Hệ thống giáo dục đức từ 1990 đến nay

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ GIÁO DỤC – KHĨA K35

MƠN : LỊCH SỬ GIÁO DỤC THẾ GIỚI

HỆ THỐNG
GIÁO DỤC
ĐỨC TỪ
1990 ĐẾN
NAY
(Das Deutsch Bildungssytem
von 1990 bis heute)


“Người thầy của anh sẽ khơng là gì cả nếu họ khơng phải là
người giải phóng anh”
- Friedrich Nietzsche -


SV: Phạm Hoài Thảo Ngân
GVHD: TS. Hồ Văn Liên
TPHCM, tháng 06 năm 2011


Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

Sự kiện chính trị vào năm 1990 là một mốc thời gian không thể quên
đối với người Đức. Sự sụp đổ của bức tường Berlin khơng chỉ có ý nghĩa như
là sự xóa bỏ ngăn cách giữa hai miền Đông và Tây Đức về mặt địa lý mà còn
đánh dấu sự thay đổi lớn về chính trị, kinh tế, xã hội và đặc biệt là hệ thống

giáo dục.
Trong hơn 20 năm, quá trình nhất thể hóa hệ thống giáo dục quốc dân
của Đức đã phải đối mặt với rất nhiều khó khăn mà chỉ nghe qua cũng cảm
thấy thật quá sức tưởng tượng. Đó là thử thách giữa một bên là nền giáo dục
cấu trúc thống nhất, rất cổ điển, rất “xã hội chủ nghĩa” và một bên là nền
giáo dục đa thành phần rất “tư bản”, rất thực dụng, giữa những con người
được đào tạo dưới hai mái trường hoàn toàn khác biệt nhau từ cấu trúc, thời
gian đào tạo, từ các ngành, môn học trọng tâm, về cả hệ thống lý luận, quan
điểm, chuẩn mực... Đồng thời thử thách từ bên ngồi là sự chỉ trích hệ thống
giáo dục mới của Đức từ các tổ chức, các nhà giáo dục các nước, các chỉ số
PISA vô cùng tệ hại… Nghĩ lại mới thấy những khó khăn về giáo dục củaViệt
Nam ta buổi đầu sau thống nhất đất nước 1975 chưa thấm vào đâu so với
giai đoạn tái thống nhất của Đức. Thế mà cho đến nay những thành tựu lớn
lao giáo dục Đức đạt được là không thể phủ nhận, đã đào tạo ra nguồn nhân
lực hàng đầu trong nhiều lĩnh vực, và luôn được nhắc đến với tư cách là một
trong những nền giáo dục tốt nhất thế giới. Vậy hệ thống giáo dục sau 1990
đã được cải tổ ra sao, đã được thực hiện như thế nào để có thể tạo nên cú
vượt ngoạn mục đến thế ? Tại sao Đức lại chọn một hệ thống giáo dục hoàn
toàn khác biệt, chỉ áp dụng tại Đức, Thụy Sĩ và Áo ? Và nền giáo dục Việt
Nam có thể học tập, rút được kinh nghiệm gì trong chiến lược nâng cao chất
lượng giáo dục ?
Để giải quyết các vấn đề trên trước hết có thể giới thiệu tóm tắt về hệ
thống giáo dục quốc dân Đức ngắn gọn theo minh họa như sau:

2


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

Sau giai đoạn mẫu giáo tự nguyện, tất cả trẻ 6 tuổi đều bắt buộc bước
vào chương trình tiểu học (Grundschule). Trong 4 năm, trẻ được học các nội
dung cơ bản như đọc, viết, tính tốn, … Dựa trên kết quả q trình học tập
của trẻ ở cấp tiểu học, trẻ phải quyết định lựa chọn 1 trong 4 loại trường
trung

học.

Trong

hai

năm

đầu

lớp

5,6

là

giai

đoạn

định

hướng

Orientierungsstufe, tạo cơ hội cho học sinh có thể cân nhắc quyết định học
trường nào là phù hợp nhất và có thể được chuyển đổi dễ dàng trong thời
gian này. Các loại trường này xin được giữ tên nguyên bản vì ở tiếng Việt
khơng có từ tương ứng chính xác để gọi.
Loại thứ nhất là Hauptschule, dành cho những học sinh có khả năng
học tập lý thuyết thấp nhất và nội dung học tập là theo hướng định hướng
nghề nghiệp cho đến lớp 9 hoặc lớp 10. Sau khi tốt nghiệp (không thi tốt
nghiệp), học sinh có thể được giáo dục hướng nghiệp Berufausbildung, học
tại các trường dạy nghề Berufachschule, hoặc trường dạy nghề chuyên sâu
Fachoberschule.
Loại thứ hai là Realschule cũng có định hướng chính là dạy nghề
nhưng mức độ giảng dạy cao hơn, nội dung lý thuyết nhiều, sâu hơn so với
Hauptschle, dành cho các học sinh có thành tích học tập trung bình ở bậc
tiểu học. Sau khi tốt nghiệp (có thi tốt nghiệp ) vào năm lớp 10, học sinh có
thể (khơng bắt buộc) bắt đầu học nghề ở các loại hình trường nghề như kể
trên hoặc nếu đủ năng lực có thể chuyển lên học Gymnasium để lấy bằng tú
tài Abitur.
Loại thứ ba là Gymnasium có chương trình giảng dạy tồn diện dành
cho những học sinh có năng khiếu học tập, có thành tích khá, giỏi ở bậc tiểu
học. Nội dung học tập nặng về lý thuyết và có tính chất nghiên cứu. Sau khi
tốt nghiệp học sinh phải có bằng tú tài Abitur để tiếp tục bước vào đại học
tổng hợp Universität hoặc Fachhochschule trường đại học ứng dụng, thực
hành (thường bị dịch sai là trường cao đẳng, ở Đức khơng có khái niệm này)
Loại thứ tư là Gesammtschule, đây là loại hình trường xuất hiện sau
này và áp dụng ở một số bang của Đức. Tính chất của Gesammtschule là

3


Phạm Hoài Thảo Ngân

Tâm lý Giáo dục K35

tổng hợp của cả 3 loại hình cịn lại, tổ chức giảng dạy cho học sinh ở mọi khả
năng nhận thức cùng nhau nhưng lựa chọn sau khi tốt nghiệp thì giống vớ
Gymnasium. Kiểu trường học này giống với kiểu trường học ở Việt Nam ta
nhất. Nhưng thực tế ở Đức, bằng cấp và nội dung học tập mang tính chung
chung của Gesammtschule khơng được ưa chuộng lắm.
Ở bậc Đại học gồm có đại học tổng hợp Universität và trường đại học
ứng dụng Fachhochschule. Fachhochschule theo định hướng thực tiễn, trau
dồi kiến thức phẩm chất nghề nghiệp, kĩ năng chun mơn. Cịn Universität
theo định hướng nghiên cứu chuyên sâu và giảng dạy.
Ở bậc sau Đại học, thời gian học, nội dung học và bằng cấp thạc sĩ,
tiến sĩ thay đổi theo quy chế mỗi bang và do hội đồng khoa học các trường tự
quyết định.
Học sinh trải qua giai đoạn tiểu học và trung học trong khoảng 12 đến
13 năm, hình thức học toàn phần (vollzeit) trong 9 hoặc 10 năm đầu, 2 đến 3
năm còn lại học bán thời gian (stundenweise) trên lớp hoặc trong các chương
trình hướng nghiệp. Hệ thống giáo dục Đức theo chính sách tự trị của các
bang. Tuy nhiên, các Bang có sự kết hợp các chính sách giáo dục thông qua
Bộ Trưởng Giáo Dục Liên bang nên mặc dù hệ thống giáo dục trên khơng
mang tính tồn quốc, nhưng đó là những nét đồng nhất, căn bản nhất của
chung các bang.

4


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

24

23

Universtät
Fachhochsc
huler

22
21
20
19

13
12

Berufausbi
ldung

Berufachs
chuler

GymnasiuFachobersch
m
uler

Gesamtschuler

17
16

11

10

18

HAUPTCHULE

REALSCHULE

15

9

14

8

13

7

12

6

11

5

Orientierungsstufe

10

4

9

3

8

2
1

Grundschule
CẤU TRÚC HỆ THỐNG GIÁO DỤC ĐỨC TỪ SAU 1990 ĐẾN NAY

5

7
6


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

So sánh cấu trúc hệ thống giáo dục Đức với cấu
trúc hệ thống giáo dục Việt Nam từ sau 1976 đến
nay.

Nguồn: Trường Đại học Bách khoa TP.Hồ Chí Minh,

www.hcmut.edu.vn
Việt Nam ta cũng có một thời kì bị chia cắt hai miền như Đức. Trước khi
thống nhất, miền Bắc (Việt Nam Dân chủ Cộng hòa) theo hệ thống tiểu học
và trung học 10 năm còn miền Nam (Việt Nam Cộng hòa áp dụng hệ thống
12 năm. Sau thống nhất đất nước 1976, Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam
thống nhất hệ thống giáo dục cơ bản 12 năm quy định cho toàn quốc bao
gồm các cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.

6


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

Về cấp bậc Tiểu học, là cấp học bắt buộc ở Việt Nam, và cũng là cấp
học mang tính cưỡng chế ở tất cả các bang của Đức. Hình thức tổ chức đều
là hình thức tập trung. Về nội dung các mơn học ở bậc học này Đức và
Việt Nam khơng có gì khác biệt nhiều, chủ yếu vẫn là các môn cơ bản như
Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên xã hội, Khoa học, Sử, Địa, Nhạc, Họa, Thể dục… .

Thời gian đào tạo bậc tiểu học là 4 năm đối với hệ thống giáo dục Đức, còn
của Việt Nam là 5 năm. Sau khi kết thúc bậc học này, không tổ chức thi tốt

nghiệp hay thi tuyển sinh, các bang ở Đức dựa vào kết quả quá trình học
tập để các giáo viên đưa ra những khuyến nghị cho việc sắp xếp học cấp
trung học. Phụ huynh sẽ chính thức quyết định chọn cho con cái họ tiếp tục
học trường trung học loại nào dựa vào khuyến nghị của giáo viên, hầu hết
các bậc phụ huynh chấp nhận sự sắp xếp đã được khuyến nghị. Do đó, bậc
tiểu học ở Đức có tính chất rất quan trọng như là bước hướng nghiệp sớm từ
ban đầu của trẻ, và trẻ được ý thức rất sớm về nhiệm vụ học tập của mình,

trong khi đó việc cải thiện chất lượng giáo dục bậc tiểu học ở Việt Nam ta
thường không được chú trọng như các bậc học khác (chẳng hạn như giáo dục
đại học). Tưởng chừng như thế thì trẻ em Việt Nam sẽ được thoải mái hơn,
được sống với đúng lứa tuổi của các em hơn, nhưng thực ra thì những chiếc
cặp nặng nề trên vai các em vẫn luôn đặt ra cho các nhà giáo dục câu hỏi
nhức nhối. Rất may mắn là hiện nay việc thi tốt nghiệp tiểu học đã được bỏ
(bản thơi tơi từng có trải nghiệm thật khơng dễ chịu tí nào về việc thi tốt
nghiệp “đại học chữ to”, nên thấy thật may mắn cho các em nhỏ!), thực hiện
đánh giá kết quả quá trình tương tự như Đức. Điều này thể hiện rõ hiệu quả
làm giảm áp lực học tập của trẻ, điều chỉnh động cơ học tập đúng đắn mặc
dù việc thực hiện ở nước ta còn gây ra nhiều bất cập, hiện tượng tiêu cực.
Về cấp bậc Trung học, Việt Nam có cấp trung học cơ sở (cấp II) và
cấp trung học phổ thông (cấp III). Chương trình ở cấp II vẫn chưa có tính

phân hóa và chỉ thực hiện phân ban khá muộn ở cấp III gồm ba cơ bản, ban
tự nhiên và ban xã hội. Thế nhưng việc phân ban mới mẻ này thực sự còn
7


Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

vướng nhiều khó khăn, phân ban mà như khơng khơng phân ban vì áp lực
của việc đậu tốt nghiệp, đậu đại học, chạy theo thị hiếu thị trường nhất thời
mà hệ thống phân ban này bị lệch lạc, mất cân đối. Tính phân hóa này lại thể
hiện rất rõ trong bậc học trung học của Đức như đã đề cập ở trên, với 4 sự
lựa chọn đa dạng. Do đó đến bậc học này, Đức khơng có sách giáo khoa
chung làm pháp lệnh quốc gia như ở Việt Nam ta nữa. Tuy việc phân loại ở
thời điểm này dựa trên khả năng học tập của học sinh, nhưng các môn học,
chủ đề trong chương trình giảng dạy lại khá giống nhau ở lớp 5 và lớp 6:

Tiếng Đức và văn học, toán học, các môn học xã hội, khoa học, giáo dục thể
chất, nghệ thuật và âm nhạc, tôn giáo, và ngoại ngữ. Ở lớp 7, việc thêm môn
ngoại ngữ thứ hai (đối với học sinh trường Gymnasium và nhiều trường
Realschule) cùng với sự khác nhau về độ sâu của kiến thức các mơn học đã
biệt hóa, phân hóa rõ nét thêm chương trình được dạy ở ba loại trường. Đến
lớp 9 lớp 10 sự phân hóa này càng sâu sắc hơn nữa. Học sinh trường
Hauptschule, ở thời điểm này, tham gia vào một loại hình giáo dục hướng
nghiệp, thường là học nghề tại cơ sở kết hợp với việc học tập bán thời gian ở
trường dạy nghề. Trừ khi học sinh trường Realschule đủ điều kiện chọn sẽ
chuyển tiếp lên học ở Gymnasium hoặc Gesamschule (thường phải qua các
khóa học chuyển tiếp nữa), cịn khơng cũng sẽ phải ghi danh học tại trường
hướng nghiệp theo kiểu toàn phần hoặc bán thời gian. Học sinh trường
Gymnasium sẽ tiếp tục chương trình học lý thuyết mang tính chất chuẩn bị
cho việc học đại học từ lớp 11 đến lớp 13. Tất cả các hình thức đều được gọi
là giáo dục chính quy. Trong khi đó ở Việt Nam đến cấp trung học cơ sở, các
mơn học khơng có gì thay đổi nhiều, tới cấp trung học phổ thơng thì bỏ bớt
hai mơn Nhạc, Họa. Cịn hình thức học vẫn là tập trung và học tồn phần
đối với giáo dục chính quy. Thời gian học tập bậc học này ở Việt Nam tổng
cộng 7 năm, gồm 4 năm cấp II và 3 năm cấp III. Do có nhiều loại hình trường
học khác nhau nên quy định về thời gian học tập bậc trung học ở Đức rất
khác nhau, linh động theo quy chế từng bang. Về chế độ thi cử và xét tốt
nghiệp, từ năm 2006 đến nay đã chính thức bãi bỏ thi tốt nghiệp trung học
8


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

cơ sở nhưng việc thi tuyển sinh do Sở Giáo dục và Đào tạo các địa phương
chủ trì cũng khơng áp lực học tập giảm đi được phần nào. Ở trung học phổ

thông, vẫn duy trì thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh Đại học (chắc chắn là một
trải nghiệm khó thể quên nổi đối với hầu hết học sinh Việt Nam!). Còn ở Đức,
khi hồn thành chương trình học tồn phần, học sinh sẽ nhận được bằng tốt
nghiệp. Đối với loại trường Hauptschule, học sinh khơng thi tốt nghiệp mà
vẫn có chứng nhận tốt nghiệp. Ngược lại, 7 trong số 16 Bang yêu cầu học
sinh các trường Realschule phải qua kỳ thi tốt nghiệp trước khi có thể được
cấp bằng. Kỳ thi tốt nghiệp duy nhất là Đức là thi tú tài (Abitur) chỉ bắt buộc
đối với học sinh ở trường Gymnasium để được phép học đại học. Học sinh sẽ
chuẩn bị cho kỳ thi tú tài trong năm học lớp 12 và 13 ở trường Gymnasium,
tham gia một số các khóa học trong 3 lĩnh vực; toán và các khoa học, ngôn
ngữ và nghệ thuật, và lịch sử và các môn khác. Sau đó học sinh phải chọn 4
mơn để thi lấy bằng tú tài; hai trong số đó phải thi ở mức độ nâng cao, cịn 2
mơn kia ở mức độ cơ bản. Kết quả học tú tài dựa vào kết quả tổng hợp của
các khóa học trong năm lớp 12 , lớp 13 và kết quả thi 4 môn tự chọn. Các bài
thi tú tài được ra đề khác nhau tùy theo từng Bang. Tuy nhiên Bộ giáo dục
Liên bang sẽ thiết lập những tiêu chí chung để có thể đề xuất các tiêu chuẩn
và so sánh hiệu quả dạy và học giữa các Bang. Tóm lại, ở Đức việc thi cử đối
với học sinh không hề nặng nề, việc xét duyệt quá trình học tập khiến học
sinh bớt áp lực, có động lực phấn đấu. Khơng có thi tuyển sinh, còn thi tốt
nghiệp chỉ đặc biệt bắt buộc ở Gymnasium. Điều quan trọng là ở Đức cũng
khơng có kỳ thi nào mà lại có thể quyết định “sống chết” với tương lai của
các em , đưa ra một kết luận phiến diện về năng lực của các em suốt 12 năm
học chỉ trong mấy buổi thi ngắn ngủi như thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam
ta.
Về cấp bậc Đại học và sau Đại học , về hình thức thì Đức và Việt
Nam khơng có nhiều điểm khác biệt lắm. Thời gian đào tạo ở cấp bậc này ở
Đức cũng giống Việt Nam. Về chất lượng, có lẽ chúng ta không thể so sánh
khập khiễng là giáo dục đại học Việt Nam hay Đức tốt hơn . Tính quốc tế
9

Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

hóa giáo dục ở bậc học này ở Đức là một chính sách của chính phủ nhằm
tạo tính quân bằng, nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia. Do Ðức có chính
sách miễn học phí hoặc học phí rất thấp ở bậc Đại học (tùy thuộc chính sách
từng Bang), chất lượng bằng cấp được đánh giá cao mà cùng với Mỹ và Anh,
Đức là một trong những điểm đến du học thu hút mỗi năm một số lượng
đông nhất các học sinh nước ngồi. Các chính sách hỗ trợ của chính phủ về
kinh tế và xã hội đối với du học sinh rất thuận lợi, hấp dẫn. Đây là một xu
hướng mới mà Việt Nam ta cũng đang có những bước đầu chập chững thực
hiện, sau xã hội hóa giáo dục, tiến đến quốc tế hóa giáo dục. Hẳn nhiên, điều
đó tất nhiên là một kế hoạch dài hơn, một bài tốn khó, một giấc mơ chỉ có
thể thành sự thật khi đất nước ta đủ tầm vóc gánh vác. Mục tiêu ở bậc Đại
học ở Đức và Việt Nam nhìn chung đều thống nhất với xu hướng thế giới là
hướng tới giáo dục tồn diện. Bậc sau đại học ở Đức cịn có điểm khác biệt là
các học vị khoa học có tính cách chun mơn cao như tiến sĩ hay giáo sư
do một hội đồng giáo sư chuyên ngành của trường đại học trực tiếp quyết
định và trường có tồn quyền cấp bằng tiến sĩ. Trái lại, ở Việt Nam các bằng
khoa học này do Bộ, có khoảng cách xa về cả địa lý lẫn lĩnh vực chuyên môn
nên chắc chắn việc đánh giá khơng chính xác bằng đồng nghiệp của họ tại
trường nơi họ công tác nhiều năm dẫn đến những quyết định hình thức hoặc
hiện tượng tiêu cực. Việc đạt được các học vị như thạc sĩ, tiến sĩ, giáo sư ở
Đức là con đường gian nan, khắc nghiệt nhất so với các nước châu Âu. Tuy
nhiên tiến sĩ tại Đức được các nước khác ngưỡng một và đánh giá rất cao về
chất lượng, trong khi Việt Nam có “sản lượng” tiến sĩ rất cao, nhưng chất
lượng bằng cấp vẫn bị đặt nhiều dấu hỏi trong mắt bạn bè thế giới.
Về đội ngũ giáo viên tham gia vào hệ thống giáo dục ở Đức và Việt
Nam cũng có một số điểm khác biệt. Trình độ giáo viên Việt Nam ở cấp bậc

tiểu học ít nhất là trung học sư phạm, ở cấp bậc trung học cơ sở ít nhất là
cao đẳng sư phạm, ở cấp bậc trung học phổ thơng ít nhất là đại học sư phạm.
Trong khi đó ở Đức, tất cả các cấp học bậc học đều u cầu giáo viên phải có
trình độ đại học hoặc sau đại học. Với thời gian đào tạo dài, chương trình khá
10


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

khắc nghiệt nên hình ảnh thạc sĩ, tiến sĩ hay các giáo viên U40 dạy lớp tiểu
học khá xa lạ ở Việt Nam ta nhưng rất quen thuộc ở Đức. Các giáo viên được
đào tạo ở Việt Nam ta có sự thống nhất cao giữa yêu cầu kiến thức kĩ năng,
chuyên môn lẫn kiến thức đại cương, phổ thơng. Tức là hình ảnh người giáo
viên được xây dựng theo hướng toàn diện, là người dường như cần biết về tất
cả mọi thứ, kiến thức có được sau khi tốt nghiệp đi theo “chiều rộng” là chủ
yếu, ít có “chiều sâu”. Thế nhưng ở Đức, đội ngũ giáo viên được ưu tiên đào
tạo về “chiều sâu” hơn, còn kiến thức “chiều rộng” chấp nhận được tích góp
sau. Chẳng hạn như giáo viên dạy tốn ở cấp bậc tiểu học không nhất thiết
phải nghiên cứu nhiều về đại số, tốn cao cấp nhưng phải có kiến thức sâu
sắc về tâm lý học lứa tuổi, các cách thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy
học, phải chuẩn bị phẩm chất, kĩ năng phù hợp tối đa với hình ảnh của một
giáo viên tiểu học dạy mơn tốn. Điều này tạo nên tính chun mơn cao
trong đội ngũ giáo viên, vừa địi hỏi tính thống nhất vừa không bị dẫm chân
lên nhau trong công tác giảng dạy và quản lý.

ĐÁNH GIÁ CHUNG HỆ THỐNG GIÁO DỤC ĐỨC TRONG
CÁI NHÌN SO SÁNH VỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM
Để giải quyết các vấn đề đã nêu từ đầu, thì mục đích chính của phần
này khơng phải đơn thuần để đưa ra nhận xét chỉ trích hoặc ca ngợi đối với

hệ thống giáo dục của Đức mà quan trọng hơn cả là sự liên hệ với nền giáo
dục nước nhà. Những ưu điểm, nhược điểm của hệ thống giáo dục nước bạn,
chúng ta tự soi lại hệ thống giáo dục của mình có những điểm nào, khơng có
những điểm nào, vì sao ta có hay khơng có, được hay chưa được, chúng ta
phải thực hiện ra sao, có thể học hỏi được gì để tăng cường ưu điểm, khắc
phục khuyết điểm của hệ thống giáo dục đất nước mình.

ƯU ĐIỂM
Ưu điểm đầu tiên có thể thấy ở hệ thống giáo dục Đức là nó hồn
tồn đi kịp, gắn liền với nhu cầu, lợi ích, đặc điểm sự phát triển của đất nước.
11


Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

Nó mang đến những thành quả thực tế, có thể nhìn thấy được chứ khơng chỉ
là những con số trịn trịa, hồn hảo trên các bản báo cáo. Và giáo dục dạy
nghề cũng là ưu điểm vượt trội thứ hai của hệ thống giáo dục Đức, nhiều
nước châu Âu cũng có hệ thống các trường dạy nghề, nhưng giáo dục dạy
nghề Đức luôn được xem như kiểu mẫu và được đánh giá cao hơn cả.
Mặc dù hệ thống giáo dục Đức khá lạc lõng so với châu Âu, tuy nhiên
khơng đi ngồi xu hướng chung của thế giới, giáo dục là một trong những
lĩnh vực được chính phủ Đức dốc sức đầu tư. Người Đức sớm nhận thức được
đất nước mình khơng có tiềm năng tài nguyên thiên nhiên dồi dào cũng như
vai trò to lớn của giáo dục đào tạo trong sự nghiệp phát triển đất nước để
đào tạo ra nguồn tài nguyên “con người” có chất lượng lao động tay nghề
cao. Chính bởi vì Đức là một cường quốc cơng nghiệp ln giữ vị trí hàng đầu
thế giới mà một hệ thống giáo dục song song đa thành phần như trên là hoàn
toàn tất yếu và phù hợp.

Hauptschule và Realschule là một lựa chọn rất phổ biến. Con đường
học nghề thật sự là một lựa chọn, phải nhấn mạnh nó là một sự lựa chọn hấp
dẫn chứ không phải là một con đường dự trù, con đường thấp kém hơn mà
người ta chỉ đành phải đi vào khi cánh cửa cao đẳng, đại học đã khép. Điều
này khác nhiều so với quan niệm về giáo dục nghề, chất lượng giáo dục nghề
ở Việt Nam ta. Người Đức cần cả “thầy” lẫn “thợ”. Họ có những kĩ sư hàng
đầu thế giới, những nhà nghiên cứu xuất sắc và cả “thợ” của họ cũng phải là
lực lượng lao động được đào tạo nghề một cách chun nghiệp, qui chuẩn, có
trình độ tay nghề cao, phải tốt nghiệp các trường nghề hoặc thậm chí là
trường đại học. Những nền công nghiệp mũi nhọn như công nghiệp ôtô với
các “gã khổng lồ” Volkswagen, BMW, Mercedes, Lamborghini, Porsche…
ngành chế tạo máy và thiết bị kỹ thuật, cơng nghiệp hóa chất, cơng nghiệp
năng lượng … đều được hưởng lợi từ thành quả của hệ thống giáo dục song
song một cách hết sức thực tế. Và sự phát triển kinh tế xã hội mạnh mẽ
ngược lại càng tạo điều kiện cơ sở vật chất, môi trường học tập tốt thúc đẩy
giáo dục phát triển. Hệ thống giáo dục ấy cịn tạo ra bức tranh chân dung vơ
12


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

cùng đa dạng, phong phú của con người với tư cách là sản phẩm của giáo
dục
Hệ thống giáo dục Đức không chỉ đa dạng, đa thành phần mà cịn phức
tạp ở chính sách tự trị giữa các bang. Vì vậy mà ưu điểm thứ ba của hệ
thống này đến từ vai trò của các nhà quản lý giáo dục. Nhìn lại giáo dục nước
nhà, rõ ràng hệ thống giáo dục thống nhất của chúng ta đem lại thuận lợi về
mặt quản lý hơn hẳn, nhưng chất lượng quản lý giáo dục vẫn còn quá nhiều
bất cập. Đức gồm có 16 bang, hệ thống giáo dục thuộc về trách nhiệm của

từng tiểu bang nhưng được phối hợp qua hội nghị liên bang của các bộ
trưởng văn hóa. Ở Đức, các nhà quản lý giáo dục từng bang, từng trường
được giao quyền và trách nhiệm tự chủ về quản lý, tự chủ đúng theo nghĩa
của nó chứ khơng phải theo kiểu nửa vời như Việt Nam ta. Nhưng chế độ liên
bang khơng có nghĩa là mỗi bang muốn làm gì thì làm, sẽ phải có những mục
tiêu chung và một chiến lược chung cho cả đất nước. Tự chủ tức là Bộ giáo
dục mỗi bang có quyền quyết định chính sách giáo dục trong sự phối hợp cần
thiết với Bộ Giáo dục Liên bang. Chính vì vậy mà nội dung giảng dạy, cơng
tác thi cử, tuyển sinh, hệ thống bằng cấp… do các trường, các bang quyết
định, do đó mà thậm chí ở Đức khơng có sách giáo khoa chung bắt buộc cho
cả nước. Cơ chế tự trị này ưu việt ở chỗ một mặt nó tạo ra sự cạnh tranh lành
mạnh về chất lượng giáo dục giữa các bang, mặc khác tùy theo đặc điểm
kinh tế, nhu cầu lao động, truyền thống vùng miền của mình mà các trường
có hướng phát triển phù hợp nhất. Trong khi đó Việt Nam ta quản lý giáo dục
theo hướng tập trung, các trường học chưa được tự chủ về đào tạo, đặc biệt
là giáo dục đại học. Được biết là hiện nay không chỉ các nước phương Tây mà
ngay cả Trung Quốc cũng đã từ bỏ cơ chế quản lý giáo dục tập trung khá trì
trệ và lạc hậu này. Chương trình giảng dạy được quy định chi tiết và được
xem như pháp lệnh, mọi bài văn đều được làm theo mẫu, chấm theo mẫu,
gần như toàn bộ năng lực sống phong phú, sinh động của học sinh bị thu hẹp
chỉ vào vài ba tiêu chí. Sự can thiệp của Bộ trong công tác quản lý quá nhiều,
chính vì cơ chế tập trung và ơm đồm mà thiếu sự cạnh tranh để phát triển
13


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

dẫn đến tâm lý ỷ lại, tất cả đều có thể đổ lỗi tại Bộ, thiếu tính thực tế cho đặc
thù phát triển của từng vùng miền, từng địa phương và tự chủ của các trường

đại học thực chất là theo kiểu được Bộ “cầm tay chỉ việc”.
Ưu điểm thứ tư trong hệ thống giáo dục Đức là có sự phối hợp chặt
chẽ giữa các nhân tố: nhà quản lý, người học, người dạy và nhà sản xuất.
Giữa các nhà sản xuất và các đơn vị đào tạo phải tìm được tiếng nói chung.
Nhà trường có hướng đào tạo phù hợp với nhu cầu, tình trạng thực tế của nhà
sản xuất. Nhà sản xuất cung cấp thông tin, đưa ra các chỉ tiêu mong muốn,
hỗ trợ nhà trường và người học. Điều này đảm bảo cho mục tiêu, nội dung
giáo dục luôn được cập nhật kịp thời, nguồn lao động được đào tạo không
thiếu hay dư thừa, người học không trở thành sản phẩm lạc lõng với thời đại
sau khi tốt nghiệp bởi đã được rèn luyện năng lực nghề nghiệp, kĩ năng sống
thường xuyên đồng thời nhà sản xuất cũng có thể tuyển dụng được nguồn
nhân lực chất lượng cao đúng với mục tiêu đề ra… Sự phối hợp trong quản lý
như thế khơng chỉ có ý nghĩa giảm thiểu hiện tượng sinh viên ra trường thất
nghiệp hoặc làm sai ngành nghề như thường thấy ở nước ta mà còn ngăn
chặn tệ nạn bằng giả, học giả. Trong quá trình học tập và thực hành nghề
nghiệp, yếu tố kinh nghiệm lao động là chỉ tiêu tuyển dụng chủ yếu của các
nhà sản xuất, do đó giá trị bằng cấp khơng hề có khả năng đảm bảo cho sự
thành công của người học sau khi tốt nghiệp. Người ta coi trọng những giá trị
nghề nghiệp thực tế có được từ người học hơn là bằng cấp, và thậm chí ngay
cả học hàm giáo sư cũng có thể bị tước bỏ nếu nghỉ cơng tác trong vịng hai
tháng khơng có lý do chính đáng hoặc ngừng lao động khoa học. Ở Việt Nam
ta sự phối hợp giữa các nhân tố này vẫn còn khá xa lạ, lỏng lẻo và hình thức.
Các nhà quản lý giáo dục tổ chức biên soạn chương trình từng mơn từng cấp
học, cấp nào biết cấp đó tạo nên hình ảnh chương trình giáo dục thiếu tính
hệ thống, xun suốt từ tiểu học đến trung học đến đại học. Các giáo trình cũ
kĩ vừa thừa về số lượng vừa thiếu về chất lượng. Những kiến thức, kĩ năng có
được khi rời ghế nhà trường so với những yêu cầu nghề nghiệp thực thụ (vốn

14

Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

dĩ đã được tìm hiểu về nó suốt 4,5 năm trời ) ở các cơ quan, cơng ty lại có
khoảng cách và độ vênh khá lớn.
Sự linh động trong hệ thống giáo dục Đức tạo ra ưu điểm thứ năm là
có khả năng thúc đẩy người học tiến bộ không ngừng. Giữa các loại trường
học, cấp học có sự liên thơng với nhau. Các học sinh đạt thành tích tốt ở
Hauptschule có thể chuyển sang Realschule, từ Realschule chuyển lên
Gymnasium, từ Fachochschuler có thể liên thông qua Universtät và ngược lại
đối với các học sinh không theo kịp hoặc biểu hiện trượt dốc, “ngồi nhầm
lớp”. Điều này vừa là sức ép vừa là động lực thúc đẩy người học phấn đấu
không ngừng để thể hiện hết mức năng lực của mình trong suốt q trình
học chứ khơng phải để đối phó với các kì thi. Hệ thống giáo dục của Đức nhờ
đó giữ được thế cân đối giữa việc đào tạo các thợ lành nghề và các nhà
nghiên cứu. Trong khi đó ở Việt Nam thì kết quả thi cử được quan tâm hơn kết
quả q trình, người ta có quan niệm rằng các trường công lập ở Việt Nam
chỉ cần “vào” được là sẽ “ra” được, dù lỡ “ngồi nhầm lớp” thì cũng chỉ bị ở lại
lớp để lại tiếp tục “ngồi nhầm” chứ khơng bị chuyển xuống bậc thấp hơn. Do
đó động lực học tập phần lớn của người học là vượt qua các kì thi cử. Các
trường nghề thì dường như bị “cô lập” với các trường phổ thông, không phân
luồng được, khơng lưu thơng được.

NHƯỢC ĐIỂM
Tuy nhiên thì hệ thống giáo dục Đức khơng hồn tồn ưu việt, thực
trạng giáo dục ở Đức không hề tuyệt hảo trăm phần trăm như được các
phương tiện tuyên truyền thông tin du học Đức vẽ ra, vừa khơng phải đóng
học phí hoặc mức học phí thấp nhất châu Âu, vừa là nền giáo dục tân tiến
hiện đại, phương tiện kĩ thuật tốt tân bậc nhất. Hệ thống giáo dục của Đức

từng nhận rất nhiều chỉ trích đặc biệt từ Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
OECD và chương trình quốc tế đánh giá học sinh PISA. Các chỉ số này đã gây
ra cú sốc lớn đối với người dân và các nhà giáo dục Đức thế nhưng vẫn chưa
có một cuộc cải cách giáo dục quan trọng nào thực sự bắt đầu. Có lẽ người
15


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

Đức vẫn nhận thức được các con số đánh giá này thật tệ hại và hệ thống của
họ vẫn có những điểm bất cập nhưng họ cho rằng các tiêu chí đánh giá như
của PISA chưa đủ để nhìn nhận tồn diện chất lượng giáo dục mà hệ thống
này mang lại.
Nhược điểm đầu tiên trong hệ thống giáo dục là tiến hành phân
luồng học sinh quá sớm. Các nhà giáo dục thường chỉ trích việc phân loại học
sinh dựa theo học lực ở độ tuổi mà trẻ chưa thể hiện được đầy đủ tiềm năng
của mình. Khơng có một nước nào thuộc khối OECD có mức giáo dục phụ
thuộc nặng nề vào việc phân loại hơn tại Đức. Mặc dù có thể cơng nhận trẻ
em phương Tây có tính tự lập cao từ sớm hơn so với trẻ em châu Á như ở Việt
Nam ta. Thế nhưng theo quy luật phát triển chung thì dù sao một đứa trẻ 9
tuổi vẫn chưa phát triển đầy đủ về thể chất và tinh thần, chưa hình thành ổn
định các thuộc tính tâm lý và nhân cách, nội dung dạy học ở cấp tiểu học chủ
yếu là Toán và tiếng Đức chưa thể giúp trẻ khám phá và thể hiện được hết
năng lực tiềm ẩn của bản thân. Vậy mà trẻ đã phải đưa ra quyết định hết sức
quan trọng cho hướng đi tương lai cả đời, dù trẻ vẫn còn cơ hội thay đổi
quyết định của mình trong giai đoạn định hướng Orientierungsstufe đi nữa thì
việc đưa ra được một lựa chọn đúng đắn khơng phải hối tiếc đối với trẻ vẫn là
hơi quá sức. Sự bảo thủ trong việc duy trì hệ thống giáo dục kiểu phân hạng
này có lẽ có nguồn gốc từ quan điểm tiền định cho rằng thiên hướng học

hành phụ thuộc vào gen chứ khơng tiến hố theo thời gian trong khi các nhà
giáo dục thế giới phản bác rằng sự vận động và tác động của xã hội có thể
thay đổi tư duy. Việt Nam ta khơng có hình thức phân luồng học sinh ngặt
ngèo, chặt chẽ như vậy nhưng từ nhược điểm của nước bạn có thể tự rút ra
kinh nghiệm cho nền giáo dục Việt. Khi trẻ em Đức 9 tuổi đã đứng trước
nhiều ngả đường chọn lựa cam go thì trẻ 9 tuổi ở Việt Nam vẫn bé bỏng vơ
cùng trong vịng tay cha mẹ. Và thậm chí những “đứa trẻ” lớp 12 mà hàng
ngày đi học cịn được cha mẹ đưa đón phần lớn cũng cịn chưa thật sự có khả
năng độc lập đưa ra được một hướng đi nào cho cuộc đời mình. Việc học thực
hiện như một quy trình độc đạo, hết cấp 1 rồi phải lên cấp 2, phải vào trường
16


Phạm Hoài Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

cấp 3, phải tốt nghiệp phổ thông, phải bằng mọi cách vào được đại học, việc
lựa chọn trường đại học nhiều khi chỉ cảm tính, chạy theo trào lưu và ý nghĩa
quan trọng của sự định hướng nghề nghiệp chỉ thỉnh thoảng hiện ra lờ mờ,
nhòa nhạt trong cái đầu nhồi đầy kiến thức thi cử của các sĩ tử.
Chính hệ thống giáo dục song song trong quá trình thực hiện cũng bộc
lộ thêm nét nhược điểm thứ hai của nó, là khơng đảm bảo được sự cân
bằng giữa các loại hình trường học. Theo các số liệu thống kê thì có một thời
gian dài lượng học sinh học ở Hauptschule và Realschule q đơng, học sinh
ở Gymnasium q ít và giảng đường đại học Universtät thưa thớt người Đức
trong khi tỉ lệ học sinh du học lại lớn. Nhưng không phải nước Đức khơng có
nhiều học sinh ưu tú để đi theo con đường giáo dục bậc cao, định hướng
giảng dạy và nghiên cứu. Người Đức vốn thực tế, có thể nói là có phần thực
dụng. Nếu chọn Hauptschule hay Realschule thì sau khi tốt nghiệp người Đức
đã có thể bắt đầu lao động kiếm tiền hay thu thập kinh nghiệm nghề nghiệp

rất sớm khi 15, 16 tuổi, còn nếu tiếp tục học tiếp thì là 17,18 tuổi. Trong khi
đó nếu học Gymnasium, Gesammtschule để hướng vào Universtät, người học
mất quá nhiều thời gian hơn 13 năm phổ thông và sau khi tốt nghiệp sinh
viên thường mất vài năm nữa để thực tập lấy kinh nghiệm mới có thể đi làm.
Sinh viên Đức vì vậy có xu hướng già hơn so với sinh viên các nước khác, sinh
viên vẫn học tập ở tuổi 30 tuổi trở lên hồn tồn khơng có gì kì lạ. Cịn sự
chênh lệch này ở nước ta thì hoàn toàn ngược lại, chẳng ai muốn vào trường
dạy nghề mà đua nhau chen chân vào cánh cổng trường đại học dễn đến tình
trạng “thừa thầy thiếu thợ”, thiếu lực lượng lao động lành nghề và thiếu cán
bộ kĩ thuật, nghiên cứu thật sự có năng lực. Nếu sự thiếu cân bằng này dù
sao vẫn cịn có sự phù hợp nhất định với hướng phát triển kinh tế của Đức thì
đối với Việt Nam là rào cản lớn phải giải quyết bằng đượcnếu muốn xây dựng
hình ảnh đất nước Việt Nam phát triển hướng hiện đại hóa.
Nhược điểm thứ ba là hệ thống giáo dục Đức đang dần bỏ quên các
ngành nghệ thuật, khoa học xã hội và nhân văn. Không thể quên nước Đức là
cái nôi của triết học, mỹ học, thần học, là nơi Wilhem Wundt xây dựng phòng
17


Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới. Nước Đức không chỉ có các nhà
khoa học vĩ đại Einstein, Helmholtz, các nhà kinh tế Benz, Siemens, Diesel …
mà còn các tên tuổi vĩ đại tầm cỡ thế giới trong lĩnh vực nghệ thuật, khoa
học xã hội là Hegel, Karl Marx, Engels, Nietzsche, Beethoven… Thế nhưng
nếu tính ra ở Đức có khoảng 312 trường Đại học bao gồm cả Universität và
Fachhochschule thì phần rất lớn là các trường kĩ thuật, cơ khí, kinh tế,… và
chỉ trên dưới 20 trường chuyên về các khối ngành xã hội, văn hóa, sư phạm,
nghệ thuật.

BÀI HỌC KINH NGHIỆM CHO GIÁO DỤC VIỆT NAM
Vì từng ý đánh giá ưu nhược điểm hệ thống giáo dục Đức ở trên đều đã
có sự liên hệ, phân tích với nền giáo dục Việt Nam nên ở đây ta có thể rút lại
những điểm chính như sau:
Điều quan trọng đầu tiên, chất lượng giáo dục nghề của chúng ta nhất
thiết phải được cải thiến. Trong xu thế xây dựng đất nước theo hướng cơng
nghiệp hóa, hiện đại học nhưng lực lượng lao động của ta hiện nay có nhiều
phẩm chất tốt nhưng chưa có trình độ cao. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng
từng dành lời khen ngợi giáo dục dạy nghề ở cộng hịa dân chủ Đức (Đơng
Đức trước kia). Đã đến lúc lao động của nước ta không thể mãi làm nguồn lao
động giá rẻ làm giàu cho các nước tư bản. Đã đến lúc “hội chứng đại học”
nhà nhà đại học, người người đại học phải được chữa khỏi, phải xóa bỏ tình
trạng “thừa thầy thiếu thợ” mà thầy cũng chưa ra thầy, thợ cũng không ra
thợ hiện nay. Điều đó khơng chỉ có ý nghĩa giảm thiểu nạn thất nghiệp, học
sai ngành trong xã hội hay mang ý nghĩa sống cịn đối với cơng cuộc cơng
nghiệp hố, hiện đại hố nó cịn mang những giá trị tinh thần nhân văn khác.
Nhưng trước khi có thể học hỏi kinh nghiệm giáo dục nghề của Đức, tư duy
người Việt ta buộc phải thay đổi. Trừ Nhật Bản ra thì tư tưởng các nước Á
Đông như Việt Nam ta đã ăn sâu thái độ trọng chữ nghĩa, coi thường các
nghề thủ công, lao động chân tay và đại học là con đường tốt nhất, đảm bảo
18


Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

cho những cơng việc bàn giấy nhàn nhã, ngồi mát ăn bát vàng. Cịn chuyện
cơng nhân cũng có bằng đại học như ở Nhật, ở Đức chắc là quá lạ tai. Người
ta mặc dù khơng đủ năng lực nhưng vẫn có thể thi đi thi lại đại học cho đậu

bằng được thì thơi chứ không muốn đi học nghề. Ngay cả bản thân người
viết, dù nhận thức rõ được nhược điểm này của nền giáo dục mình, nhưng
thực tế để dũng cảm dám quyết định cho mình, con cháu mình học trường
nghề chứ khơng vào đại học thì chắc chắn khó lịng làm được. Cái gốc rễ tư
tưởng này đã quá ăn sâu trong máu thịt con người Việt mình hàng trăm năm
nay. Vậy cho nên việc tiến tới chuẩn hóa giáo dục nghề dù là tất yếu phải
thực hiện nhưng những khó khăn, rào cản của nó phía trước vẫn cịn nhiều
lắm, nó cần phải được các nhà giáo dục hoạch định một chiến lược lâu dài, vĩ
mô.
Điều thứ hai, khủng hoảng giáo dục phải được mổ xẻ tận gốc, giải
quyết toàn diện chứ không phải như căn nhà nát mỗi khi trời mưa dân kêu
đến đâu vá đến đó. Cơ chế quản lý, phương thức quản lý cần thay đổi. Mà
trước hết là xem xét lại bất cập của cơ chế quản lý tập trung, giảm gánh
nặng, can thiệp quá ôm đồm của Bộ bằng cách thực hiện trao quyền tự chủ
cho các trường (theo đúng ý nghĩa của từ “tự chủ”).
Điều thứ ba, để cải thiện chất lượng giáo dục, nhất thiết phải tạo ra sự
thống nhất, hợp tác giữa các lực lượng sau đây: nhà quản lý, người dạy,
người học, nhà sản xuất.
Điều thứ tư, mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục của chúng ta phải có
tính thực tiễn hơn nữa. Giáo dục ở Đức kết hợp khá tốt giữa việc học toàn
thời gian và bán thời gian nhằm làm giảm áp lực từ trường học, dành nhiều
thời gian hơn cho người học tự học, tự nghiên cứu, thực tập chuyên môn,
tham gia các buổi thảo luận khoa học để ngoài các kiến thức khoa học cơ
bản, người học phát triển khả năng tư duy, phân tích, tổng hợp các vấn đề đa
dạng của cuộc sống. Việc giáo dục của chúng ta thường là nhồi nhét kiến

19


Phạm Hoài Thảo Ngân

Tâm lý Giáo dục K35

thức càng nhiều càng tốt mà quên rằng trong thời đại công nghệ, Internet
tồn cầu thì khơng sợ thiếu thơng tin mà chỉ sợ không biết cách thu thập và
xử lý thông tin mà thôi. Cái đầu học sinh Việt giống như một máy vi tính với
một bộ nhớ đầy số liệu sẽ làm việc rất chậm so với một một máy có bộ nhớ
cịn chỗ trống nhưng có tốc độ xử lý cao. Giáo dục nhồi sọ, từ chương khơng
có thì giờ tiêu hóa lại tưởng rằng sẽ làm cho người học giỏi hơn là một việc
làm không phù hợp khoa học và thời đại.

20


Phạm Hồi Thảo Ngân
Tâm lý Giáo dục K35

LỜI KẾT
Có một điều tơi ln tự nhắc nhở mình rằng, tìm hiểu về những thành
tựu giáo dục của các nước trên thế giới không phải là để tung hê, sùng bái rồi
quay lại chỉ trích, chối bỏ nền giáo dục nước nhà. Mà để thấy rằng khủng
hoảng giáo dục không chỉ Việt Nam ta mới có. Những bất cập trong chất
lượng giáo dục Việt Nam thực ra cũng chỉ là quy luật tất yếu của sự phát
triển, trong giai đoạn đất nước ta chuyển mình hội nhập với thế giới. Mỗi con
người Việt Nam sau khi khen ngợi hay chê bai, phải tự nhận thấy phần trách
nhiệm của mình đối với sự nghiệp giáo dục của Tổ quốc thương yêu. Và
những phân tích đánh giá chủ quan, suy nghĩ hồn tồn của riêng mình đã
trình bày trên đây hi vọng sai cái nhìn ra một nền giáo dục khác sẽ cho ta
những phút lặng đọng nhìn lại nền giáo dục của dân tộc mình, để mà thương
hơn, mà nỗ lực hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Tài liệu học tập Viện Goethe Việt Nam
2. Luật Gíao dục Việt Nam (2005)
3. Tài liệu Cơ quan trao đổi hàn lâm Đức DAAD Deutscher Akademischer
Austausch Dienst
4. Tài liệu Trung tâm tư vấn và phát triển giáo dục quốc tế ICED
5. Kai S. Cortina, Jürgen Baumert, Achim Leschinsky, Karl Ulrich Mayer
(2003), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik
Deutschland:Strukturen und Entwicklungen im Überblick, Hamburg St
6. Herrlitz (2005), Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart:
Eine Einführung, München St.

21