Yêu cầu năng lực nhìn từ văn hóa giáo dục việt nam truyền thống

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----Ω-----

LÊ THI ̣ QUYÊN

YÊU CẦU NĂNG LỰC
NHÌN TỪ VĂN HÓA GIÁO DỤC
VIỆT NAM TRUYỀN THỐNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH VĂN HÓA HỌC
MÃ NGÀNH: 60.31.06.40

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-----Ω-----

LÊ THI ̣ QUYÊN

YÊU CẦU NĂNG LỰC
NHÌN TỪ VĂN HÓA GIÁO DỤC
VIỆT NAM TRUYỀN THỐNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH VĂN HÓA HỌC
MÃ NGÀNH: 60.31.06.40
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
GS. TSKH. TRẦN NGỌC THÊM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2019

i
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn – GS. TSKH. Trần
Ngọc Thêm đã hướng dẫn, chỉ dạy, góp ý cho tôi những kiến thức quý báu; đồng thời luôn động
viên và hỗ trợ tơi hết lịng trong suốt q trình xây dựng và hồn thiện luận văn. Trong q trình
thực hiện luận văn, tơi cũng đã nhận được sự hỗ trợ tích cực về tư liệu của đề tài cấp Nhà nước
“Triết lý giá dục Việt Nam từ truyền thống đến hiện đại” (mã số KHGD/16-20.ĐT011) do
GS.TSKH. Trần Ngọc Thêm làm chủ nhiệm.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cơ khoa Văn hóa học - Đại học Khoa học xã hội
và nhân văn TPHCM đã trực tiếp giảng dạy tơi và giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao trình
độ hơn về chuyên ngành Văn hóa học mà tơi đang theo học.
Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Cao học Văn hóa học K16B (khóa 2015, trường Đại học
Khoa học xã hội và nhân văn TPHCM) đã luôn chia sẻ những kinh nghiệm, kiến thức của bản
thân cho tơi rong suốt q trình học tập.
Tôi xin cảm ơn tất cả các bạn sinh viên trường Đại học Lao động xã hội TPHCM, các em
học sinh trường THCS Võ Trường Toản và những người đã giúp tôi tiến hành khảo sát một cách
thuận lợi nhất.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc nhất của mình đến gia đình, người thân, bạn bè đã
ln động viên và là chỗ dựa tinh thần để tôi có thể vượt qua được những khó khăn trong q
trình học tập và hoàn thành tốt luận văn này.
Tuy rằng, trong q trình thực hiện, tơi đã cố gắng hết sức mình nhưng luận văn có thể
cịn nhiều thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý, nhận xét, xây dựng của hội đồng, của thầy
cô và các bạn để luận văn được hồn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tơi xin gửi lời tri ân sâu sắc nhất đến tất cả mọi người!
TP. Hồ Chí Minh, ngày 05 tháng 09 năm 2019
Học viên

Lê Thị Quyên

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài: “Yêu cầu năng lực nhìn từ văn hóa giáo dục Việt Nam
truyền thống” là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi dưới sự hướng dẫn của GS. TSKH.
Trần Ngọc Thêm. Các số liệu, tài liệu nêu ra trong luận văn là trung thực, đảm bảo tính
khách quan, khoa học đến từ quá trình nghiên cứu điều tra xã hội học. Ngồi ra, các hình
ảnh mơ tả trong luận văn, nếu được sưu tầm sẽ được ghi chú nguồn trích xuất.
Tp. Hồ Chí Minh ngày 15 tháng 10 năm 2019
Học viên

Lê Thị Quyên


iii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lý do cho ̣n đề tài........................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................. 5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 5
5. Phương pháp nghiên cứu và nguồn tư liệu ................................................................. 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................................ 9
1.1.
Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 9
1.1.1. Giáo dục và văn hóa giáo dục ........................................................................ 9

1.1.1.1. Giáo dục .................................................................................................... 9
1.1.1.2. Văn hóa giáo dục..................................................................................... 10
1.1.2. Hệ giá tri và
̣ triết lý giáo dục........................................................................ 12
1.1.2.1. Hệ giá tri .................................................................................................
̣
12
1.1.2.2. Triết lý giáo du ̣c ...................................................................................... 14
1.1.3. Năng lực và giáo dục năng lực ..................................................................... 18
1.1.3.1. Năng lực .................................................................................................. 18
1.1.3.2. Giáo dục năng lực ................................................................................... 21
1.2.
Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 25
1.2.1. Văn hóa giáo dục Việt Nam xét theo thời gian (xưa – thời kỳ trước Đổ i mới –
từ Đổ i mới đế n nay) ................................................................................................. 25
1.2.1.1. Truyền thống văn hoá giáo dục thời xưa (từ thời kỳ Bắc thuộc đến trước
năm 1945) ............................................................................................................ 26
1.2.1.2. Truyền thống văn hóa giáo dục từ 1945 đến trước Đổi mới..................... 33
1.2.1.3. Truyền thống văn hóa giáo dục từ Đổi mới đến nay ................................ 35
1.3.
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 37
CHƯƠNG 2: GIÁO DỤC NĂNG LỰC NHÌN TỪ HỆ GIÁ TRI ̣ VIỆT NAM
TRÙN THỚNG ......................................................................................................... 39
2.1.
Hệ giá tri ̣Việt Nam truyền thống và sự ảnh hưởng của nó đến giáo dục năng lực
......................................................................................................................... 39
2.1.1. Những đặc trưng của hệ giá tri ̣Việt Nam truyền thống liên quan đến triết lý
giáo dục “trò giỏi”.................................................................................................... 39
2.1.1.1. Tính cộng đồng ....................................................................................... 41
2.1.1.2. Tính trọng âm .......................................................................................... 42

2.1.1.3. Tính ưa hài hịa........................................................................................ 43
2.1.1.4. Tính linh hoạt .......................................................................................... 44
2.1.2. Những phi giá tri nảy
̣
sinh liên quan đến triết lý giáo du ̣c “trò giỏi” ............ 45
2.1.2.1. Những phi giá trị nảy sinh liên quan đến triết lý giáo dục “trị giỏi” từ tính
cộng đồng, làng xã ............................................................................................... 46
2.1.2.2. Những phi giá trị nảy sinh liên quan đến triết lý giáo dục “trị giỏi” từ tính
trọng âm và tính ưa hài hoà .................................................................................. 56
2.1.3. Bản chất, mục tiêu của hệ giá tri Việt
̣
Nam truyền thống ............................. 60
2.1.3.1. Bản chất của hệ giá trị Việt Nam truyền thống ........................................ 60


iv
2.1.3.2. Mục tiêu của hệ giá trị Việt Nam truyền thống........................................ 65
2.2.
Triết lý giáo du ̣c năng lực trong hệ giá tri ̣Việt Nam truyền thống ................... 67
2.2.1. Triết lý giáo dục năng lực trong truyền thống văn hóa gia đình ................... 67
2.2.2. Triết lý giáo du ̣c năng lực trong truyền thống văn hóa nhà trường ............... 72
2.2.3. Triết lý giáo du ̣c năng lực trong truyền thống văn hóa ngồi xã hội ............. 75
2.3.
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 77
CHƯƠNG 3: BIẾN ĐỘNG CỦA HỆ GIÁ TRỊ VIỆT NAM TRUYỀN THỐNG ĐẶT
RA NHỮNG YÊU CẦU VỀ NĂNG LỰC TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN ĐẠI ............ 79
3.1.
Những biến động của hệ giá tri Việt
̣
Nam truyền thống trong giai đoạn hiện đại .

......................................................................................................................... 79
3.1.1. Nguồn gốc biến động giá tri ở
̣ Viêṭ Nam ..................................................... 79
3.1.1.1. Biến động giá trị qua sự thay đổi về bối cảnh không gian ....................... 79
3.1.1.2. Biến động giá trị qua sự thay đổi về bối cảnh chủ thể ............................. 80
3.1.1.3. Biến động giá trị qua sự thay đổi về bối cảnh thời gian ........................... 81
3.2.
Thực trạng giáo du ̣c Việt Nam nhìn từ bất cập của triết lý giáo du ̣c “trò giỏi” 82
3.2.1. Giai đoạn học trong trường nhìn từ bât cập của triết lý giáo du ̣c “trò giỏi” .. 82
3.2.2. Sản phẩm tốt nghiệp nhìn từ bất cập của triết lý giáo du ̣c “trò giỏi” ............ 90
3.3.
Phương hướng điều chỉnh triết lý giáo du ̣c năng lực ........................................ 93
3.3.1. Những yêu cầu của xã hội hiện đại về giáo du ̣c năng lực ............................. 93
3.3.2. Thực trạng năng lực sáng tạo của Việt Nam ................................................ 97
3.3.2.1. Sáng tạo................................................................................................... 97
3.3.2.2. Năng lực sáng tạo .................................................................................... 98
3.3.2.3. Thực trạng năng lực sáng tạo ở Việt Nam ............................................... 99
3.3.3. Những trở ngại trong việc chuyển hướng triết lý giáo du ̣c năng lực........... 102
3.3.3.1. Những hạn chế trong việc chuyển hướng triết lý giáo dục năng lực ...... 102
3.3.3.2. Nguyên nhân ......................................................................................... 105
3.3.4. Giải pháp điều chỉnh triết lý giáo du ̣c năng lực .......................................... 106
3.3.4.1. Điều chỉnh triết lý giáo dục năng lực một cách bền vững và toàn diện. . 106
3.3.4.2. Điều chỉnh triết lý giáo dục năng lực tự học, tự đào tạo. ....................... 107
3.3.4.3. Phát triển triết lý giáo dục năng lực theo nhu cầu thực tiễn........................ 108
3.4.
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 114
KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 119
Tài liê ̣u tiếng Việt .......................................................................................................... 119
Tài liệu tiếng Anh .......................................................................................................... 126

Tài liê ̣u trên các websites ............................................................................................... 128
PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 132
Phụ lục 1A: Phiếu khảo sát............................................................................................. 132
Phụ lục 1B: BÁO CÁO KẾT QUẢ KHẢO SÁT ........................................................... 137


v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1: Hệ thống các giá tri ̣đặc trưng bản sắc cùng các hệ quả và hậu quả .................... 40
Bảng 2: Tính cộng đồng và tính tự trị làng xã cùng các hệ quả của chúng. ...................... 63
Bảng 3: Yêu cầu năng lực của đội ngũ giáo viên hiện nay ................................................ 74
Bảng 4: Mức độ đơ thị hóa theo tỷ lệ dân số đô thị ở Việt Nam giai đoạn 1931-2013..... 80
Bảng 5: Các thói hư tật xấu chủ yếu trong đời sống văn hóa Việt Nam đương đại .......... 46
Bảng 6: Số bài báo khoa học và số lần được trích dẫn của một số nước châu Á từ 1996 –
2010. .................................................................................................................................... 90
Bảng 7: Thống kê tỷ lệ lao động Việt Nam theo trình độ đào tạo giai đoạn 2010 – 2015
............................................................................................................................................. 91
Bảng 8: Chỉ số Đổi mới/Sáng tạo của Việt Nam và một số nước xung quanh ............... 100
Bảng 9: Bảng xếp hạng GII 2017 của các nước ASEAN. ............................................... 101


vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Câu hỏi cha mẹ thường hỏi khi con đi học về. ................................................. 69
Biểu đồ 2: Mức độ gian lận trong thi cử............................................................................. 76
Biểu đồ 3: Điều quan trọng khi đi học đối với gia đình của người học và người học. ..... 53
Biểu đồ 4: Sợ nói lên quan điểm, ý kiến của bản thân khi đi học...................................... 55
Biểu đồ 5: Thống kê số lượng giảng viên phân theo trình độ và chức danh năm học 2015

-2016 và 2016 – 2017 ......................................................................................................... 89
Biểu đồ 6: Đánh giá mức độ hài lòng của doanh nghiệp đối với nguồn lực đào tạo ........ 92
Biểu đồ 7: Thứ bậc Việt Nam, Malaysia, Thái Lan trên bảng xếp hạng trí tuệ tồn cầu
........................................................................................................................................... 100
Biểu đồ 8: Thực trạng phòng thực hành ở trường học.. ................................................... 113


vii

DANH MỤC HÌNH
Hình 1: Hệ thống thi cử thời phong kiến ............................................................................ 30
Hình 2: Hệ thống giáo dục quốc dân – năm 1950 .............................................................. 34
Hình 3: Hệ thống giáo dục quốc dân năm 1993 ................................................................. 36
Hình 4: Sự kiện ra mắt oto VinFast tại Paris năm 2018..................................................... 50


1
MỞ ĐẦU

1.

Lý do cho ̣n đề tài
Ngày nay, giáo dục, đào tạo nhân lực có năng lực là sự đầu tư cơ bản, hiệu quả lâu

dài và chắc chắn nhất. Trong Văn kiện Đại hội XII của Đảng (2016) nêu rõ: “Giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài”. (tr.114). Để có nển giáo dục phát triển như hiện nay, các nước
phương Tây luôn chú trọng xây dựng và thực hiện triết lý giáo dục của mình một cách
triệt để nhất. Trong khi đó, Việt Nam đang đứng trước nhiều thách thức to lớn vì chưa
thống nhất được triết lý giáo dục phù hợp để áp dụng một cách đồng bộ như nhận định

của nhiều tác giả. Cịn theo Trần Ngọc Thêm thì “giáo dục hỏng chính là do triết lý giáo
dục sai lầm”. (Nhật Lệ, 2016).
Dù quan niệm về triết lý giáo dục như thế nào thì giáo dục phẩm chất và năng lực
cũng luôn là hai bộ phận quan trọng bậc nhất. Trong thời đại khoa học công nghệ phát
triển vượt bậc thì giáo dục năng lực của người học là định hướng tối ưu mà nhiều nước có
nền giáo dục phát triển trên thế giới đã thực hiện từ những năm đầu thế kỷ XX cho đến
nay. Các quốc gia này đều nhận thức được sự cần thiết trong giáo dục để hình thành và
phát triển năng lực của mỗi cá nhân. Thêm vào đó, cơng cuộc xây dựng đất nước phát
triển một cách toàn diện trong bối cảnh toàn cầu hóa ở nước ta hiện nay địi hỏi người lao
động phải có sự chủ động, có năng lực để bắt nhịp cùng với với sự tiến bộ nhanh chóng
của khoa học cơng nghệ. Đồng thời phải có năng lực để tìm tịi, học hỏi, giải quyết vấn
đề trong học tập cũng như cuộc sống để có thể góp phần xây dựng truyền thống văn hóa
dân tộc, xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh. Những năm qua tuy
rằng, giáo dục Việt Nam đã có những cải cách, đổi mới nhưng hiệu quả thực tế vẫn chưa
đáp ứng được nhu cầu, những thành tựu chưa xứng đáng với tiềm năng, chất lượng và
năng suất lao động cùng với sự cạnh tranh về mọi mặt. Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng, nâng
cao chất lượng của người lao động hiện nay cịn chưa được ổn định. Do đó, nguồn lao
động chưa đáp ứng được những yêu cầu của nền kinh tế thị trường và quá trình hội nhập
quốc tế.


2
Trước tình hình đó, nhằm đạt được những mục tiêu mà giáo dục nước ta đề ra, cần
nhận thức được vai trò của triết lý giáo dục năng lực, đồng thời nhận thấy được sự ảnh
hưởng của hệ giá trị đến thực trạng giáo dục của nước ta hiện nay để có những giải pháp
thích hợp đưa nền giáo dục Việt Nam “sánh vai cùng các cường quốc năm châu” như lời
Bác Hồ đã dặn. Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ bé của mình cho sự nghiệp phát
triển giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Yêu cầu năng lực nhìn từ văn hóa giáo dục Việt Nam truyền thống.”

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi thu thập tài liệu theo hai mảng lịch sử nghiên cứu

giáo dục năng lực ở nước ngoài và lịch sử nghiên cứu giáo dục năng lực ở trong nước.
Các nghiên cứu giáo dục ở nước ngoài được tiếp cận theo nhiều hướng khác nhau.
Tuy nhiên, A. Sen là người đầu tiên đưa ra hướng tiếp cận năng lực (Capability Approach)
trong nhiều cơng trình nghiên cứu của mình như: “Equality of what?”, “Commodities and
Capabilities”, “Development as Freedom”;… cách tiếp cận của ông được sử dụng rộng
rãi trong việc giáo dục phát triển con người. A. Sen (1989) cho rằng, khi đánh giá về chất
lượng của cuộc sống cần đánh giá các chức năng và năng lực để thực hiện được các chức
năng đó. Theo ơng, sự thịnh vượng của con người nên được đánh giá theo sự vận hành
chức năng của con người, đó là người đó có năng lực thực sự hay khơng và có thể làm gì.
Ơng khái quát “năng lực là tổ hợp khả năng thực hiện các chức năng” (hay đạt được các
chức năng). (A. Sen, 1999, tr.97).
Theo UNDP (United Nations Development Programme), suy cho cùng, sự phát
triển của con người là sự phát triển năng lực. Phát triển con người được xem là sự lựa
chọn của chính con người (enlarging people’s choice). (UNDP, 1990). Sự lựa chọn này
xảy ra khi con người có cơ hội được lựa chọn và có sự hiện diện của năng lực lựa chọn.
Cơ hội này phụ thuộc vào năng lực của chủ thể của con người. Nghĩa là con người có
càng nhiều năng lực thì cơ hội lựa chọn càng nhiều. Do đó, Việc phát triển năng lực mới
là mục tiêu phát triển con người chứ không phải đáp ứng nhu cầu tối thiểu. UNDP cũng


3
đưa ra khái niệm về năng lực chính là khả năng của mỗi cá nhân, tổ chức xã hội để thực
hiện chức năng, giải quyết vấn đề, tạo dựng và đạt được mục tiêu một cách bền vững.
Trong hoạt động của UNICEF (United Nations Children’s Emergency Found) và
UNDP có bài viết “Phát triển năng lực: Định nghĩa, vấn đề và gợi ý cho kế hoạch giám

sát và đánh giá” của tác giả Charles Lusthaus, Marie-hélène và Mark Perstinger (1999)
đã dẫn ra những định nghĩa khác nhau về giáo dục phát triển năng lực, xây dựng năng lực
và tăng cường năng lực. Chẳng hạn: “Xây dựng năng lực là một quá trình mà cá nhân,
nhóm, các tổ chức, các đồn thể xã hội tăng cường khả năng của mình để xác định và đáp
ứng được các yêu cầu phát triển một cách bền vững” hay “Để thực hiện các chức năng
giải quyết vấn đề và đạt được mục tiêu đề ra, để nhận thức và đáp ứng được nhu cầu của
sự phát triển của họ trong một phạm vi rộng một cách bền vững”. (UNDP, 1999, tr.5).
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều chỉ mang tính bao qt chung, chưa có nội hàm sâu.
F. E. Weinert (2001) cho rằng: “năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội và khả năng vận dụng cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong tình huống linh hoạt” (tr.12).
Ủy ban Chun gia về Hành chính cơng của Liên Hợp quốc cũng đã đề cập tới việc
phát triển năng lực như là “quá trình mà các cá nhân, tổ chức, thể chế và xã hội phát triển
khả năng để thực hiện các chức năng, giải quyết các vấn đề, đặt ra và đạt được mục tiêu”
(Committee of Experts on Public Administration- United Nations, 2006, tr. 7-8).
Đã có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu tiếp cận năng lực khác nhau trên thế giới,
tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu nghiên cứu trên bình diện phát triển năng lực
chung, nghiên cứu sâu về giáo dục năng lực cịn khá khiêm tốn.
Ở Việt Nam, có rất nhiều các cơng trình sách, tạp chí, đề tài nghiên cứu, luận văn,
luận án,… nghiên cứu và tiếp cận giáo dục năng lực từ nhiều góc độ khác nhau.
Phạm Minh Hạc (1992) trong cơng trình “Một số vấn đề Tâm lý học” cho rằng năng
lực là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của con người, được vận hành theo một mục tiêu
nhất định và tạo ra kết qủa. Hay: “nói đến năng lực là nói đến xu thế có thể đạt tới một


4
kết quả nào đó của một cơng việc nào đó do một người cụ thể tiến hành”. (tr.46). Ông
cũng chỉ ra sự khác biệt giữa các khái niệm năng lực, năng khiếu, khả năng, tài năng.
Đồng thời, phân tích cấu trúc của năng lực và sự hình thành, phát triển của nó. Năm 1993,

trong cơng trình “Tổng luận về năng khiếu tài năng”, Nguyễn Huy Tú (1993) có cùng
quan điểm tiếp cận về năng lực với Phạm Minh Hạc xem đó là “một tổ hợp đặc điểm tâm
lý con người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định, nó cho phép con người
giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu mới của cuộc sống”.
(tr.7). Bùi Ngọc Bích trong cơng trình Tâm lý học nhân cách – Một số vấn đề lý luận
cũng cho rằng: năng lực là khả năng đạt được kết quả trong hoạt động nào đó. Đồng thời
tác giả cũng phân loại năng lực và chỉ ra các mức độ năng lực. Sau đó phân tích điều kiện
của việc phát triển năng lực gắn liền với hoạt động lao động, quan hệ xã hội và sự phát
triển của nền văn hố xã hội. (Bùi Ngọc Bích, 2008, tr. 250-266).
Hồ Sĩ Q (2007) trong cơng trình “Con người và phát triển con người” cho rằng:
“để đáp ứng được những thách thức to lớn của sự phát triển, con người Việt Nam trong
thế kỷ XXI là con người có năng lực sinh thể khỏe mạnh và năng lực tinh thần cao đẹp.
Việc cải thiện đồng bộ, hợp lý các chỉ số cụ thể của phát triển con người thì yêu cầu về sự
phát triển con người một cách toàn diện – con người Việt Nam có năng lực sinh thể khỏe
mạnh và có năng lực tinh thần cao đẹp sẽ được đảm bảo”. (tr.100).
Dưới góc nhìn của giáo dục học, vấn đề năng lực được gắn với năng lực hành động,
kết quả hành động. Bùi Thị Hường (2007) trong bài “Kích thích năng lực tư duy người
học” cho rằng: năng lực người học là khái niệm khơng đơn giản. Đó là một tổ hợp cấu
trúc đa tuyến có thể kể đến các thành tố cấu trúc đó như sau: Năng lực là trình độ người
học đạt được trình độ học vấn nhất định, năng lực là khát vọng, là ý chí vươn lên sẵn
sàng đón nhận cái mới. Ngồi ra, trong một số cơng trình như “Phát triển năng lực độc
lập sáng tạo của sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy học Hoá hữu cơ” của Đinh Thị
Hồng Minh (2013) và “Năng lực thích ứng nghề của sinh viên sư phạm - Một số vấn đề lý
luận và thực tiễn” của Dương Thị Nga (2012) cũng nhận định: “Năng lực là khả năng
thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề


5
thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ
sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm và việc phát triển năng lực thông

qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động;...”. Dưới góc nhìn
này các tác giả cho rằng năng lực là khả năng thực hiện một hành động có hiệu quả trong
một lĩnh vực nào đó.
Theo tác giả Phạm Thành Nghị (2008) khi tiếp cận năng lực dưới góc độ phát triển
con người hướng tới sự phát triển toàn diện trong bài viết “Tiếp cận năng lực trong phát
triển con người” thì năng lực có ưu thế nổi trội trong việc giải quyết những vấn đề bất ổn
trong xã hội. Theo ông, năng lực là một tổ hợp các khả năng thực hiện được một chức
năng nào đó. Sự phát triển của con người suy cho cùng là sự phát triển và tăng cường
năng lực nhằm tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho con người.
Có thể thấy rằng, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến giáo dục và phát
triển năng lực ở trên thế giới nói chung và Việt Nam riêng. Tuy nhiên, việc đặt giáo dục
năng lực vào trong bối cảnh giáo dục Việt Nam truyền thống dưới góc nhìn văn hố học
vẫn là một mảng trống. Vì vậy, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi đi sâu vào
nghiên cứu nội hàm của khái niệm năng lực để tìm ra bản chất và

3.

Mục đích nghiên cứu
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn của văn hóa giáo dục Việt Nam tìm ra những bất cập

của triết lý giáo dục “trò giỏi” trong văn hóa giáo dục Việt Nam truyền thống giai đoạn
hiện nay. Từ đó đề ra những mục tiêu, yêu cầu và đề xuất một số giải pháp thích hợp
trong việc định hướng giáo dục, hướng đến giáo dục năng lực trước những yêu cầu của
bối cảnh hiện nay.

4.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Luận văn này chúng tôi tập trung vào đối tượng nghiên cứu chính là yêu cầu năng

lực dựa trên nền tảng văn hóa giáo dục Việt Nam truyền thống (đối chiếu qua hệ giá trị
Việt Nam truyền thống).
Phạm vi nghiên cứu của Luận văn được giới hạn theo chủ thể không gian và thời
gian như sau:


6
-

Chủ thể chính: người học, trong đó có q trình tương tác giữa người dạy và người

học ở các cấp bậc từ Tiểu học cho đến Sau đại học.
-

Không gian nghiên cứu: Việt Nam

-

Thời gian nghiên cứu: chủ yếu từ giai đoạn giáo dục phong kiến (bắt đầu từ thời kỳ
độc lập - năm 939) cho tới nay.

5.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn tư liệu
Chúng tôi tiếp cận các nội dung và vấn đề nghiên cứu dưới góc nhìn văn hóa học và

theo hướng tiếp cận liên ngành.
Lý thuyết văn hóa mà chúng tơi sử dụng chủ yếu dựa vào chức năng luận để phân
tích về những yếu tố hình thành giáo dục năng lực. Cấu trúc luận được sử dụng nhằm xác
định nhận thức của chủ thể đã ảnh hưởng và tác động đến văn hóa giáo dục Việt Nam ra

sao. Bên cạnh đó, tiến hóa luận cũng được sử dụng để thấy được những sự thay đổi về
mọi mặt của xã hội địi hỏi văn hóa giáo dục cũng phải đổi mới để phù hợp với thời đại.
Các phương pháp chính mà chúng tơi sử dụng trong đề tài nghiên cứu bao gồm:
(1) Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
-

Mục đích: Thu thập những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu giáo dục năng
lực để củng cố cơ sở lý luận của đề tài.

-

Cách tiến hành: Tìm kiếm, đọc, phân tích và tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ
cho đề tài nghiên cứu.

(2) Phương pháp hệ thống - loại hình:
-

Mục đích: Trên cơ sở đặc thù loại hình của văn hóa Viê ̣t Nam và tư duy hệ thống, tổ
chức các tư liệu và thông tin, số liệu thu thập được nhằm tìm ra bản chất của vấn đề,
phản ánh một cách trung thực thực trạng giáo du ̣c năng lực nhìn từ hê ̣ giá tri ̣ Viê ̣t
Nam truyề n thố ng và sự biến động của hệ giá trị Việt Nam truyền thống đặt ra
những yêu cầu về năng lực trong giai đoa ̣n hiê ̣n đa ̣i.

-

Cách tiến hành: thực hiện xuyên suốt tất cả các chương.
Các phương pháp chính nêu trên được bổ sung hỗ trợ bằng các phương pháp phụ

như sau:

7
(3) Phương pháp điều tra bảng hỏi
-

Mục đích: Khảo sát và thu thập thông tin từ học sinh, sinh viên, phụ huynh và một
số người đã và hoạt động trong lĩnh vực giáo dục về giáo dục liên quan đến thực
trạng giáo dục Việt Nam hiện nay.

-

Quá trình tiến hình gồm có 2 giai đoạn.

+

Giai đoạn 1: Xây dựng nội dung bảng hỏi, tham khảo ý kiến của 02 Thạc sĩ có kinh
nghiệm trong điều tra xã hội hội để xây dựng và thiết kế bảng hỏi lần 1. Sau đó
tham khảo ý kiến của người hướng dẫn để điều chỉnh nội dung câu hỏi và mệnh đề.

+

Giai đoạn 2: Hồn thiện phiếu khảo sát chính thức, tiến hành phát phiếu điều tra đến

các khu vực đã định sẵn. Hướng dẫn người được khảo sát cách thức trả lời bảng hỏi, sau
đó thu thập lại các phiếu đã phát đi.
(4) Phương pháp thống kê
-

Mục đích: xử lý các số liệu thống kê từ kết quả điều tra khảo sát

-

Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 để mã hóa và xử lý số liệu

thống kê bao gồm tần suất và tỷ lệ phần trăm.
Nguồn tư liệu phục vụ cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi bao gồm: tài liệu tiếng
Việt, tài liệu tiếng Anh, tài liệu dịch thuật và tài liệu website.
6.

Kết cấu luận văn
Ngoài phần dẫn nhập và kết luận thì những luận điểm khoa học được làm rõ trong

ba chương của luận văn như sau:
Chương 1 giải quyết các vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn của giáo dục năng lực. Các
thông tin này sẽ cung cấp những cái nhìn tổng quan về lý luâ ̣n và thực tiễn trong văn hóa
giáo du ̣c. Chương 1 là cơ sở lý luận và thực tiễn làm tiền đề để phân tić h Chương 2 và
Chương 3. Chương 2, tác giả đi vào phân tích cụ thể giáo dục năng lực nhìn từ Hệ giá trị
Việt Nam truyền thống. Trong đó, phân tích khái quát Hệ giá trị Việt Nam truyền thống
và những ảnh hưởng của nó tới triết lý giáo dục “trị giỏi”. Chương 3 đi sâu vào nghiên
cứu từ những biến động của hệ giá trị Việt Nam truyền thống đến những yêu cầu về giáo
dục năng lực trong giai đoạn hiện đại. Tìm hiểu và phân tích nguồn gốc của sự biến động,


8
thực trạng giáo dục Việt Nam và những bất cập của triết lý giáo dục “trị giỏi”. Sau đó đề
xuất một số giải pháp để điều chỉnh triết lý giáo dục phù hợp trong giai đoạn hiện đại.


9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.

Cơ sở lý luận

1.1.1.

Giáo dục và văn hóa giáo dục

1.1.1.1. Giáo dục
Hiện nay, các nhà giáo dục học ở Việt Nam nhận định giáo dục là “hoạt động hướng
tới con người thông qua một hệ thống các biện pháp tác động nhằm truyền thụ những tri
thức và kinh nghiệm, rèn luyện kỹ năng và lối sống, bồi dưỡng tư tưởng và đạo đức cần
thiết cho đối tượng, giúp hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất , nhân cách phù
hợp với mục đích, mục tiêu chuẩn bị cho đối tượng tham gia lao động sản xuất và đời
sống xã hội… con người được giáo dục là nhân tố quan trọng nhất, vừa là động cơ, vừa là
mục đích của phát triển xã hội”. (Bùi Hiền “và các tác giả khác”, 2001, tr. 105). Giáo dục
là một hoạt động đặc trưng của con người nhằm trao đổi tri thức hướng tới việc phát triển
việc duy trì, phát triển xã hội.
Về bản chất, “giáo dục là quá trình truyền đạt và tiếp thu những kinh nghiệm lịch sử
xã hội của các thế hệ lồi người. Về hoạt động, giáo dục là q trình tác động đến các đối
tượng giáo dục để hình thành cho họ những phẩm chất, nhân cách”. (Hà Thị Mai, 2013,
tr.12). Khái niệm này được quy định bởi lịch sử, ngơn ngữ, văn hóa có rất nhiều ý nghĩa
phức hợp. Trong lịch sử phát triển giáo dục, đồng thời cũng có những cách hiểu khác
nhau về giáo dục. Chẳng hạn như Werner Jank và Hilbert Meyer (1994) cho rằng: “Giáo
dục nhằm mục tiêu trang bị cho con người khả năng tư duy và hành động phê phán, có
năng lực chuyên mơn tự ý thức và có tinh thần đồn kết”. Ý tưởng này từ đó được sử
dụng trong lý luận dạy học, từ đó phát triển thêm các quan điểm tiếp cận năng lực.
Theo Phạm Viết Vượng (2003) cho rằng: “khái niệm giáo dục được hiểu theo cả
nghĩa rộng và nghĩa hẹp”. Theo nghĩa rộng, giáo dục là quá trình tác động của nhà giáo

dục lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành phẩm chất, nhân cách tồn diện (trí tuệ, đạo
đức, thẩm mĩ, thể chất, kỹ năng lao động…). (tr.26).
Theo nghĩa hẹp, giáo dục được hiểu là quá trình tác động của nhà giáo dục lên đối
tượng được giáo dục nhằm hình thành ý thức, thái độ và hành vi ứng xử với cộng đồng xã


10
hội. Giáo dục theo nghĩa hẹp có thể được hiểu gần như khái niệm dạy học, đề cập tới
chương trình giáo dục phẩm chất, đạo đức, hành vi, lối sống cho người học hay còn gọi là
“hạnh kiểm” (Phạm Viết Vượng, 2003, tr.34).
Sự ra đời và phát triển của xã hội lồi người gắn liền với sự hình thành và phát triển
của giáo dục. Hai phạm trù này ln có mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau. Một mặt, giáo
dục làm cho xã hội phát triển; mặt khác, sự phát triển của mỗi nền giáo dục luôn chịu sự
quy định và chi phối bởi những yêu cầu của xã hội ở mỗi thời kỳ.
Giản Tư Trung cho rằng: “Con người là sản phẩm của chính mình, một q trình
giáo dục tự thân. Nghĩa là, người học cần phải biết nắm lấy sự chủ động cao nhất trong
tồn bộ q trình này”. (Nhật Huy, 2018). Nghĩa là giáo dục giúp con người trở thành
điều mà họ muốn trở thành. Con người có thể hấp thụ được những tinh hoa văn hóa của
nhân loại là nhờ có giáo dục. Sau đó, tiếp tục sáng tạo dựa vào tư duy của bản thân, khả
năng, năng lực để đóng góp cho xã hội.
Có thể thấy rằng giáo dục là một bộ phận rất quan trọng của văn hoá giáo dục nhằm
hướng đến các hoạt động trong nhà trường.
1.1.1.2. Văn hóa giáo dục
Văn hóa giáo dục cũng được nhìn từ góc độ khác nhau. Chẳng hạn, dưới góc nhìn
của giáo dục học, Nguyễn Duy Bắc (2011) cho rằng: văn hóa giáo dục là một bộ phận cơ
bản và cốt lõi của nền văn hóa dân tộc và nhân loại, văn hóa giáo dục xem xét các hoạt
động giáo dục và đào tạo trong bối cảnh văn hóa của xã hội. Văn hố gíao dục có ảnh
hưởng trực tiếp đến sự phát triển của giáo dục và đào tạo của mỗi quốc gia; q trình
hồn thiện con người, q trình phát triển và hồn thiện xã hội. (tr. 9).
Dưới góc nhìn triết học, Mác – Lê nin cho rằng: “Văn hóa giáo dục khơng chỉ bao

gồm tất cả các dạng học tập của con người mà cịn bao gồm tồn bộ hoạt động của hệ
thống giáo dục trong nhà trường và ngoài nhà trường hướng đến hệ thống giá trị, chuẩn
mực tri thức của dân tộc, nhân loại nhằm phát triển, hoàn thiện nhân cách con người phù
hợp với dân tộc và nhân loại” (như trích dẫn ở Nguyễn Duy Bắc, 2001, tr.9). Văn hóa
giáo dục gồm 3 bộ phận hợp thành:


11
(1)

Hệ thống các tri thức (giá trị) văn hóa của dân tộc và nhân loại đã được sản sinh ra
trong lịch sử. Bao gồm: tri thức (giá trị), chuẩn mực, …

(2)

Các hoạt động giáo dục của cơ quan, tổ chức, chính phủ, phi chính phủ, tổ chức
chính trị - xã hội, cá nhân, gia đình và xã hội nhằm tiếp nhận và truyền bá các giá trị
văn hoá dân tộc và nhân loại.

(3)

Đường lối, chủ trương, chính sách giáo dục của giai cấp cầm quyền. (Nguyễn Duy
Bắc, 2001, tr.10).
Có thể thấy văn hóa giáo dục được gắn kết rất chặt chẽ với giá trị văn hóa của dân

tộc, đóng vai trò rất lớn trong đời sống xã hội. Muốn duy trì và phát triển xã hội thì văn
hóa giáo dục phải được đặt lên hàng đầu và thay đổi liên tục cho phù hợp với bối cảnh
văn hóa, xã hội của mỗi quốc gia. họ. Văn hóa giáo dục tích lũy, truyền thụ lại những giá
trị tốt đẹp nhất về mọi mặt cho thế hệ sau tiếp nối, phát huy và sáng tạo những giá trị mới
đáp ứng nhu cầu của xã hội. Ngồi ra, văn hóa giáo dục cịn giúp thúc đẩy việc tiếp cận

những giá trị văn hóa giáo dục chung của nhân loại, mở rộng giao lưu, hội nhập về kinh
tế - văn hóa trong tiến trình tồn cầu hóa như hiện nay bằng cách tạo ra nguồn lực con
người có năng lực và phẩm chất tốt như lời Bác Hồ đã nói: “Vì lợi ích mười năm thì phải
trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người”. (Hồ Chí Minh, tập 9, tr. 222). Trong
Luật Giáo dục của nước ta (được sửa đổi và bổ sung năm 2005) xác định: “Mục tiêu giáo
dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng nhu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc1” (tr. 30). Trong đường lối chính sách của
Đảng và quy định hiện hành của nước ta đều nhấn mạnh vai trị của văn hóa giáo dục
trong việc hình thành và bồi dưỡng năng lực cùng với phẩm chất của con người, xem đó
là mục tiêu hướng đến của giáo dục. Tuy nhiên trên thực tế, những mục tiêu đề ra chưa

Luật Giáo dục năm 2005 (số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005) được căn cứ theo Hiến pháp nước Cộng
hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 và được sửa đổi, bổ sung một số điều khoản theo Nghị quyết
51/2001/QH10 của Quốc hội khóa X.
1


12
đạt được như đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước. Nguyên nhân và thực trạng
chúng tôi sẽ đề cập rõ hơn ở chương 2 và chương 3.
Có thể nhận định rằng: văn hóa giáo dục là một bộ phận của văn hóa bởi vì văn hố
giáo dục được hợp thành từ hệ thống các giá trị văn hoá dân tộc, các hoạt động giáo dục
và các đường lối chính sách của Đảng và nhà nước; khái niệm văn hóa theo Trần Ngọc
Thêm (1997) là “hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo
và tích luỹ qua q trình hoạt động thực tiễn, trong sự tương tác giữa con người với mơi
trường tự nhiên và xã hội của mình”. (tr.27). Theo đó, văn hố hay văn hố giáo dục đều
được hợp thành từ hệ thống các giá trị. Thêm vào đó, hệ giá trị cũng là là tập hợp của các
giá trị. Chính vì thế khi xem xét văn hố giáo dục cần đối chiếu qua hệ giá trị của mỗi

quốc gia.
1.1.2.

Hệ giá tri và
̣ triết lý giáo dục

1.1.2.1. Hệ giá tri ̣
Các nghiên cứu về giá trị xuất hiện từ rất sớm và trở thành một chuyên ngành
khoa học độc lập cho đến đầu thế kỷ XIX thì khái niệm giá trị được nhiều nhà khoa học
xem như một hệ thống (a value system). Theo Phạm Minh Hạc (2012) định nghĩa về hệ
giá trị: “là các giá trị của một tập hợp người như dân tộc, thế giới, vùng, gia đình, bản
thân” (tr.30). Hệ giá trị của một dân tộc được hình thành và phát triển qua một quá trình
lịch sử, được sàng lọc, bổ sung, phát triển và tiếp biến phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Những
hệ giá trị này được gìn giữ và truyền thụ từ thế hệ này đến thế hệ khác, là bản sắc riêng
của mỗi dân tộc mà khi nhìn vào hệ giá trị “khn mẫu” ấy con người điều chỉnh hành vi,
thái độ, hoạt động của mình cho phù hợp. Việc xác định hệ giá trị của mỗi cộng đồng
chính là việc tìm ra những giá trị cốt lõi được sáng tạo, hun đúc trong suốt tiến trình lịch
sử. Những giá trị ấy khơng phải chỉ có những điều tốt đẹp mà bao gồm cả những thói hư,
tật xấu (phi giá trị).
Ở phương Tây, chẳng hạn như nước Mỹ, năm 1970, Robin Williams xác định hệ giá
trị cốt lõi gồm: “Bình đẳng về cơ hội, Thành tựu và thành công, Tiện lợi về vật chất, Hoạt
động và công việc, Thực dụng và hiệu quả, Tiến bộ, Khoa học, Dân chủ và sáng kiến, Tự


13
do (Equal Opportunity, Achievement and Success, Material Comfort, Activity and Work
Practicalityand Efficiency, Progress, Science, Democracy and Enterprise, Freedom)”. (Macionis,
John J. 2005). Hay Singapore xác định quan điểm chung định hướng các giá trị văn hóa
đạo đức bao gồm: “1/ Quốc gia trên hết, xã hô ̣i đầu tiên; 2/ Gia đình là gốc, xã hơ ̣i là
thân; 3/ Quan tâm giống nhau, đồng cam cộng khổ; 4/ Tìm cái đồng, gạt cái bất đồng,

hiệp thương cùng hiểu biết; 5/ Chủng tộc hài hịa, tơn giáo khoan dung.”. (Đồn khảo sát
Trung Quốc, 1997, tr.157).
Như vậy, khái niệm hệ giá trị cũng chỉ mang tính tương đối vì mỗi cộng đồng, dân
tộc, quốc gia có quan điểm về hệ giá trị khác nhau. Hệ giá trị vốn được hiểu theo nhiều
cách khác nhau nhưng mơ hình chung thì định nghĩa này ở nước ta được hiểu là kim chỉ
nam cho một cá nhân hay tổ chức nào đó.
Hồ Sỹ Quý (2015) xác định hệ giá trị của Việt Nam có thể hiểu theo các nghĩa sau:
“- Chỉ bao gồm các giá trị đang tồn tại thực trong thực tế. Việc xác định hệ giá trị trước
hết là gọi tên cho chính xác các giá trị thực đó.
- Bao gồm các giá trị lý tưởng, kỳ vọng, có ý nghĩ định hướng đối với hành vi của
con người, đối với hoạt động của các thiết chế xã hội và đối với chiều hướng phát
triển của một dân tộc - quốc gia.
- Bao gồm các giá trị vừa tồn tại thực trong thực tế, vừa là thiêng liêng, lý tưởng để
định hướng hành động”.
Tóm lại, với bất cứ hệ giá trị của một quốc gia, dân tộc nào khi nghiên cứu cũng nên
đặt ra các câu hỏi: tại sao những giá trị bản sắc ấy thuộc hệ giá trị của chủ sở hữu, đồng
thời xem xét các quốc gia khác có những giá trị tương tự hay không?
Trần Ngọc Thêm (2016) đưa ra định nghĩa về hệ giá trị như sau: “Hệ giá trị là toàn
bộ các giá trị của một khách thể trong một bối cảnh không gian – thời gian xác định cùng
với mạng lưới các mối quan hệ của chúng” (tr.51). Hệ giá trị theo ông “phải được gắn với
một chủ sở hữu nhất định, khơng có hệ giá trị chung. Có thể là hệ giá trị tập thể hoặc có
thể hệ giá trị cá nhân”.


14
Đồng thời ông cũng cho rằng: “Hệ giá trị văn hóa của một dân tộc bao gồm tồn bộ
những giá trị mà chủ thể của nền văn hóa (dân tộc) đó đã tích lũy được, bao gồm rất
nhiều thành tố, cả vật chất lẫn tinh thần. Các giá trị cụ thể này luôn biến động, cho nên
thực chất là số lượng toàn bộ các giá trị đầu cuối trong hệ giá trị văn hóa của một dân tộc
là khơng thể bao quát hết được, không đếm được”. (Trần Ngọc Thêm, 2016, tr.52). Theo

ông, hệ giá trị phải thỏa mãn đầy đủ những yêu cầu đối với một hệ thống, không phải tập
hợp các giá trị mà là toàn bộ hệ giá trị của một đối tượng cũng sẽ luôn bị chi phối bởi bối
cảnh không gian – chủ thể - thời gian. Khi xem xét hệ giá trị của một chủ sở hữu nào đó
chúng ta cần phải đặt hệ giá trị đó trong bộ khơng gian – chủ thể - thời gian nhất định.
Đặc biệt khi nghiên cứu về hệ giá trị việc xác định này cần thiết hơn để có thể xây dựng
được một hệ thống giá trị của bất cứ nền văn hóa nào.
Hồ Sĩ Quý (2015) nhận định: “Hệ giá trị hay bảng giá trị (Value System) trong khá nhiều
trường hợp Values Code, Ethics Code, Core Values cũng được hiểu tương đương như
là hệ giá trị, bảng giá trị trong tiếng Việt. Trong đa số các tài liệu thì hệ giá trị được hiểu
là thuật ngữ/khái niệm dùng để chỉ một tập hợp các giá trị, được thể hiện dưới dạng các
phẩm chất, các nguyên tắc, các lý tưởng, và cả các triết lý,…”.
Như vậy, văn hoá giáo dục của mỗi quốc gia được dựa trên nền tảng của hệ giá trị
quốc gia ấy nhằm hướng đến một mục tiêu phát triển giáo dục nhất định. Để làm được
điều đó, cần xây dựng một triết lý giáo dục phù hợp với hệ giá trị của quốc gia và định
hướng phát triển giáo dục của từng bối cảnh nhất định.
1.1.2.2. Triết lý giáo dục
Triết lý giáo dục có vai trị và ý nghĩa rất quan trọng, triết lý này có thể chi phối
việc nhận thức, hành động và tính cách riêng biệt của mỗi quốc gia. Các quốc gia luôn nỗ
lực xây dựng và vận hành theo triết lý giáo dục của mình dù được tuyên bố chính thức
hoặc khơng. Triết lý giáo dục (philosophy of education) chi phối tồn bộ nền giáo dục,
cùng với q trình giáo dục (educational process) bao gồm cả các chương trình học
(curriculum) và việc giảng dạy (instruction). Vì vậy, khi bắt đầu tiến hành một cuộc cải
cách hay đổi mới giáo dục, vấn đề cần xem xét trước hết là triết lý giáo dục.


15
Trên thế giới có rất nhiều quan điểm cho rằng triết lý giáo dục (phylosophy of
education) đồng nghĩa với khái niệm triết học giáo dục (philosophy of education,
Philosophies Of Education hay Educational philosohy). Theo quan điểm của một số học
giả phương Tây như Frankkena, K. William, Raybeck, Nathan, Burbules Nicholas cho

rằng triết học giáo dục “là một lĩnh vực triết học ứng dụng, nghiên cứu về các mục tiêu,
hình thức, phương pháp và kết quả của giáo dục với tư cách là một quá trình và với tư
cách một ngành học”. (Như trích dân ở Võ Văn Thắng, 2019, tr.110). Sau đó, một số nhà
triết học vĩ đại phương Tây như: J. Lock, I. Kant, Karl Marx đều có những phát biểu về
triết lý giáo dục. Họ đều cho rằng triết lý giáo dục là một bộ phận của triết học giống
như: triết học luận, chủ nghĩa hiện sinh, triết học thực dụng,… Trần Ngọc Thêm đã chỉ ra
sự khác biệt của hai khái niệm này một cách cụ thể như sau: “ngơn ngữ của phương Tây
khơng có khái niệm “triết lý” mà chỉ dùng một từ là “Philosophy” với hai nghĩa là “triết
học” (số ít) và “triết lý” (Philosophies – số nhiều)”. Cụm từ Philosophy Of Education là
nói về “Triết học giáo dục” hồn tồn khơng được hiểu theo khái niệm “Triết lý giáo
dục”. Khi chúng ta so sánh khái niệm “Triết học giáo dục” và “Triết lý giáo dục” cụ thể
thì có thể thấy hai khái niệm có điểm chung đó là những tư tưởng về giáo dục, nhưng có
sự khác biệt về “hình thức, nội dung, phạm vi và hiệu quả”. Cụ thể: “Về hình thức, triết
lý giáo dục được trình bày dưới dạng ngắn gọn, xúc tích, bao hàm; nhưng triết học về
giáo dục lại được diễn giải với những nội dung dàn trải và độ dài không giới hạn. Về nội
dung, triết lý giáo dục chỉ ra những yêu cầu cơ bản nhất mà giáo dục muốn hướng tới;
trong khi triết học giáo dục lại nghiên cứu rộng hơn về các khía cạnh của giáo dục. Về
phạm vi, triết lý giáo dục được đặt trong bối cảnh chủ thể - không gian – thời gian; nhưng
triết học giáo dục khơng có phạm vi nhất định nào”. (Diệu Ngọc, 2018).
Phạm Minh Hạc (2013) nêu định nghĩa về triết lý giáo dục: “là thực tế giáo dục đã
được con người, cộng đồng, xã hội trải nghiệm, cái đã trải qua và nghiệm thấy, tức là đã
cảm nhận, biết đến, hiểu ra, ý thức được, được đúc kết lại thành một giá trị được biểu đạt
trong câu ngắn gọn, ca dao, tục ngữ, cụm từ… nhằm truyền đạt, tiếp thu và thể hiện trong
cuộc sống, mang lại một giá trị nhất định cho con người, cộng đồng, xã hội, duy trì và


16
làm nảy nở cái đúng, tốt đẹp, ngăn ngừa, sửa chữa, loại trừ cái sai, cái ác, cái xấu” (tr. 36).
Trần Ngọc Thêm cho rằng: “triết lý giáo dục là tư tưởng giáo dục được trình bày cơ đúc,
ngắn gọn về những yêu cầu cơ bản của sản phẩm mà nền giáo dục muốn hướng tới, nhằm

đáp ứng các nhu cầu của xã hội trong bối cảnh chủ thể - khơng gian – thời gian nhất định,
có tác dụng định hướng cho hoạt động”. Ông cho rằng, khi xét theo các mối quan hệ cơ
bản thì triết lý giáo dục là “một tư tưởng giáo dục xuất phát từ nhu cầu THỰC TIỄN, tồn
tại trên nền tảng của VĂN HÓA, chịu sự chi phối của Ý THỨC HỆ, hướng đến lý tưởng,
là cơ sở xác lập và chỉ đạo CÁC NGUYÊN LÝ THỰC HÀNH”. (Diệu Ngọc, 2018). Ngô
Minh Oanh và Võ Văn Thắng đồng quan điểm với Trần Ngọc Thêm về thuật ngữ triết lý
giáo dục cho rằng: “triết lý giáo dục là những nhận thức, quan điểm về giáo dục nhằm
định hướng cho suy nghĩ và hành động của con người về lý luận và thực tiễn hoạt động
của giáo dục.” (Ngô Minh Oanh, 2019, tr.30). Và Võ Văn Thắng (2019) khi xây dựng
triết lý giáo dục cho Việt Nam định nghĩa “triết lý giáo dục là một khái niệm chỉ những
quan điểm giáo dục chủ đạo mang tính triết học, làm phương châm cho suy nghĩ và hành
động, có vai trị định hướng mục đích, ý nghĩa của hoạt động giáo dục trong một hoàn
cảnh lịch sử - xã hội nhất định”. Đồng thời, họ có cùng quan điểm với Trần Ngọc Thêm
cho rằng: về hình thức khi xây dựng triết lý giáo dục khoảng “ba từ là hay nhất”. Về nội
dung, “thứ nhất, phải là những quan điểm giáo dục mang tính chủ đạo, định hướng cho
mục đích, mục tiêu hoạt động giáo dục hướng đến tương lai, do vậy mà nó phải xuất phát
từ nhu cầu thực tiễn; thứ hai, phải mang nét đặc trưng văn hóa, đại diện cho hệ thống giáo
dục của dân tộc, quốc gia; thứ ba, phải thể hiện tư duy đổi mới, sáng tao, thiết thực và
hiệu quả.” (Võ Văn Thắng, 2019, tr.111-116). Từ những quan điểm trên về triết lý giáo
dục có thể khẳng định triết lý giáo dục có vai trị rất quan trọng trong văn hóa giáo dục
của mỗi quốc gia. Triết lý giáo dục làm kim chỉ nam cho những hoạt động giáo dục cho
mỗi chủ thể, không gian và thời gian nhất định.
Các nước phương Tây đã có những ý niệm về triết lý giáo dục từ rất sớm. Platon
(424-348 tCN) đưa ra mơ hình “giáo dục địi hỏi cao về trí tuệ, đào thải, sàng lọc, phân
loại trẻ” trong q trình học tập. Mơ hình này trên thực tế rất đúng khi đánh giá trình độ