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác.
Mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập để có được mọi tri thức, kĩ năng, thái
độ, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau từ các cuộc thảo luận, tranh luận trong q trình tiếp
cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò
và trò – trò giúp cho HS được nghỉ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn, HS
quen dần với việc phân công hợp tác trong lao động xã hội.
* Dạy học chú trọng đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu bài học
trong suốt q trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập.
Việc kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và tự đánh giá của trị khơng chỉ
nhận định thực trạng kiến thức ở HS mà cịn có tác dụng trong việc điều chỉnh PPDH của
7
GV. Khi HS tham gia vào quá trình đánh giá thì bản thân HS sẽ tự nhận thức được khả
năng, thiếu sót hay tiến bộ của bản thân để tiếp tục điều chỉnh tiến lên
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Trong giới hạn của bài luận văn này, chúng tôi xin giới thiệu một số phương pháp
dạy học tích cực được sử dụng trong q trình nghiên cứu phương pháp dạy học theo
nhóm để phát triển được năng lực tự học cho HS
1.2.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
a) Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình
huống có vấn đề (các vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết) đưa
học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo giải quyết vấn đề. Từ đó học sinh sẽ chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện các kĩ năng.
b) Quy trình thực hiện
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề
- Tìm giải pháp: Phân tích vấn đề; thu thập thơng tin có liên quan đến vấn đề đặt ra;
liệt kê các cách giải quyết và phân tích, đánh giá các cách đó.
- Thực hiện giải pháp: Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất để thực hiện; rút kinh
nghiệm
c) Những ưu điểm, hạn chế
Dạy học theo phương pháp này sẽ góp phần rèn luyện tư duy phê phán, sáng tạo cho
học sinh. Trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh sẽ phải huy động các
tri thức và các khả năng của mình: khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm
ra các giải pháp. Từ đó học sinh sẽ được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và nhận thức. Như vậy,
giải quyết vấn đề đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành mục tiêu
phát triển năng lực giải quyết vấn đề, đây là một năng lực quan trọng để con người thích
ứng với sự phát triển của xã hội
Tuy vậy, phương pháp dạy học này cũng có những hạn chế nhất định. Trước hết,
đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian, cơng sức để suy nghĩ ra nhiều tình huống gợi mở
vấn đề. Phương pháp này địi hỏi GV có năng lực sư phạm tốt để gợi mở và hướng dẫn
HS phát hiện và giải quyết tốt các vấn đề.
1.2.2.2. Dạy học theo góc
a) Khái niệm
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học, theo đó các học sinh của một
lớp học được học tại các vị trí cụ thể trong khơng gian lớp học để thực hiện các nhiệm vụ
khác nhau với các cách thức khác nhau nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung
học tập.
8
b) Quy trình thực hiện
Bước 1: Chuẩn bị:
- Lựa chọn nội dung, bài học phù hợp.
- Không gian lớp học để bố trí phù hợp giữa các nhóm
- Thiết kế kế hoạch bài học: Bao gồm các mục tiêu, các phương pháp chủ yếu, xác
định tên và nhiệm vụ phù hợp của mỗi góc, phân bố thời gian hợp lí thực hiện nhiệm vụ
và chốt kiến thức.
Bước 2: Tổ chức dạy học: Sử dụng các kĩ thuật dạy học thích hợp để tổ chức các
hoạt động các hoạt động của các góc. Tổng kết các hoạt động của các nhóm, tổng kết các
kết quả đạt được và rút ra kết luận.
c) Ưu điểm và nhược điểm
Ưu điểm của phương pháp góc:
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững do HS được chủ động tìm hiểu bài học
dưới các cách thức khác nhau.
- Nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái và tính tích cực cho HS.
- Tăng cường sự tương tác giữa HS và HS, giữa HS và GV.
Hạn chế của phương pháp góc
- Địi hỏi cần không gian đủ rộng, số lượng HS vừa phải
- GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị cho tiết học.
1.2.2.3. Dạy học trải nghiệm sáng tạo
a) Khái niệm
Dạy học trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó dưới sự hướng dẫn và
tổ chức của GV, HS sẽ được tham gia trải nghiệm thực tế với tư cách là chủ thể của hoạt
động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và tiềm năng sáng tạo
của mình.
b) Các giai đoạn tổ chức dạy học trải nghiệm sáng tạo
Bước 1: Chuẩn bị
- GV lựa chọn chủ đề, đặt tên và xác định mục tiêu, yêu cầu của TNST.
- Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy cho chủ đề đã chọn: GV phân bậc hoạt động TNST
thành các hoạt động thành phần rồi thiết kế chúng thành chuỗi hoạt động một cách logic.
Bước 2: Tổ chức hoạt động TNST
- GV tổ chức cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến bài học và các kiến thức
của chủ đề.
- GV tổ chức cho HS thực hiện các hành động, thao tác như trong thiết kế giảng
dạy. HS sẽ tự khám phá, kiến tạo, củng cố tri thức đồng thời hình thành và phát triển
năng lực một cách chủ động, tích cực.
9
Bước 3: Tổ chức, đánh giá, rút kinh nghiệm hoạt động
GV phân tích, khái quát và đánh giá kết quả hoạt động. GV và HS cùng rút kinh nghiệm
c) Ưu điểm và nhược điểm của dạy học trải nghiệm sáng tạo
Ưu điểm của dạy học TNST
- Dạy học dựa vào trải nghiệm nên có sự gắn kết giữa thực tế với kiến thức bài học.
Điều này sẽ là động cơ để kích thích học sinh hứng thú học tập đồng thời phát huy tính
tích cực, sáng tạo của học sinh
- Qua dạy học dựa vào trải nghiệm GV sẽ được trau dồi và phát triển kĩ năng đánh
giá cả về kiến thức và năng lực. Như vậy, HS sẽ được đánh giá toàn diện hơn so với các
phương pháp dạy học khác.
Hạn chế của dạy học TNST
Không phải bài học nào cũng áp dụng được phương pháp dạy học này bởi PPDH
trải nghiệm đòi hỏi cần thời gian nhiều, cần có phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Những bài học truyền thụ kiến thức mang tính hệ thống sẽ không phù hợp cho dạy học
trải nghiệm.
1.3. Dạy học hợp tác
1.3.1. Các cơ sở khoa học về phương pháp dạy học hợp tác
1) Cơ sở triết học.
Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định: “Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới
khách quan đều vận động và phát triển không ngừng.” Nguyên nhân của sự vận động
phát triển không ngừng này là nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn từ bên trong
và bên ngoài, mà các mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ yếu [49]. Học là quá trình
nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài thúc đẩy sự phát triển bản
thân của người học. Trong quá trình dạy học, HS phải là chủ thể tích cực tự giác, có nhu
cầu từ bên trong, tức là địi hỏi sự tự học ở người học. Tuy nhiên, khả năng tự học sẽ khó
phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn và tổ chức của GV, sự hợp tác của các bạn cùng học.
2) Cơ sở tâm lý học.
Theo Michel Develay, dạy học cần làm nảy sinh mâu thuẫn bên trong cá nhân. Mâu
thuẫn được khơi dậy xuất phát từ những vấn đề đối lập trong các tranh luận tập thể. HS sẽ
tích cực học tập khi kiến thức và kinh nghiệm hiện có của mình khơng đủ để giải quyết
tình huống mới, tức là đã xuất hiện mâu thuẫn bên trong. Những mâu thuẫn này chứa
đựng các vật cản mà HS phải vượt qua bằng chính sự nổ lực của bản thân. Đương nhiên,
các mâu thuẫn này phải vừa sức với HS, tiệm cận với “vùng tương cận của sự phát triển”.
“Vùng tương cận của sự phát triển” đó sẽ trở thành khoảng không gian sư phạm mà GV
tạo nên các mâu thuẫn để mỗi cá nhân HS đề xuất giải pháp và vượt qua [28].
10
3) Cơ sở xã hội học
Trong cuộc sống không thể thiếu hợp tác bởi hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời của
mỗi người, trong gia đình, mỗi tập thể và trong cộng đồng xã hội.
Theo Thái Duy Tuyên, hợp tác quyết định đến sự thành bại của mỗi cá nhân trong
xã hội và ông cho rằng cần rèn luyện các kỹ năng hợp tác cho HS từ khi ngồi trên ghế
nhà trường, cần chú ý việc dạy kỹ năng hợp tác như việc dạy kiến thức và kỹ năng cơ bản
khác [Thái Duy Tuyên (1998), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,NXB Giáo
dục Hà Nội]. Những kiến thức mà HS thu nhận được chính là kết quả hoạt động của cá
nhân mỗi HS và cả thông qua q trình chia sẻ, hợp tác. Chính nhờ các mối quan hệ, sự
thúc đẩy của hoàn cảnh sống, của xã hội, của bạn học đã tạo động lực để HS học.
4) Cơ sở lý luận dạy học
Một trong những tư tưởng quan trọng nhất trong việc đổi mới PPDH là hướng về
người học, phát huy tính dân chủ trong dạy học. Điều này cũng đã thể hiện rõ trong tư
tưởng Hồ Chí Minh. Trong thư cuối cùng gửi ngành giáo dục, Người đã từng nói: “Trong
nhà trường cần có dân chủ. Đối với mọi vấn đề, thầy và trò cùng nhau thảo luận, ai có ý
kiến gì đều thật là phát biểu. Điều gì chưa thống nhất thì hỏi, bàn cho thơng suốt. Dân
chủ nhưng trị phải kính thầy, thầy phải q trọng trị, chứ khơng phải là cá đối bằng
đầu…” [Hồ Chí Minh (1960), Tuyển tập, NXB Sự thật, Hà Nội.]
1.3.2. Khái niệm dạy học hợp tác
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn,
gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học và dạy [15, tr. 14]. Nghĩa là quá trình
dạy học bao gồm nội dung bài học, hoạt động học và hoạt động dạy. Các thành tố đó luôn
luôn tương tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, qui định lẫn nhau
để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa dạy với học; giữa truyền đạt kiến thức và tổ
chức điều khiển hoạt động trong dạy; giữa lĩnh hội kiến thức với tự điều khiển trong học
[41, tr. 19].
Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng – hợp tác giữa các chủ thể:
- GV với cá thể HS
- GV với các HS trong một nhóm
- GV với các nhóm HS
- HS và HS trong nhóm
- HS trong nhóm này với HS trong nhóm khác
Sự tương tác theo kiểu cộng đồng – hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát
triển sự thống nhất tồn vẹn của q trình dạy học, nghĩa là chất lượng dạy học [15, tr.
14].
PPDH hợp tác theo nhóm là một trong những xu hướng DH hiện đại nhằm sử dụng
trí tuệ tập thể của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập. Thông qua PPDH này, HS được trao
11
đổi, tranh luận, giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức khoa học, vận dụng được kiến thức
đã học để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo.
Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến
lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong
các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung [36, tr. 28].
Tác giả Đặng Văn Đức – Nguyễn Thu Hằng, định nghĩa: PPDH hợp tác theo nhóm
là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ, trong đó
tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và trao đổi để đưa ra ý kiến chung của
nhóm mình về một vấn đề nào đó. Phương pháp này đặt HS vào môi trường học tập
(nghiên cứu, thảo luận, tranh luận,…) theo các nhóm HS.
Trên cơ sở kế thừa các định nghĩa, quan điểm trên về PPDH hợp tác theo nhóm kết
hợp với dấu hiệu bản chất của loại hình dạy học này, chúng tơi quan niệm: PPDH hợp tác
theo nhóm là phương pháp GV chia HS trong lớp (nhóm lớn) thành các nhóm nhỏ sao
cho tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc, thảo luận và hợp tác với nhau để
đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.
1.3.3. Bản chất của dạy học hợp tác theo nhóm
Đối với PPDH này, GV là người đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn và điều khiển các
hoạt động học tập của HS trong các nhóm. HS đóng vai trị là chủ thể tích cực, chủ động,
sáng tạo để lĩnh hội tri thức thông qua các nhiệm vụ học tập được giao. HTHT theo nhóm
khơng phải là sắp xếp cho HS ngồi cạnh nhau trong bàn học và mỗi HS thực hiện nhiệm
vụ độc lập của mình rồi thơng báo đã hồn thành cơng việc và giúp đỡ bạn khác. HTHT
theo nhóm phải đảm bảo bởi các tính chất sau:
* Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
GV phải để cho HS thấy rằng nếu từng cá nhân trong nhóm hồn thành nhiệm vụ
được giao thì cơng việc của nhóm mới được hồn thành. Sự thành cơng của nhóm phụ
thuộc vào sự thành công của mọi thành viên . Sự phụ thuộc tích cực sẽ thúc đẩy HS tích
cực chia sẻ kiến thức, thông tin, cùng giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau.
Để thực hiện tốt nguyên tắc này cần nâng cao tính phụ thuộc tích cực của các HS
với nhau:
- Cùng tạo một sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu học tập.
- Cho phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm: nếu tất cả các thành viên đều
hồn thành tốt nhiệm vụ.
- Sự phụ thuộc về vai trò; mỗi HS sẽ đóng một vai trị nhất định trong hoạt động nhóm.
* Sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân.
HS phải thực sự làm việc cùng nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc và thảo
luận, trao đổi thông tin, cùng kiểm tra lẫn nhau,…
Để thực hiện điều này, các thành viên trong nhóm phải ngồi sao cho “thấy mặt”
12
nhau : ngồi kề nhau, đối diện nhau hoặc ngồi thành vịng trịn.
* Trách nhiệm của cá nhân
Hợp tác nhóm phải đảm bảo mỗi cá nhân phải có trách nhiệm, mọi người đều phải
tìm hiểu, đóng góp kiến thức của mình vào việc giải quyết vấn đề của nhóm. Để đảm bảo
được điều này nên học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân. GV có thể kiểm tra mức độ tự giác
giữa các cá nhân: Làm bài kiểm tra cá nhân, kiểm tra một HS bất kì về cơng việc của cả
nhóm, u cầu HS nhắc lại những gì đã học từ người khác,…
* Kỹ năng hoạt động nhóm
Mỗi HS phải có kĩ năng làm việc trong nhóm như kỹ năng trao đổi thơng tin, lắng
nghe người khác, thảo luận, tóm tắt, xử lí xung đột, kỹ năng lãnh đạo,.. Do đó, trong q
trình tổ chức hoạt động nhóm, GV cần hướng dẫn HS thực hiện và rèn luyện các kỹ năng
đó. Qua mỗi tiết học, GV chú ý rèn luyện từ 1 – 2 kỹ năng phù hợp với nội dung bài học.
GV tạo cho HS cảm thấy có nhu cầu kĩ năng thơng qua các tình huống trong hoạt động
nhóm đồng thời để HS thường xun xử lí các tương tác nhóm.
* Đánh giá và tự điều chỉnh
Sau mỗi nội dung, các thành viên của nhóm tự nhận xét, đánh giá quá trình làm việc
của mỗi thành viên, mức độ hồn thành nhiệm vụ của nhóm, nội dung đã đạt được. GV
trở thành người trọng tài và kết luận, chốt lại vấn đề để mỗi HS và nhóm có hướng điều
chỉnh phù hợp hơn.
1.3.4. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm
Giáo sư Trần Bá Hồnh đã đưa ra và cụ thể hóa cấu tạo một buổi làm việc theo
nhóm như sau [30, tr. 164]:
1) Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2) Làm việc theo nhóm
- Phân cơng trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi, thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
3) Tổng kết trước lớp
- Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận lớp.
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
13
1.3.5. Một số kiểu cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm
1.3.5.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson (lớp học ghép hình)
Cấu trúc Jigsaw là một hình thức tổ chức hợp tác được Elliot Aronson và các đồng
nghiệp của ông xây dựng và phát triển tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
a. Cách tổ chức hoạt động nhóm:
Theo cấu trúc này được chia làm 2 giai đoạn
Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên gia”
- Chia HS thành từng nhóm có số lượng 4-5 HS: nhóm hợp tác.
- Chia nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, tương ứng với số thành viên trong nhóm
và mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của nội dung bài học. Ví dụ:
+ Nhóm thứ nhất: Nội dung A.
+ Nhóm thứ hai: Nội dung B.
+ Nhóm thứ ba: Nội dung C.
- Mỗi thành viên của nhóm nghiên cứu cá nhân, chuẩn bị phần nội dung của mình.
- Các thành viên ở các nhóm cùng nội dung sẽ thảo luận với nhau trong khoảng một
thời gian xác định. Sau khi thảo luận xong phải đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều
hồn thành tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “nhóm chuyên gia”
của nội dung đó.
Giai đoạn 2: “ Nhóm các mảnh ghép:
- Các thành viên trong nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác để chia sẻ, trao đổi nội
dung đã được nghiên cứu ở giai đoạn 1 cho các thành viên trong nhóm mới.
- GV tổ chức kiểm tra đánh giá các nội dung của bài cho từng cá nhân.
Giai đoạn 1
Nhóm chuyên gia
1
2
1
1
2
2
3
3
3
1
Giai đoạn 2
Nhóm mảnh ghép
1
2
1
3
2
3
1
2
3
b. Ưu điểm
- Đề cao sự bình đẳng, tính tương tác và tầm quan trọng của mỗi thành viên trong nhóm.
- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
- HS có nhiều cơ hội học hỏi và thể hiện vai trò cá nhân khi tham gia vào hoạt động nhóm
c. Đánh giá kết quả hoạt động.
Thường sử dụng hình thức TNKQ nhiều lựa chọn để kiểm tra và HS có thể tham
gia vào việc tự đánh giá kết quả bài làm (tổ chức cho HS chấm chéo bài nhau).
1.3.5.2. Cấu trúc Stad của Slavin
14
Cấu trúc Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkims, có
thể nói đây là mơ hình đơn giản nhất của phương pháp DHHT
a. Cách tổ chức hoạt động nhóm
- GV giới thiệu mục đích, thơng tin của bài học hay các tài liệu mở rộng khác.
- GV chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4-5 HS trong một nhóm.
- GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi HS nắm được kiến thức bài học
một cách tốt nhất.
- Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1.
- Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục các phần
kiến thức chưa nắm hoặc sai.
- Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2.
- Đánh giá nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng của mỗi HS và nhóm.
b. Ưu điểm
- Đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV, tạo cơ hội cho HS yếu kém sửa sai kiến
thức, nhấn mạnh sự nổ lực của bản thân có ảnh hưởng đến thành cơng của nhóm.
- Hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
- Dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản.
c. Đánh giá kết quả hoạt động
Dựa trên sự cố gắng của HS, đặc biệt là các HS yếu, bởi kết quả chung của nhóm
phụ thuộc đáng kể vào sự cố gắng của mỗi HS.
1.3.5.3. Cấu trúc GI (Gruop Investigation) – điều tra theo nhóm
Herber Thenlen đề xướng mơ hình này, sau đó Sharan và các đồng sự của ông tại
trường đại học Tel Aviv phát triển và cải tiến. Mơ hình này được xem như mơ hình nhỏ
của dạy học dự án.
a. Cách thức tổ chức hoạt động nhóm
Khác với mơ hình Jigsaw và Stad, ở mơ hình này HS được chọn chủ đề học, chủ
động thiết lập kế hoạch học tập và tiến hành giải quyết công việc.
Bước 1: Chia nhóm: Mỗi nhóm gồm 4-6 TV có đầy đủ thành phần để hổ trợ
nhau trong quá trình hoạt động, tuy nhiên trong một số trường hợp nhóm được hình thành
từ các bạn có cùng sở thích, có cùng mối quan tâm đến một chủ đề.
Bước 2: Lựa chọn chủ đề: Nhóm HS có thể tự chọn chủ đề, tổ chức bốc thăm hoặc
do GV chỉ định, điều này tùy thuộc vào mỗi GV. Nếu cho các nhóm tự lựa chọn thì HS sẽ
hứng thú hơn.
Bước 3: Lập kế hoạch hoạt động nhóm hợp tác: Nhóm HS tự lập kế hoạch giải
quyết vấn đề được giao. Nếu nhóm chưa có kĩ năng tổ chức cơng việc thì GV có thể
hướng dẫn HS, giới thiệu hoặc cung cấp cho nhóm một số tư liệu và các trang web cần thiết.
15
Bước 4: Thực hiện kế hoạch. Các TV trong nhóm tập hợp tìm kiếm thơng tin từ các
nguồn khác nhau. Sau đó phân tích các thơng tin thu được để đưa ra các ý tưởng cho bài
thuyết trình của nhóm. Đây là thời điểm các TV thường xuyên trao đổi với nhau và với
GV nên GV cần hỏi thăm để tháo gỡ khó khăn cho HS, đơn đốc tiến trình hoạt của nhóm.
Bước 5: Báo cáo – thuyết trình kết quả. Trước khi để HS báo cáo thì HS cần xem
duyệt lại nội dung chính xác, góp ý nội dung báo cáo cho hợp lí.
Bước 6: Đánh giá. Đây là giai đoạn quan trọng. GV phải thiết kế các tiêu chí đánh
giá đúng khả năng đóng góp của mỗi TV, đề cao tính hợp tác của các TV và hiệu quả giờ
học mà nhóm báo cáo mang lại [19, tr. 18].
b. Ưu điểm.
- HS biết khai thác sách, tài liệu, internet hay kinh nghiệm của những người xung
quanh.
- HS được làm quen với việc lên kế hoạch và tổ chức công việc của tập thể để mang
lại hiệu quả cho tập thể.
1.3.5.4. Hình thức “gánh xiếc”
Trong các giờ học mơn tự nhiên thường sử dụng hình thức dạy học này và ngày
càng nhiều.
GV tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số vấn đề (bài tập, thí
nghiệm,...) như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau. Như vậy tại bất cứ thời điểm nào ta
cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng đến cuối tiết học các nhóm
đều phải kết thúc nhiệm vụ. Phương pháp này thường được sử dụng cho những giờ học
cần đồ dùng thí nghiệm, tài liệu tham khảo,. . nhưng tại nơi giảng dạy khơng cung cấp đủ
cho các nhóm.
Để sử dụng hình thức dạy học này, Gv cần phải lập ma trận cụ thể cho giờ học với
các dự định thời gian cần để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể. Ví dụ: trong một bài
học có 4 thí nghiệm, mỗi thí nghiệm cần 10 phút thì ta có ma trận sau:
Nhóm
Thí nghiệm
1
A
B
C
D
2
B
C
D
A
3
C
D
A
B
4
D
A
B
C
Thời gian 5 phút cịn lại dọn dẹp vệ sinh phịng học
1.3.5.5. Hình thức “cặp đơi chia sẻ”
Hình thức này được phát triển bởi Tiến sĩ FrankLyman, trường Đại học Maryland,
kĩ thuật này đơn giản và dễ áp dụng với các bước:
16
