Luận án tiến sĩ xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN
Chun ngành : Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số : 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

NGHỆ AN - 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng chúng tôi. Những số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực. Các kết luận của luận án chưa
có ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Qch Văn Long


ii

LỜI CẢM ƠN
Trải qua một thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường Đại học Vinh, tơi đã
hồn thành luận án. Để có kết quả này, tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
PGS.TS. Lê Văn Năm, PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hướng dẫn, hết lịng giúp đỡ,
động viên tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới các Thầy Cô Bộ mơn LL&PPDH mơn
Hóa học và Bộ mơn Hóa hữu cơ, Viện Sư phạm Tự nhiên, Phòng Đào tạo Sau đại học
Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi học tập và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn các Thầy, các Cô, các nhà khoa học chun ngành
LL&PPDH Bộ mơn Hóa học và chuyên ngành Hóa hữu cơ tại một số cơ sở đào tạo trên
toàn quốc đã động viên, chia sẻ, chỉ bảo cho tơi trong q trình hồn thiện luận án.
Tơi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh

của các trường THPT chuyên mà tôi đã tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm, đặc biệt
là 15 trường THPT chun thuộc 14 tỉnh Thái Bình, Hịa Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà
Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Khánh Hịa, Bình Định, Lâm Đồng, Bình Dương, Bình
Phước, Long An và Tây Ninh đã hỗ trợ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành các
nội dung thực nghiệm của luận án.
Tác giả luận án

Quách Văn Long


iii

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học .............................................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................................... 3
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận ............................................................................. 3
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................................... 3
7.3. Phương pháp thống kê ....................................................................................................... 4
8. Điểm mới của luận án ........................................................................................................... 4
9. Cấu trúc của luận án .............................................................................................................. 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN TRONG
DẠY HỌC PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ .............................................................................. 5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................................ 5
1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới ......... 5
1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam ......... 6
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường Trung học phổ thông ............... 7
1.2.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................................... 7
1.2.2. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................................... 8
1.2.3. Đặc điểm của năng lực .................................................................................................. 10
1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa
học ........................................................................................................................................... 11
1.2.5. Đánh giá năng lực ......................................................................................................... 12
1.2.6. Một số lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phát triển năng lực học sinh .............. 14
1.2.6.1. Thuyết nhận thức ....................................................................................................... 14
1.2.6.2. Thuyết kiến tạo .......................................................................................................... 15
1.2.6.3. Lí thuyết “vùng phát triển” của Lew S Vygotsky (1896 – 1934) .............................. 15
1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông ..................................... 16
1.3.1. Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo ..................................................................... 16
1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông .................................................. 18


iv

1.3.2.1. Khái niệm về năng lực sáng tạo ................................................................................. 18
1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo .................................................................................. 19
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh trường Trung học phổ thông ........................................................................................... 20
1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học ................. 20
1.4.1.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực ..................................................................... 20
1.4.1.2. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học ................... 22
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ....................................................................... 22
1.4.2.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề ......................................................................... 23

1.4.2.2. Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề ................................................................... 23
1.4.2.3. Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .................... 23
1.4.2.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ............................ 24
1.4.3. Dạy học hợp tác nhóm .................................................................................................. 24
1.4.3.1. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm .............................................................................. 24
1.4.3.2. Bản chất dạy học hợp tác nhóm ................................................................................. 25
1.4.3.3.Tiến trình dạy học hợp tác nhóm ................................................................................ 25
1.4.3.4. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác nhóm .................................. 25
1.5. Đặc điểm của trường Trung học phổ thông chuyên ........................................................ 25
1.6. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên ................. 27
1.6.1. Mô tả quá trình khảo sát thực trạng .............................................................................. 27
1.6.2. Kết quả khảo sát thực trạng .......................................................................................... 27
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ....................................................................................................... 37
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ............................................................................ 38
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ - Chương trình hóa học
trường Trung học phổ thông chuyên ...................................................................................... 38
2.1.1. Mục tiêu phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thơng chuyên ....................... 38
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình hóa học THPT chun ............ 38
2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên trong dạy học
hóa học .................................................................................................................................... 39
2.2.1. Năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên ................................................. 39
2.2.2. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên .... 39
2.2.3. Cấu trúc năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung học phổ thông chuyên............ 41


v

2.2.3.1. Các thành tố năng lực sáng tạo của học sinh trường Trung học phổ thông chuyên .. 41
2.2.3.2. Các tiêu chí biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh ở trường Trung học phổ thông
chuyên thông qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ ....................................................... 42
2.2.3.3. Xây dựng bảng mô tả mức độ biểu hiện của các tiêu chí năng lực sáng tạo của học
sinh trường THPT chun thơng qua hoạt động giải bài tập hóa học hữu cơ ........................ 42
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trường THPT chuyên thông qua hoạt
động giải bài tập hóa học hữu cơ ............................................................................................ 45
2.3.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trường THPT chuyên ........... 45
2.3.2. Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng BT để tổ chức
hoạt động DH phần HHHC ..................................................................................................... 46
2.3.2.1. Mục đích, u cầu và quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường
THPT chuyên .......................................................................................................................... 46
2.3.2.2. Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên ....................................... 46
2.4. Xây dựng bài tập hóa học hữu cơ theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên ............................................................................ 53
2.4.1. So sánh BTHH định hướng phát triển NLST với BTHH không phát triển NLST ....... 53
2.4.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển NLST cho HS ... 55
2.4.3. Quy trình xây dựng bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển NLST ................... 55
2.4.4. Hệ thống bài tập hóa học hữu cơ định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho HS
chuyên hóa ở trường THPT chuyên ........................................................................................ 57
2.4.4.1. Bài tập về hiệu ứng cấu trúc ...................................................................................... 58
2.4.4.2. Bài tập về sơ đồ chuyển hóa các chất ........................................................................ 60
2.4.4.3. Bài tập về tổng hợp hữu cơ ........................................................................................ 62
2.4.4.4. Bài tập về viết cơ chế phản ứng ................................................................................. 64
2.4.4.5. Bài tập xác định công thức và cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ ....................... 67
2.4.4.6. Bài tập có chứa đựng những yếu tố “sai lầm” trong nhận thức ................................. 70
2.4.4.7. Bài tập thực nghiệm hóa học ..................................................................................... 73
2.4.4.8. Bài tập có nhiều cách giải .......................................................................................... 76
2.4.4.9. Bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn ...................................................... 78
2.4.4.10. Bài tập mở ................................................................................................................ 80

2.4.4.11. Bài tập tổng hợp nhiều dạng .................................................................................... 85
2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học hữu cơ trong dạy học để phát triển NLST cho
HS trường THPT chuyên ........................................................................................................ 88
2.5.1. Biện pháp 1. Sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ ...... 88
2.5.1.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp........................................................................................... 88


vi

2.5.1.2. Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH
GQVĐ ..................................................................................................................................... 89
2.5.2. Biện pháp 2: Sử dụng BT định hướng PT NLST phối hợp với DH hợp tác nhóm ...... 93
2.5.2.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp........................................................................................... 93
2.5.2.2. Ví dụ minh họa sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH hợp tác
nhóm ........................................................................................................................................ 94
2.5.3. Các hoạt động hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả các biện pháp phát triển NLST của HS
trường THPT chuyên .............................................................................................................. 98
2.5.3.1. Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học ................................................................ 98
2.5.3.2. Động viên khuyến khích kịp thời............................................................................. 102
2.6. Thiết kế kế hoạch bài học thực hiện hai biện pháp phát triển NLST cho HS trường
THPT chuyên ........................................................................................................................ 103
2.6.1. Cơ sở thiết kế .............................................................................................................. 103
2.6.2. Quy trình thiết kế ........................................................................................................ 103
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..................................................................................................... 105
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.......................................................................... 106
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 106
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 106
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 106
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 106
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm .................................................................. 107

3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................ 107
3.3.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 107
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 107
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 107
3.4.2. Lựa chọn phương án TNSP và phương pháp xử lí dữ liệu thực nghiệm .................... 107
3.4.2.1. Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm ............................................................ 107
3.4.2.2. Phương pháp xử lí dữ liệu ........................................................................................ 108
3.4.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 109
3.4.3.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dò ............................................................................... 109
3.4.3.2. Thực nghiệm sư phạm chính thức vịng 1 ............................................................... 110
3.4.3.3. Thực nghiệm sư phạm chính thức vịng 2 ............................................................... 111
3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 112
3.5. Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng ............................ 113


vii

3.6. Kết quả TNSP về biện pháp phát triển NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng
hệ thống BT HHHC đã xây dựng trong DH ......................................................................... 114
3.6.1. Kết quả phân tích định tính ......................................................................................... 114
3.6.2. Phân tích kết quả định lượng ...................................................................................... 119
3.6.2.1. Kết quả đánh giá NLST của HS thơng qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí .......... 119
3.6.2.2. Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu tự đánh giá ................................. 122
3.6.2.3. Đánh giá năng lực sáng tạo thông qua bài kiểm tra ................................................. 125
3.6.2.4. Đánh giá kết quả việc thực hiện mục tiêu theo chuẩn KT, KN qua bài kiểm tra .... 128
3.6.2.5. Đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí năng lực sáng tạo của mỗi học sinh .......... 135
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................................................... 138
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................... 139
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ ................................. 141
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 142

viii

KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
Ac
Bn
BTHH
BT
BTKL
Bu
Cbz
CTCT
CTPT
m-CPBA
DHHH
DH
DIBAL-H
ĐC
ĐG
ĐT
Et
FGI
GD
GQ
GQVĐ
GV
HCHC
HH
HHHC

HT
HS
HSG
KHBH
KT
KN
LDA
LAH
Me

Axetyl
Benzyl
Bài tập hóa học
Bài tập
Bảo tồn khối lượng
Butyl
Benzyloxicacbonyl
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Axit m-cloperoxybenzoic
Dạy học hóa học
Dạy học
Điisobutylnhơm hirua
Đối chứng
Đánh giá
Đào tạo
Etyl
Sự biến đổi nhóm chức
Giáo dục
Giải quyết

Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hợp chất hữu cơ
Hóa học
Hóa học hữu cơ
Hệ thống
Học sinh
Học sinh giỏi
Kế hoạch bài học
Kiến thức
Kĩ năng
Liti điisopropylamin
Liti nhôm hiđrua
Metyl


ix

MTST
NBS
NC
NLST
NL
Nxb
PCC
Ph
PL
PP
PPDH
Pr

PT
PTHH
TC
TB
TDST
THF
THPT
TL
TN
TNKQ
TNSP
Ts
TT
TTĐ
SBT
SĐTD
SGK
SL
SP
SPNC
ST
STĐ
VĐNC
VĐ

Môi trường sáng tạo
N-bromsuccinimit
Nghiên cứu
Năng lực sáng tạo
Năng lực

Nhà xuất bản
Pyriđin clorocromat
Phenyl
Phụ lục
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Propyl
Phát triển
Phương trình hóa học
Tiêu chí
Trung bình
Tư duy sáng tạo
Tetra hiđrofuran
Trung học phổ thơng
Tự luận
Thực nghiệm
Trắc nghiệm khách quan
Thực nghiệm sư phạm
p-Toluensunfonyl
Thành tố
Trước tác động
Sách bài tập
Sơ đồ tư duy
Sách giáo khoa
Số lượng
Sản phẩm
Sản phẩm nghiên cứu
Sáng tạo
Sau tác động
Vấn đề nghiên cứu

Vấn đề


x

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên ....................................................... 41
Bảng 2.2. Các tiêu chí NLST của HS trường THPT chuyên và mức độ biểu hiện của chúng
thông qua hoạt động giải BT HHHC ...................................................................................... 42
Bảng 2.3. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình PPDH GQVĐ khi giải BT HHHC ........... 88
Bảng 2.4. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình DH hợp tác nhóm khi giải BT HHHC ..... 93
Bảng 2.5. Biện pháp và bài dạy thực nghiệm ....................................................................... 104
Bảng 3.1. Phương án thực nghiệm sư phạm......................................................................... 108
Bảng 3.2. Bảng tiêu chí của Cohen ....................................................................................... 109
Bảng 3.3. Đối tượng và địa bàn TNSP thăm dò ................................................................... 110
Bảng 3.4. Danh sách các trường THPT chuyên tiến hành TNSP vòng 1 ............................ 110
Bảng 3.5. Danh sách các trường THPT chuyên tiến hành TNSP vòng 2 ............................ 111
Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng ......... 113
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 11
vịng 1.................................................................................................................................... 120
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 11
vịng 2.................................................................................................................................... 120
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 12
vịng 1.................................................................................................................................... 121
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ĐG NLST của HS thông qua phiếu ĐG theo tiêu chí lớp 12
vịng 2.................................................................................................................................... 121
Bảng 3.11. So sánh giá trị TB kết quả đạt được thơng qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí
trước và sau tác động của HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng thực nghiệm ............................ 122
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 ................... 122

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 2 ................... 122
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 1 ................... 123
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vòng 2 ................... 123
Bảng 3.16. So sánh giá trị TB kết quả đạt được qua phiếu tự đánh trước và sau tác động của
HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng thực nghiệm ...................................................................... 124
Bảng 3.17. Bảng thống kê điểm TB của mỗi tiêu chí của HS lớp 11 TN (vịng 1) ........... 125
Bảng 3.18. Bảng thống kê điểm TB của mỗi TC của HS lớp 12 TN (vòng 1) ................... 126
Bảng 3.19. Bảng thống kê điểm TB mỗi tiêu chí của HS lớp 11 TN (vòng 2) .................. 126
Bảng 3.20. Bảng thống kê điểm TB mỗi tiêu chí của HS lớp 12 TN (vòng 2) ................... 127
Bảng 3.21. Bảng thống kê số điểm TB đánh giá NLST của HS lớp TN.............................. 127


xi

Bảng 3.22. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra (lớp 11, vòng
1) ........................................................................................................................................... 128
Bảng 3.23. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 11,
vòng 1) .................................................................................................................................. 129
Bảng 3.24. Bảng tổng hợp các tham số thống kê cơ bản bài kiểm tra (lớp 11, vòng 1) ...... 130
Bảng 3.25. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và
nhóm ĐC (lớp 12, vịng 1) .................................................................................................... 130
Bảng 3.26. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 12,
vịng 1) .................................................................................................................................. 131
Bảng 3.27. Bảng tổng hợp các tham số thống kê cơ bản bài kiểm tra (lớp 12, vòng 1) ...... 131
Bảng 3.28. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và
nhóm ĐC (lớp 11, vịng 2) .................................................................................................... 132
Bảng 3.29. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 11,
vịng 2) .................................................................................................................................. 132
Bảng 3.30. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra (lớp 11, vòng 2) ................. 133
Bảng 3.31. Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích kết quả kiểm tra của các nhóm

TN và ĐC (lớp 12, vòng 2) ................................................................................................... 133
Bảng 3.32. Bảng phân loại kết quả điểm bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC (lớp 12,
vòng 2) .................................................................................................................................. 134
Bảng 3.33. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra (lớp 12, vòng 2) ................. 134
Bảng 3.34. Kết quả GV đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí NLST của HS lớp 11 và lớp
12 TN .................................................................................................................................... 135
Bảng 3.35. Kết quả HS tự đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí NLST của bản thân vịng 1
so với vịng 2 ......................................................................................................................... 136
Bảng 3.36. Điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 và lớp 12
vòng 2.................................................................................................................................... 136
Bảng 3.37. Thống kê tần số điểm TB của các tiêu chí đánh giá NLST trên cùng đối tượng
HS lớp 11 vòng 1 và lớp 12 vòng 2 ...................................................................................... 137


xii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Các thành tố của sáng tạo ....................................................................................... 17
Hình 1.2. Biểu đồ mức độ xây dựng BTHH mới phục vụ cho quá trình DH HHHC ............ 28
Hình 1.3. Biểu đồ những vấn đề chú trọng khi xây dựng BT HHHC mới của GV ................ 28
Hình 1.4. Biểu đồ nhận thức của GV về BT HHHC định hướng phát triển NLST ................ 29
Hình 1.5. Biểu đồ tác dụng của các loại BT HHHC đến mức độ phát triển NLST của HS ... 30
Hình 1.6. Biểu đồ tỉ lệ phần trăm các khó khăn khi xây dựng và sử dụng BT HHHC theo
định hướng phát triển NLST ................................................................................................... 31
Hình 1.7. Biểu đồ biểu hiện NLST của HS thơng qua hoạt động giải BT HHHC ................. 32
Hình 1.8. Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học để phát triển
NLST cho HS chuyên ............................................................................................................. 33
Hình 2.1. Biểu đồ tỉ lệ phần trăm ý kiến chuyên gia đánh giá về sự phù hợp các thành tố
NLST của HS trường THPT chuyên thông qua sử dụng BT HHHC ..................................... 40

Hình 2.2. Biểu đồ tỉ lệ phần trăm ý kiến chuyên gia đánh giá về sự phù hợp tiêu chí biểu hiện
NLST của HS trường THPT chuyên thơng qua hoạt động giải BT HHHC ........................... 40
Hình 2.3: Thí nghiệm điều chế và thu khí etilen bằng đẩy khơng khí .................................... 74
Hình 2.4: Thí nghiệm điều chế và thu khí etilen bằng đẩy nước ............................................ 75
Hình 2.5: Thí nghiệm điều chế và nhận biết khí etilen bằng dung dịch thuốc tím ................. 75
Hình 3.1. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp
11 vịng 1............................................................................................................................... 120
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp
11 vịng 2............................................................................................................................... 120
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp
12 vịng 1............................................................................................................................... 121
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả đánh giá NLST của HS thơng qua phiếu đánh giá theo tiêu chí lớp
12 vịng 2............................................................................................................................... 121
Hình 3.5. Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vòng 1 ......................... 123
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 11 vịng 2 ......................... 123
Hình 3.7. Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vịng 1 ........................ 124
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả phiếu tự đánh giá NLST của HS lớp 12 vịng 2 ......................... 124
Hình 3.9. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 11 vịng 1 ........ 126
Hình 3.10. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 12 vịng 1 ...... 126
Hình 3.11. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ...... 127


xiii

Hình 3.12. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NLST thơng qua bài kiểm tra lớp 12 vịng 2 ...... 127
Hình 3.13. Biểu đồ tần số điểm trung bình đánh giá NLST của HS lớp 11 ......................... 128
Hình 3.14. Biểu đồ tần số điểm trung bình đánh giá NLST của HS lớp 12 ......................... 128
Hình 3.15. Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp
11, vịng 1) ............................................................................................................................ 129
Hình 3.16. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 11,

vịng 1) .................................................................................................................................. 129
Hình 3.17. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 11, vịng 1)
............................................................................................................................................... 129
Hình 3.18. Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp
12, vịng 1) ............................................................................................................................ 130
Hình 3.19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12,
vịng 1) .................................................................................................................................. 130
Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12, vịng 1)
............................................................................................................................................... 131
Hình 3.21. Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp
11, vịng 2) ............................................................................................................................ 132
Hình 3.22. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 11,
vịng 2) .................................................................................................................................. 132
Hình 3.23. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp
11, vịng 2) ............................................................................................................................ 133
Hình 3.24. Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả điểm kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp
12, vịng 2) ............................................................................................................................ 134
Hình 3.25. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC (lớp 12,
vịng 2) .................................................................................................................................. 134
Hình 3.26. Biểu đồ biểu diễn tần suất phân loại kết quả bài kiểm tra của các nhóm TN và ĐC
(lớp 12, vịng 2) ..................................................................................................................... 134
Hình 3.27. Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá NLST của GV theo các tiêu chí lớp
thực nghiệm vịng 1 và vịng 2 .............................................................................................. 135
Hình 3.28. Biểu đồ điểm trung bình kết quả tự đáng giá NLST của HS lớp TN vòng 1 và
vòng 2.................................................................................................................................... 136
Hình 3.29. Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá NLST của HS lớp TN thông qua bài
kiểm tra ................................................................................................................................. 136
Hình 3.30. Biểu đồ tần số điểm TB của các tiêu chí lớp 11 vịng 1 và lớp 12 vòng 2 ......... 137

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, xu thế hội nhập của đất nước với sự phát triển kinh tế xã hội và sự nghiệp
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang cần đến lực lượng lao động chất lượng cao để
đáp ứng yêu cầu về nhân lực cho sự nghiệp này. Trong Báo cáo Chỉ số đổi mới sáng tạo toàn
cầu năm 2020 của Tổ chức Sở hữu trí tuệ thế giới Liên hợp quốc (WIPO) thì Việt Nam xếp
thứ 42/131 quốc gia và nền kinh tế. Với thứ hạng này, năm 2020 Việt Nam đứng thứ 3 khu
vực Đơng Nam Á và giữ ngun vị trí so với năm 2019 [139].
Nguồn nhân lực năng động và sáng tạo (ST) đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước chủ
yếu từ các cơ sở đào tạo chuyên sâu ở các trường Trung học phổ thông (THPT) chuyên tại
các tỉnh và thành phố trong cả nước.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW) đã đề ra mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ
thông là: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trong giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển năng lực sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [13,
tr.4].
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa X tại Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã xác định: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc
biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp” [15, tr.17].
Điều 30 Luật Giáo dục năm 2019 của nước ta nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của
từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh” [16, tr.11].
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho
giáo dục phổ thông: “Thực hiện đổi mới Chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc,
vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương” [14, tr.7].

Nghị quyết 88 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới chương trình SGK
GDPT đã xác định mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta là PT phẩm chất, năng lực (NL)
người học, đảm bảo sự hài hòa giữa “dạy chữ và dạy người” và định hướng nghề nghiệp
[17]. Sự đổi mới giáo dục hướng đến việc phát triển NL chung và NL chuyên biệt cần cho
học sinh (HS) để các em có thể sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, chương trình
giáo dục phổ thơng, chương trình tổng thể [6, tr.43-50] đã xác định các NL chung và NL
chun mơn cần được hình thành và PT cho HS các cấp học. NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)


2

và ST là một trong 3 NL chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS thơng
qua các mơn học. Với các trường THPT chun thì NL này càng được chú trọng phát triển
nhiều hơn. Đặc biệt, năng lực sáng tạo (NLST) được coi là một trong các mục tiêu, nhiệm vụ
dạy học (DH) của nhà trường. NL này là cơ sở để phát triển các NL đặc thù của mơn Hóa
học và các mơn khoa học Tự nhiên. Như vậy, NLST có vai trị quan trọng với HS chuyên
trong quá trình học tập, GQVĐ trong học tập và cuộc sống thực tiễn. Việc phát triển NLST
cho HS trường THPT chuyên là yêu cầu cấp thiết, quan trọng của các mơn học hiện nay.
Mơn Hóa học ở trường THPT chuyên cung cấp cho HS những tri thức khoa học (KH)
về các chất hóa học và những biến đổi của chúng trong tự nhiên. Nội dung phần Hóa học
hữu cơ (HHHC) đã chú trọng cung cấp kiến thức (KT) chuyên sâu về cấu trúc, cơ chế tạo
thành các chất, giải thích và so sánh tính chất, điều chế và ứng dụng các chất hữu cơ có liên
quan nhiều đến thực tiễn đời sống, giúp cho HS có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về thế giới
vật chất góp phần tích cực vào việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, NLST và các
phẩm chất của người lao động mới.
Từ thực tiễn DH lớp chuyên Hóa của trường THPT chun, chúng tơi nhận thấy rằng
HS đã có khả năng nhận thức, có NL học tập và ý chí phấn đấu cao. GV đã chú ý nhiều đến
việc trang bị KT chuyên sâu cho HS theo các chuyên đề, song chưa chú trọng nhiều đến việc
phát triển NLST cho HS thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,
sử dụng bài tập hóa học (BTHH), nhất là bài tập (BT) phần HHHC kết hợp với những PPDH

tích cực để tổ chức các hoạt động tìm tòi, nghiên cứu (NC), đề xuất các giải pháp mới mẻ,
độc đáo để GQVĐ đặt ra trong học tập và thực tiễn.
Với các lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập

hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên” làm đề tài NC của
mình. Chúng tơi hy vọng đề tài này sẽ góp phần phát triển NLST cho HS và nâng cao chất
lượng DH mơn HH ở trường THPT chun.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC trong dạy học nhằm phát triển NLST cho
HS ở trường THPT chuyên, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường
THPT chuyên theo định hướng phát triển NL.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT chuyên.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BT HHHC chương trình THPT chuyên và vấn đề
phát triển NLST cho HS chuyên hóa học.


3

4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: BT HHHC chương trình THPT chun và NLST của HS
chun hóa học.
- Thời gian nghiên cứu: Từ ngày 26/12/ 2016 đến ngày 26/12/2020.
- Địa bàn nghiên cứu: 38 trường THPT chuyên trên cả nước.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BT HHHC đa dạng, phong phú theo định hướng phát
triển NL và sử dụng chúng phối hợp với DH GQVĐ, DH hợp tác nhóm một cách hợp lí, phù
hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLST của HS ở trường THPT chuyên, góp phần
nâng cao chất lượng DH mơn Hóa học.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- NC những cơ sở lí luận về NL, ST, NLST và các biện pháp phát triển NLST trong
DHHH; BTHH phát triển NL và sử dụng BTHH trong DHHH, một số PPDH tích cực góp
phần phát triển NLST.
- Điều tra thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển
NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên Việt Nam.
- NC mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần HHHC trường THPT chuyên và nguyên tắc, quy
trình xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên.
- Đề xuất xây dựng hệ thống BT HHHC và các biện pháp sử dụng chúng trong DH
nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên.
- Thiết kế bộ dụng cụ đánh giá (ĐG) sự phát triển NLST của HS trường THPT chuyên
thông qua hoạt động giải BT HHHC.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để ĐG tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của hệ thống
BT HHHC đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- NC các tài liệu lí luận liên quan đến những nội dung NC của đề tài.
- Kết hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng quan các tài
liệu liên quan đến đề tài NC.
- Phân tích nội dung chương trình HHHC chuyên làm cơ sở xây dựng hệ thống BT
HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát, đánh giá thực trạng NLST của HS chuyên hóa và việc xây dựng, sử dụng hệ
thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS chuyên hóa trong DHHH ở các trường THPT
chuyên hiện nay.


4

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi lấy ý kiến chuyên gia giáo dục và GV dạy lớp

chuyên hóa phần HHHC về các vấn đề: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống BT HHHC đã
xây dựng và biện pháp sử dụng chúng để phát triển NLST cho HS; cấu trúc, biểu hiện và các
tiêu chí đánh giá NLST của HS thông qua hoạt động giải BT HHHC.
- Thực nghiệm sư phạm: Xác định tính hiệu quả, khả thi của các đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê
Dùng phương pháp thống kê toán học trong NC khoa học giáo dục để xử lí và ĐG kết
quả TNSP.
8. Điểm mới của luận án
- Hệ thống hóa và cụ thể hóa một số khái niệm, vấn đề liên quan đến NL, NLST, BT
HHHC theo định hướng phát triển NLST.
- Khảo sát, ĐG thực trạng NLST và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC để phát triển
NL cho HS chun hóa thơng qua phiếu khảo sát 74 GV dạy phần HHHC và 2572 HS của
38 trường THPT chuyên Việt Nam.
- Xác định cấu trúc, biểu hiện NLST của HS chuyên hóa; xác định 10 tiêu chí, mơ tả 4
mức độ biểu hiện NLST, từ đó xây dựng và sử dụng bộ cơng cụ đánh giá NLST của HS
THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC.
- Đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng BT HHHC theo định hướng phát
triển NLST cho học sinh trường THPT chuyên. Từ đó, xây dựng hệ thống BT HHHC gồm
11 loại với 75 BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS chuyên hóa.
- Đề xuất 2 biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS: Gồm
sử dụng BT HHHC phối hợp với DH GQVĐ và DH hợp tác nhóm. Các biện pháp đề xuất đã
được thể hiện qua 8 KHBH minh họa và TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án
có 3 chương:
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trường Trung học phổ thơng chun trong dạy học phần Hóa học hữu cơ (gồm 33 trang).
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Hữu cơ nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường Trung học phổ thông chuyên (gồm 68 trang).

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (gồm 33 trang).


5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN
TRONG DẠY HỌC PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học trên thế giới
Bắt đầu từ thế kỉ thứ III, nhà tốn học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi đầu cho
khoa học nghiên cứu NLST với tên gọi là Heuristic. Thực tế thì Heuristic đã tồn tại 16 thế kỉ
nhưng ít người biết đến nó. Đến đầu thế kỉ XX, với sự phát triển vượt bậc về khoa học thì
NLST được quan tâm nghiên cứu và trở thành khá phổ biến trong xã hội. Đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu về ST và NLST của nhiều tác giả lớn trên thế giới. Chẳng hạn, Rickards
cho rằng sáng tạo là các cách giải quyết (GQ) mới hoàn toàn khác với các cách GQ đã biết
[122]. Ruco và các cộng sự coi ST là tạo ra các sản phẩm mới (ý tưởng, giải pháp mới hay
một sản phẩm cụ thể) [120, tr. 92-96]. Sahlberg chỉ ra những thành tố đặc trưng của NLST là
KT, kĩ năng (KN) và thái độ [123, tr. 337-344].
Moran nghiên cứu, đề cập đến các kĩ năng ST (khả năng vận dụng KT, phương pháp
ST để tạo ra ý tưởng mới, sản phẩm mới). Kĩ năng ST liên quan đến KN tư duy nhiều chiều,
KN quan sát và tưởng tượng, kĩ năng GQVĐ và ST, KN sử dụng công cụ và phương tiện
[116, tr. 319-359].
Vygotsky coi ST là quá trình tư duy, tưởng tượng các ý tưởng mới, có giá trị dựa trên
các KT khoa học và cảm xúc cá nhân; NLST là tổ hợp các NL tò mò, khám phá, tưởng
tượng, tư duy sáng tạo (TDST), kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân [128, pp 7-9].
Các tác giả Ekwall [107, tr. 105-123], Moostert [117, tr. 50-53] nghiên cứu đến môi
trường sáng tạo (MTST). Các nghiên cứu này khẳng định MTST rất cần thiết cho hoạt động
ST. Họ cũng chỉ ra vai trò của GV và các nhà lãnh đạo trong việc tạo lập MTST. Nhiều tác

giả đi sâu nghiên cứu về biện pháp phát triển NLST như Frenklack [108], Brady [102],
Fettes [109, tr. 2-16], Karwowski  Soszynski [114, tr. 163-171]; Sorby [124, tr. 21-23] NC
các công cụ phát triển NL tưởng tượng; Engel [106, tr. 36-40] NC các cơng cụ phát triển NL
tị mị khám phá; Northcott, Miliszewska và Dakich [118, tr. 761-768] NC cách sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) để phát triển NLST.
Ngồi ra, cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu về cách đánh giá NLST. Các nghiên cứu
này tập trung đánh giá các năng lực TDST và sản phẩm ST như các nghiên cứu của Lucas,
Claxton và Spencer [115]; Sternberg [125, tr. 3-12], Bessemer [103, tr. 333-346]. Như vậy,


6

các tác giả trên đã đạt được nhiều kết quả trong việc nghiên cứu vấn đề ST, quá trình ST,
TDST, nhân cách ST, NL và phát triển NLST.
Việc DH phát triển NLST cho HS cũng có nhiều tác giả quan tâm như Sahlberg [123,
tr. 337-344], Cremin [104, tr. 36-46], Torrance [126, tr. 189-215]. Các tác giả này đều xác
định DH phát triển NLST, GV không chỉ cung cấp cho HS những KT, KN của mơn học mà
cịn phải có KT, KN sử dụng các nhóm cơng cụ ST: phương tiện trực quan (sơ đồ tư duy
(SĐTD), tranh ảnh, biểu đồ,…), thực hành (bài tập, vật thay thế,…), ngôn ngữ (câu hỏi 5W,
đóng vai, kịch,…), trị chơi, các cơng cụ cơng nghệ thơng tin và truyền thơng, tích hợp các
lĩnh vực khoa học, tạo lập MTST để khuyến khích HS ST nhằm phát triển các thành tố của
NLST như tìm tịi, khám phá, quan sát, tưởng tượng và TDST.
Trong Bộ môn Hóa học các tác giả: Holbrook [112], Johnson [113, tr. 214-240], Ajoke
và Joe [101, tr. 1029-1033], Trivic, Tomasevic,  Vukovic [127, tr. 393-398] cho rằng cần
tạo cơ hội để HS tham gia các hoạt động ST, đưa ra nhiều giải pháp để GQVĐ, phát triển tư
duy linh hoạt và khả năng vận dụng KT hóa học vào các lĩnh vực tự nhiên và đời sống thực
tiễn thông qua thảo luận nhóm.
Trong những năm gần đây, định hướng phát triển NLST cho HS ở các nước (Canada,
Australia, Phần Lan, Nam Phi, …) đã tập trung vào hai trọng tâm: phát triển TDST và các
KT, KN sáng tạo. Các nước này đã đưa mục tiêu phát triển NLST vào chương trình học ở tất

cả các lĩnh vực và hầu hết các môn học: lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, hội họa hay sáng tạo
văn học), ngơn ngữ, tốn học, khoa học tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh vật, cơng nghệ) và
khoa học xã hội (lịch sử, địa lí, kinh tế học). GV được yêu cầu ứng dụng các PP sáng tạo vào
quá trình DH và thực hiện đánh giá sự phát triển NLST của HS bằng những sản phẩm ST cụ
thể hay bằng việc GQVĐ sáng tạo, vận dụng KT vào những tình huống mới [48, tr.62].
Như vậy, trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho người
học thông qua các môn học cụ thể. Các tác giả cũng đã chỉ rõ các thành tố của NLST, các
công cụ và PP sáng tạo mà GV và HS cần sử dụng trong quá trình DH để phát triển NLST.
Tuy nhiên, khái niệm và các thành tố, tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chun
thơng qua hoạt động giải BT HHHC thì chưa có một tác giả nào đề cập tới.
1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nghiên cứu về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm: Thu Giang,
Nguyễn Duy Cần (2011) đã viết về các kĩ thuật quan sát, thuật tập trung tinh thần, phép
tưởng tượng để tạo ra một bộ óc thơng minh, sáng suốt [48, tr.12 – 110)]. Nguyễn Đức Uy
(1999) NC về Tâm lý học ST và các module DH về tâm lí học ST [100]. Trong cuốn “Khơi
dậy tiềm năng sáng tạo” [74, tr.60-70] tác giả Nguyễn Cảnh Toàn khẳng định: muốn ST thì
phải rèn luyện khả năng quan sát, trí tưởng tượng - liên tưởng và TDST. Tác giả Phạm Minh


7

Hạc cũng nghiên cứu về phát triển NL tò mò, quan sát, tưởng tượng và TDST [39, tr.117135].
Nghiên cứu về phát triển NLST cho HS trong DH và DHHH đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu: Hoàng Chúng nghiên cứu vấn đề rèn luyện, phát triển những suy nghĩ
cơ bản trong ST toán học cho HS như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa. Các PP
này có thể vận dụng trong giải toán để dự đoán kết quả, tìm ra hướng giải tốn, để đào sâu,
mở rộng và hệ thống hóa KT và cho HS thấy được sợi dây liên hệ giữa nhiều vấn đề (VĐ)
khác nhau và giúp phát triển NLST của chính chủ thể [26].
Các tác giả Trần Việt Dũng [27, tr.160], Phan Dũng [28, tr.12-53], Trần Thị Bích Liễu
[47, tr.5-107], đề cập đến các vấn đề PP luận của việc phát triển NLST trong giáo dục (GD);

Tác giả Nguyễn Cương đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện và phát triển NLST cho HS
như: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển KT khoa học thành KT của HS; tạo
động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề cho HS ST; tổ chức hoạt động ST gắn liền với quá
trình xây dựng KT mới; tổ chức hoạt động ST khi luyện tập, giải BT; luyện tập sự suy luận,
phỏng đoán và xây dựng giả thuyết, tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ; rèn
luyện KN, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện
ST của HS [24, tr.320-398]. Việc nghiên cứu về sự phát triển NLST cho HS trong DH đã
được đề cập trong một số luận án như: Luận án của Phạm Thị Bích Đào [31] nghiên cứu sự
vận dụng PP bàn tay nặn bột và DH dự án trong DHHH ở trường THPT để phát triển NLST
cho HS; Hồng Thị Th Hương [40, tr.75-107] thì đề cấp đến việc sử dụng BTHH Vô cơ
để phát triển NLST cho HS trong việc bồi dưỡng HSG hóa học. Như vậy, các nhà giáo dục
Việt Nam cũng đã quan tâm nghiên cứu về TDST, NLST và các định hướng phát triển
NLST cho HS trong DH và DHHH.
Tóm lại, các nhà khoa học trong và ngồi nước đã có một số quan điểm chung về ST
và NLST đó là: “ST, NLST là một thuộc tính tâm lí, một phẩm chất trí tuệ đặc biệt của
con ngƣời; hoạt động ST diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh vực” và BTHH có tầm
quan trọng to lớn trong việc rèn luyện KN và phát triển NLST cho HS trong DH. Tuy nhiên,
chưa có tác giả nào đề cập đến việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT phần HHHC nhằm phát
triển NLST cho HS trường THPT chuyên.
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm NL như:
Theo tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong bối cảnh cụ thể” [119, tr.
12]. Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng


8

minh tiến bộ dựa vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tổng hợp của

cá nhân khi GQ các VĐ trong cuộc sống” [105, tr. 12].Theo Weinert thì “NL là những khả
năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoăc học được của cá thể nhằm GQ các VĐ xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ
trong những tình huống thay đổi một cách thành cơng và có trách nhiệm” [110, tr. 25].
Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) thì cho rằng: “NL là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt nhất trong lĩnh vực hoạt động ấy”
[87, tr.11]. Theo [6, tr.37] NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động, tổng hợp các KT, KN
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …thực hiện thành cơng một
loạt hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Nguyễn Lăng
Bình và cộng sự [21, tr.132] đã đưa định nghĩa “NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, GQ các nhiệm vụ, VĐ thuộc các lĩnh vực chuyên mơn, nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, KN, kĩ
xảo và kinh nghiệm, cũng như sẵn sàng hành động”.
Như vậy, mặc dù cách trình bày khái niệm có khác nhau nhưng các định nghĩa này đều
xác định NL là khả năng thực hiện (biết làm) của cá nhân trên cơ sở có KT, KN và gắn với ý
thức, thái độ để đạt hiệu quả cao nhất. Từ đó chúng tơi hiểu, NL là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức các nguồn KT, KN, thái độ được cá nhân huy động để đảm bảo cho hoạt
động có hiệu quả trong bối cảnh, tình huống xác định. Trong luận án này, chúng tôi sử dụng
khái niệm NL theo chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD và ĐT [6, tr.37].
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các tài liệu [22, tr.68], [5, tr.40-42], [61, tr.63-158], [76, tr.51], [77, tr.20-26] thì
việc xác định cấu trúc của NL có các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất: Là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí
các KT, KN với thái độ, động cơ, giá trị nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động,
đảm bảo cho hoạt động này thành cơng trong một bối cảnh, tình huống xác định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự biết sử dụng các KT, KN, thái độ và giá trị,
động cơ trong một tình huống có thực và được thể hiện qua hành vi, hành động và sản phẩm
cụ thể mà có thể quan sát, đo đạc được.

- Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố KT, KN, thái độ và giá trị, tình
cảm và động cơ, tư chất của cá nhân.
Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mơ hình cấu trúc NL khác nhau. Với tác giả Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường [22, tr. 68-72], [23, tr.15-17], khái niệm NL gắn liền với khả năng


9

hành động. Khi nói đến việc phát triển NL thì người ta cũng hiểu là phát triển NL hành động. Do
vậy, khái niệm NL đã được đồng nhất với khái niệm NL hành động và mô tả cấu trúc chung của
NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần sau:
a) Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng ĐG kết quả chun mơn một cách độc lập, có PP và chính xác. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lí vận động.
b) Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm
NL phương pháp chung và NL phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp
nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
c) Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong tình huống giao tiếp ứng xử xã
hội cũng như những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
d) Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển của
cá nhân, những kinh nghiệm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành
vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức
Với mơ hình cấu trúc NL này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chun mơn, nghề
nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau.
Theo tiếp cận về bản chất, biểu hiện của NL, các nghiên cứu [4, tr.39,63-71], [6, tr.4350], [5, tr.40-42] đã đưa ra cấu trúc “tảng băng” của NL gồm ba tầng:
Tầng 1: Là tầng LÀM (phần nổi trên mặt nước). Đây là tầng thể hiện những gì cá nhân
thực hiện được, làm được khi hồn thành hoạt động đặt ra nên có thể quan sát và ĐG được.
- Tầng 2: Là tầng SUY NGHĨ (phần chìm sát mặt nước). Đây là tầng tiền đề bao gồm

những KT, KN tư duy cùng với giá trị, niềm tin là cơ sở, điều kiện để phát triển NL. Chúng
ở dạng tiềm năng của con người và không quan sát được.
- Tầng 3: Là tầng MONG MUỐN (phần chìm sâu nhất của tảng băng). Đây là tầng sâu
nhất, quyết định nhất cho sự khởi phát và tính độc đáo của NL được hình thành, bao gồm
động cơ và tính tích cực của cá nhân. Nếu cá nhân có mong muốn thực sự thì sẽ tạo nên
động cơ thúc đẩy các hoạt động đạt được những điều ở tầng 2 và 1. Tầng 1 là tầng thể hiện
kết quả hoạt động và con đường, phương thức hình thành và phát triển của NL.
Mơ hình tảng băng về cấu trúc NL thể hiện nét bản chất của NL cũng như mối liên hệ
giữa các yếu tố quan trọng trong cấu trúc NL (KT, KN, động cơ, thái độ), các yếu tố tự
nhiên và xã hội, yếu tố ẩn dấu và có thể quan sát được hoặc tình cảm, ý chí của con người.
Dù có sự khác nhau về mơ tả cấu trúc chung của NL nhưng các NC đều xác định: Giáo
dục định hướng NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chun mơn mà cịn phát triển


10

các NL PP, NL xã hội và NL cá thể (động cơ, nhân cách, tư chất,…) của mỗi cá nhân.
Những NL này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tổng hòa vào
nhau. Do vậy, để hình thành NL thực sự, chúng ta cần xác định được thành tố cấu trúc của
NL và lựa chọn các biện pháp phù hợp để phát triển các NL thành phần và cả nhân cách,
phẩm chất toàn diện cho HS.
1.2.3. Đặc điểm của năng lực
Theo [4, tr.63-71], [6, tr.43-50], NL có một số đặc điểm sau:
- NL là một yếu tố tâm lí cấu thành trong một hành động cụ thể của cá nhân. NL chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể.
- Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và tổ chức hợp lí
các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của hoạt động, bảo
đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh hoặc tình huống nhất định. Do
vậy, NL chỉ có thể quan sát được thơng qua hoạt động của cá nhân trong tình huống đó.
- NL được hình thành và phát triển ở trong và ngồi nhà trường. Nhà trường được coi

là mơi trường chính thức giúp HS có được những NL chung cần thiết, cịn những bối cảnh,
khơng gian khác nhau như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và
môi trường văn hóa, … góp phần bổ sung và hồn thiện NL cá nhân.
- NL và các thành tố cấu trúc của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi từ NL sơ đẳng,
thu động đến các NL bậc cao mang tính tự chủ của cá nhân. Vì vậy, việc đánh giá NL của
một cá nhân không chỉ xác định cá nhân có được những thành tố nào của NL mà còn phải
chỉ ra được mức độ đạt được của những NL đó.
- NL được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát
triển NL thực chất là quá trình làm thay đổi cấu trúc nhận thức và trình độ của cá nhân chứ
không chỉ đơn thuần là sự bổ sung những mảng KT riêng rẽ. Do vậy, NL có thể bị giảm
hoặc mất đi nếu chúng khơng được sử dụng tính cực và thường xuyên.
- Các thành phần của NL thường đa dạng và có biến đổi vì chúng được quyết định bởi
yêu cầu của nền kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa của quốc gia, dân tộc và địa phương.
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân, bao gồm
những thuộc tính tương ứng với những địi hỏi của một hoạt động nào đó trong một tình
huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các thuộc tính trong tổ hợp này
có tác động với nhau tạo thành một hệ thống có cấu trúc hợp lí. NL được hình thành và phát
triển trong q trình hoạt động, giao tiếp. Do vậy, trong DH muốn hình thành, phát triển và
đánh giá được NL của HS thì phải đưa HS tham gia vào hoạt động học tập, trải nghiệm để
tạo ra những sản phẩm xác định.