Tổ chức hoạt động nhận thức tự lực cho học sinh thông qua việc vận dụng lí thuyết tình huống dạy học (thể hiện qua chương dòng diện trong các môi trường vật lí 11 THPT)

1

Bộ Giáo dục và Đào tạo
Trờng Đại học Vinh
********************

phàn xuân phàn

tổ chức hoạt động nhận thức tự lực
cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết
tình huống dạy học
(Thể hiện qua chơng Dòng điện trong các môi trờng Vật lý 11
THPT)

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học môn Vật lý
MÃ số: 60.14.10

luận văn thạc sỹ giáo dục häc

Vinh2006


2

Mục lục
Mở đầu ..................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................3
3. Giả thiết khoa học..............................................................................................3
4. Nhiệm vụ của đề tài............................................................................................3
5. Đối tợng nghiên cứu.........................................................................................4

6. Phơng pháp nghiên cứu....................................................................................4
7. Cấu trúc luận văn................................................................................................5
Chơng 1: Lý thuyết tình huống dạy học và việc định hớng hoạt động nhận thức tự
lực của học sinh....5
1.1. Các luận điểm xuất phát cho chiến lợc dạy học theo định hớng hoạt động
nhận thức tù lùc cđa häc sinh……………………………………..……..5
1.2. TiÕn tr×nh chung cđa viƯc thiết kế hoạt động dạy học tri thức cụ thể10
1.3. Thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức đối với tri thức cần dạy......11
1.3.1. Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lý..11
1.3.2. Tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể............13
1.3.3. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý cụ
thể.14
1.4. Tổ chức tình huống dạy học...16
1.4.1. Dạy học nêu vấn đề và lý thuyết tình huống dạy học.16
1.4.2. Khái niệm tình huống có vấn đề....19
1.4.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề và định hớng hoạt động tìm
tòi giải quyết vấn đề...21
1.4.4. Hệ thống câu hỏi cho định hớng t duy trong các tình huống vấn đề theo tiến
trình xây dựng một kiến thức míi……………………………………….....22


3

1.5. Đề xuất tiến trình thiết kế và thi công bài học theo lý thuyết tình huống
dạy học ...25
1.6. Kết luận chơng 1...28
Chơng 2: Vận dụng lý thuyết tình huống dạy học vào việc tổ chức hoạt động
nhận thức tự lực cho học sinh trong chơng Dòng điện trong các môi trờng..................................................................................................................29
2.1. Vị trí của chơng Dòng điện trong các môi trờng trong phần điện học ở
THPT.....29

2.2. Nội dung và cấu trúc của chơng Dòng điện trong các môi trờng...30
2.2.1. Nội dung chơng Dòng điện trong các môi trờng....30
2.2.2. Cấu trúc logic nội dung chơng Dòng điện trong các môi trờng. 31
2.2.2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung phần Dòng điện trong các môi trờng..32
2.2.2.2. Sơ đồ chi tiết cấu trúc nội dung chơng Dòng điện trong các môi trờng.....33
2.3. Thiết kế một số bài học theo hớng nghiên cứu của đề tài..37
2.3.1. Bài học 36. Dòng điện trong kim loại....37
2.3.1.1. Nội dung bài học và sơ đồ xây dựng néi dung bµi häc ………………..37
2.3.1.2. Bµi häc thiÕt kÕ……………………………………………………...….38
2.3.2. Bµi học 37. Dòng nhiệt điện.......43
2.3.2.1. Nội dung bài học và sơ đồ xây dựng nội dung bài học ..43
2.3.2.2. Bài học thiết kế....44
2.3.3. bài học 44. Dòng điện trong bán dẫn.....50
2.3.3.1. Nội dung bài học và sơ đồ xây dựng néi dung bµi häc …………..……50
2.3.3.2. Bµi häc thiÕt kÕ……………………..………………………………….51
2.3.4. Bµi học 45. Dụng cụ bán dẫn(tiết 1)..60
2.3.4.1. Nội dung bài học và sơ đồ xây dựng nội dung bài học ..60
2.3.4.2. Bài học thiết kế....62
2.4. Kết luận chơng 267


4

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.68
3.1. Mục đích, phơng pháp và đối tợng thực nghiệm s phạm..68
3.1.1. Mục đích....68
3.1.2. Phơng pháp thực nghiệm.....68
3.1.3. Đối tợng thực nghiệm s phạm69
3.2. Tiến hành thực nghiệm s phạm69
3.3. xử lý định lợng kết quả thực nghiệm...72

3.3.1. Xử lý số liệu thực nghiệm và các kết quả thu đợc...72
3.3.2. Đồ thị các đờng luỹ tích...75
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ......76
3.3.4. Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thực nghiệm76
3.4. Kết luận chơng 3..78
Kết

luận

của

luận

văn

.79
Tài liệu tham khảo ...
81
Phụ lục. (từ trang p1 trang p5)

Lời cảm ơn


5

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hớng dẫn khoa học
PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc đà tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn
này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô trong tổ bộ môn Lý
luận và phơng pháp dạy học vật lý, Ban chđ nhiƯm khoa vËt lý; Ban chđ

nhiƯm khoa và các thầy cô trong khoa sau Đại học trờng Đại học Vinh đÃ
tạo điều kiện giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến chỉ dẫn quý báu trong quá trình
thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp trờng
trung học phổ thông Lê Hồng Phong Hng Nguyên Nghệ An, nơi tôi
đang công tác đà tạo điều kiện và sẵn sàng giúp đỡ tôi hoàn thành ch ơng trình
nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn các thành viên trong gia đình tôi, các bạn bè đồng
nghiệp đà động viên giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn!

Vinh, tháng 11năm 2006
Phan Xuân Phàn
mở đầu
1. Lý do chn ti.


6

Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI - thế kỷ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước
ta bước vào thời kỳ cơng nghiệp hố, hiện đại hố, địi hỏi th h tr phi đợc
đào tạo thành nhng ngi lao động năng động, sáng tạo. Đứng trước nhiệm vụ
cũng như yêu cầu đó, ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới căn
bản, mạnh mẽ, vươn tới ngang tầm với sự phát triển chung của khu vực và thế
giới. Việc đổi mới phương pháp dạy - học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm nâng
cao chất lượng hiệu quả dạy học theo hướng bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng
tạo cho thế hệ trẻ, góp phần phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.
Hội nghị lần thứ 2 BCH Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khố¸ VIII đã
chỉ ra: “…Đáng quan tâm nhất là chất lượng và hiệu quả của Giáo dục – Đào tạo

cịn thấp. Trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học,
trình độ ngoại ngữ và thể lực của đa số học sinh còn yếu. Ở nhiều học sinh, ở
nhiều trường khả năng vận dụng kiến thức vào sản xuất đời sống còn hạn chế...”.
Để khắc phục tình trạng trên, cần phải thực hiện động bộ nhiều giải pháp.
Một trong những giải pháp quan trọng do người dạy và người học quyết định là:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều;
rèn luyện, bồi dưỡng tư duy sáng to cho hc sinh.
Trớc những yêu cầu đó, những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đÃ
không ngừng đổi mới, cải cách chơng trình, sách giáo khoa, sách tham khảo cả về
nội dung và phơng pháp giảng dạy. Cụ thể là: ở bậc THCS đà thực hiện theo chơng
trình mới; bậc THPT đà triển khai ở lớp 10 từ năm học 2006 2007. Tuy nhiên,
thực tế dạy học ở nhà trờng phổ thông của chúng ta hiện nay cha đạt đợc nh mong
muốn, tình trạng phổ biến vẫn còn mang nặng tính chất độc thoại, thông báo
giảng giải áp đặt, làm mẫu cho học sinh bắt chớc của sự dạy và tính chất thụ


7

động theo dõi chấp nhận, ghi nhớ, thừa hành, bắt chớc của sự học. Kiểu dạy học
này vẫn cha khích lệ đợc hoạt động tự chủ, tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề của
học sinh trong quá trình chiếm lÜnh tri thøc.
Tìm hiểu một số đề tài lý luận và thực tiễn nghiên cứu việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tăng cường vai trò chủ thể của học sinh, kích thích tính
tích cực, tự lực, sáng tạo chiếm lĩnh tri thức của học sinh, chúng tôi thấy có
nhiều cách tiếp cận khác nhau, cách giải quyết khác nhau. Hiện nay, các nhà
khoa học giáo dục đã và đang nghiên cứu một hình thức dạy học khá mới: Hình
thức tổ chức dạy học theo lý thuyết tình huống Didactic (lý thuyết tình huống
dạy học). Song dạy học theo hướng “ Tổ chức hoạt động nhận thức tự lực cho
học sinh” đối với nội dung cụ thể, chương “ Dòng điện trong các môi trờng (Vt
lý 11 THPT) thì chưa có cơng trình nào đề cập. Mặt khác, trong chng trỡnh

vt lý ph thụng, đây là phần có nhiều ứng dụng trong khoa học kỹ thuật và đời
sống, đặc biệt là trong công nghệ thông tin, nhng lại là phần kiến thức rất trừu tợng
và khó hiểu đối víi häc sinh.
Với mong muốn được góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả dạy học
vật lý ở THPT, chúng tôi chọn đề tài:
Tổ chức hoạt động nhận thức tự lực cho học sinh thông qua việc vận dụng lý
thuyết tình huống dạy học.

(Thể hiện qua mét sè bài của chng Dòng điện trong các môi trờng - Vật lý
11 THPT)

2. Mục đích của đề tài.


8

Nghiên cứu vận dụng lý thuyết tình huống d¹y häc vo tin trỡnh thiết kế
và thi công một số bài học ca chng Dòng điện trong các môi trờng đáp
ứng yêu cầu phát huy ho¹t động nhận thức tự chủ của học sinh nhằm nâng
cao chất lượng dạy học chơng này nói riêng và dạy học vt lý trường phổ
thơng nãi chung.
3. Giả thuyết khoa học.
Có thể vận dụng lý thuyết tình huống dạy học để thiết lập sơ đồ thiết kế và
thi công các bài học vật lý theo tiến trình nhận thức khoa học. Nhê ®ã hoạt
động dạy học sẽ phát huy đợc tính tự giác, tích cực và tự lực của học sinh để đạt
đợc chất lợng và hiệu quả cao.
4. Nhim v ca tài.
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở lý luận và ý tưởng về việc thiết kế, thi cơng bài
học vật lý qua lý thuyết tình huống d¹y häc, để vận dụng vào việc dạy học

một s bi c th ca chng: Dòng điện trong các m«i trêng (Vật lý 11 THPT).
- Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức của chng,
c bit i vi một số bi hc (Dòng điện trong kim loại; Dòng nhiệt điện;
Dòng điện trong bán dẫn; Dụng cụ bán dẫn) trong chng Dòng điện trong
các môi trờng.
- Tỡm hiu thc t dy hc chng Dòng điện trong các môi trờng (ch yu
các bi trờn), c bit là phương pháp dạy, phương pháp học, từ đó đưa ra
biện pháp cần thiết để dạy học theo hướng nghiên cứu trên.


9

- Thiết kế và thực nghiệm tiến trình dạy học các bi (Dòng điện trong kim
loại; Dòng nhiệt điện; Dòng ®iƯn trong b¸n dÉn; Dơng cơ b¸n dÉn) theo lý
thuyết tình huống d¹y häc.
- Phân tích kết quả của thực nghiệm dạy học trên, nhận xét tính khả thi và
hiệu quả của phương pháp dạy học đó. Bổ sung để hồn thiện tiến trình dạy
học đã thiết kế và đưa ra kt lun.
5. i tng nghiờn cu.
- Hoạt động dạy häc vËt lý ë líp 11 trêng THPT.
- Lý thuyết tình hung dạy học, vận dụng lý thuyết này vào dạy học bộ môn
vt lý, vi chc nng là cơ së cho một h×nh thức tổ chức dạy học vật lý.
- Ni dung kin thc c bn và phng pháp nhn thc khoa hc khi nghiên
cu chng Dòng điện trong các môi trờng; cụ thể hoá việc vận dụng lý
thuyết tình huống dạy học cho chơng này.
6. Phng phỏp nghiờn cứu.
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên
cứu chủ yếu sau:
- Nghiên cứu các tµi liƯu về lý luận dạy học để tìm hiểu các quan điểm dạy
học. Đặc biệt là nghiên cứu vận dụng cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống

dạy học vµ viƯc vËn dơng nã vào thực tế một số bài của chương tr×nh vËt lý.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo để thiết kế tiến trình dy hc một số bi của chơng : Dòng điện
trong các môi trờng theo tin trỡnh nhn thc khoa hc.
- Tìm hiĨu việc dạy - học các nội dung trên ở lớp 11 THPT.
- Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn, tiến hành thực nghiệm tiến trình
dạy hc một số bi của chơng : Dòng điện trong các môi trờng theo hng


10

nghiên cứu, thiết kế ở trên.
- Sư dơng thèng kª toán học để phân tớch kt qu thc nghim a ra kt lun
ca ti.
7. Cu trỳc lun vn.
Luận văn gồm 82 trang. Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục,
lun vn gm ba 3 chơng:
Chng 1: Lý thuyết tỡnh hung dy hc và vic nh hng hoạt động tự
chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thc.
Chng 2: Vận dụng lý thuyết tình huống dạy häc vµo viƯc thiÕt kÕ mét sè
bµi häc vËt lý chơng Dòng điện trong các môi trờng
Chng 3: Thc nghim s phm.
chơng 1
Lý thuyết tình huống dạy học và việc định hớng
hoạt động nhận thức tự lực của học sinh
1.1 . các luận điểm xuất phát cho chiến lợc dạy học theo
định hớng hoạt động nhận thức tự lực của học sinh.

Dạy học các môn khoa học ở nhà trờng không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp cho học sinh có đợc một số kiến thức nào đó. Điều quan trọng

hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho häc sinh tiỊm
lùc ®Ĩ khi ra trêng hä cã thĨ tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi
giải quyết vấn đề, đáp ứng đợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn
không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học nh vậy mới đảm bảo cho
những kiến thức học sinh đà học đợc là những kiến thức thực sự có chất lợng,
những kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng đợc.


11

Từ các quan điểm đó, và quan điểm hiện đại của phơng pháp luận khoa học,
cùng với quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, GS-TS Phạm Hữu
Tòng đà đa ra một hệ thống các luận điểm làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực
nghiệm về Chiến lợc dạy học theo định hớng hoạt động nhận thøc tù lùc cđa häc
sinh”. Nã bao gåm s¸u ln điểm cơ bản dới đây, đợc coi nh sáu nguyên tắc của
hoạt động dạy.
1. Về vai trò của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, kiểm tra, định
hớng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của ngời học với những tình huống thích
đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngời học những dạng thức hoạt động xác định,
phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói
riêng, sự học có chất lợng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng
của ngời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng
này là hoạt động của ngời học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách là phơng
tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát
triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách cđa ngêi häc.
Bëi vËy, mét vai trß quan träng cđa giáo viên trong dạy học là tổ chức đợc
những tình huống học tập và thực hiện đợc sự kiểm tra, định hớng hoạt động hữu
hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tập tự chủ, tích cực, dÉn tíi sù
chiÕm lÜnh tri thøc khoa häc, theo c¸ch tiếp cận tơng tự nh các nhà khoa học.

2. Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp
lại những kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy trong dạy học, giáo viên cần tổ chức đợc những tình hng vÊn ®Ị.


12

Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện những vấn đề cần
giải quyết mà học sinh thấy tự mình có thể tham gia giải quyết, và do đó sẽ suy
nghĩ đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính
trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của giáo viên, học sinh sẽ xây dựng
đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng đợc, đồng
thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ đợc phát triển.
3. Về sự cần thiết thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình
nhận thức đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức về thực tế khách quan (chẳng hạn nhận thức về một cảnh huống
vật lý) là biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá
trình nhận thức trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động
vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình.
Tiến trình giải quyết vấn đề , xây dựng tri thức vật lý đó là tiến trình: Từ đề xuất
vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết/thực nghiệm, rồi
xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đợc các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận
dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm (chứ không phải chỉ theo con đờng kinh nghiệm cảm tính,
trực quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn
đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra ®Ĩ bỉ sung ph¸t triĨn tri thøc khoa häc.
Bëi vËy trong dạy học, hoạt động nhận thức của học sinh cần đợc định hớng

phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu
trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ: Tình huống xuất phát thế
nào, nảy sinh vấn đề gì; tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả nh thế nào, một
cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra,
vận dụng tri thức mới. Trong đó xác định đợc điều kiện cần thiết và những câu hỏi
định hớng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp víi


13

phơng pháp nhận thức khoa học và ứng dụng thực tiễn là việc làm rất quan trọng và
mang tính sáng tạo của giáo viên.
4. Về sự cần thiết sử dụng nh÷ng quan niƯm vèn cã cđa häc sinh trong
viƯc tỉ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của học
sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đà có và đồng thời còn phải
đối chọi lại với các quan niệm đà có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri
thức mới. Tri thức mới, có ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đợc xác lập,
hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đợc xây dựng trên cơ sở
tri thức đà có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các quan
niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niƯm vèn cã cđa häc sinh cã
liªn quan víi các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất
yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của học sinh. Cần sử
dụng những quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn
đề một cách hữu hiệu. Sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc học
sinh vận dụng, đợc thử thách qua quá trình kiểm tra, hợp thức hoá, khiến cho học
sinh tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc
phục sai lầm để xây dựng đợc tri thức mới phù hợp.
5. Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của

học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xà hội.
Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xà hội, tiến triển trong sự tơng tác
xà hội và xung đột xà hội nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả
nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết
quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác. Kết quả


14

đó đợc trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng
đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu đợc chỉnh lý, bổ sung, hoàn
thiện và đợc cộng đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có đợc những tri thức
khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong điều
kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngời trong
cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.
6. Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình
nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của học sinh trong sự tự
chủ hành động xậy dựng kiến thức; vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình
huống học tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh; vai
trò của tơng tác xà hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi
cá nhân học sinh; và đồng thời cho học sinh tập làm quen với quá trình xây dựng
và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học
phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
Dới đây là những phân tích làm sáng rõ các luận điểm đà trình bày ở trên.

1.2. tiến trình chung của việc thiết kế hoạt động dạy

học tri thức cụ thể.
Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới phơng pháp dạy học đà trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc
nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy häc c¸c tri thøc cơ thĨ nh sau:


15

Muốn nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học: đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh
đợc kiến thức, kỹ năng; ®ång thêi båi dìng ®ỵc t duy khoa häc, t duy sáng tạo,
phát triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức khoa học, và do đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng đợc với thực tiễn cuộc sống không ngừng phát triển, thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt
động dạy học phải đợc thực hiện một cách khoa học theo một quy trình hợp lý gồm
các bớc sau:
ã Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic cđa tiÕn tr×nh nhËn thøc khoa häc.
Tõ sù hiĨu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt
logic của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đợc đòi hỏi phơng pháp luận của
tiến trình xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hớng
hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học.
ã Tổ chức tình huống học tập (Tình huống có vấn đề).
Trên cơ sở đà hình dung râ nÐt logic cđa mét tiÕn tr×nh nhËn thøc khoa học khả
dĩ phù hợp với trình độ học sinh, giáo viên suy nghĩ tìm cách tổ chức tình huống
học tập (tình huống vấn đề) sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở học sinh và tạo
cơ hội để học sinh có khả năng tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề,
tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.
ã Xác định việc định hớng hành động nhận thức tự lực của học sinh.
Trên cơ sở tình huống học tập đà phác thảo, giáo viên dự kiến khả năng đáp ứng
có thể có và những khó khăn lúng túng có thể xẩy ra ở học sinh để dự kiến tiến
trình định hớng hành động của học sinh bằng cách chuẩn bị những câu hỏi đề xuất
vấn đề bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét, thảo luận và

giáo viên sẽ chuẩn bị việc khái qu¸t ho¸ tỉng kÕt, chÝnh x¸c ho¸, bỉ sung, thĨ chế
hoá tri thức ở những chỗ cần thiết. Nghĩa là giáo viên hình dung việc định hớng


16

khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức tự chủ của học sinh xuất phát từ
tình huống vấn đề đà dự thảo và phỏng theo sơ đồ logic của tiến trình xây dựng
logic đà thiết lập; đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân
và của tập thể học sinh phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu, xây dựng và
bảo vệ tri thức míi trong céng ®ång khoa häc, ®Ĩ cã thĨ khai thác, phát huy đợc
đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học
của học sinh.
Nh trên đà trình bày thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi:
Phải thiết lập đợc sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy, tạo
đợc tình huống vấn đề và chơng trình hoá sự định hớng học sinh đối với hành động
tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng mô hình.
Dới đây là những cơ sở lý luận để xây dựng việc đó.
1.3. thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức đối với tri thức
cần dạy.
1.3.1. Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lý.
Cũng nh các môn khoa học tự nhiên khác, khoa häc vËt lý nghiªn cøu thÕ
giíi tù nhiªn nh»m phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự
vật, hiện tợng trong tự nhiên. Vấn đề then chốt đầu tiên phải đặt ra cho nhà nghiên
cứu là làm thế nào để tìm ra chân lý, làm thế nào để biết rằng những điều mà nhà
nghiên cứu tìm ra là đúng chân lý khách quan?. Sơ đồ ngắn gọn và rõ ràng nhất
của quá trình nhận thức đà đợc Lê nin nêu lên: Từ trực quan sinh động đến t duy
trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn, đó là con đờng biƯn chøng cđa nhËn
thøc ch©n lý, cđa sù nhËn thøc hiện thực khách quan
Kiến thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải

17

quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp
cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới chứ không phải chỉ đơn thuần là
sự lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc đà biết, không thể chỉ
dựa trên t duy tái hiện.
Trong quá trình hoạt động nhận thức và thực tiễn, nảy sinh nhu cầu giải
thích các hiện tợng vật lý bằng các mối tơng quan bất biến nào đó giữa các dữ liệu
cảm tính (quan sát đợc/đo đợc). Khi đó việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi về một
tính chất hay một sự liên hệ phụ thuộc nào đó trong thực tế, mà ta có thể phỏng
đoán về sự tồn tại của chúng có thể sẽ đợc thực hiện theo con đờng: xuất phát từ
việc thiết kế phơng án thí nghiệm khả thi cho phép thu lợm những thông tin cần
thiết, thực thi thí nghiệm để thu lợm các dữ liệu cảm tính trực tiếp, rồi nhờ kết hợp
các hành động suy diễn và quy nạp để xây dựng nên kết luận xác nhận (mô hình
xác nhận).
Trong quá trình phát triển của hoạt động khoa học và thực tiễn sẽ nảy sinh
nhu cầu giải thích các sự kiện thực nghiệm mới, cũng nh nhu cầu giải thích chính
sự tồn tại của các mối liên hệ đà biết và nhu cầu tiên đoán các mối liên hệ, các sự
kiện có thể xẩy ra, nhng còn cha biết. Khi đó đòi hỏi các nhà khoa học đa ra các
giả thuyết tổng quát (các mô hình giả thuyết tổng quát), tức là những điều đợc thừa
nhận (giống nh một tiên đề) và mang tính chất giả định. Trong dạy học, nếu xét sự
xây dùng mét tri thøc míi trong khu«n khỉ cđa sù hình thành và phát triển của một
học thuyết khoa học dựa trên cơ sở một mô hình giả thuyết tổng quát khởi đầu (có
tính chất tiên đề) nào đó đà có, thì một vấn đề khoa học có thể đợc diễn đạt thành
một bài toán. Sự xây dựng một tri thức khoa học mới chính là sự giải quyết bài
toán nhận thức này. Một mặt dựa trên mô hình giả thuyết khởi đầu để rút ra một hệ
quả logic (vận hành mô hình); mặt khác từ đó thiết kế phơng án thí nghiệm khả thi
cho phép thu thập các dữ liệu cảm tính trực tiếp, cần thiết cho việc kiểm tra sù hỵp

18

thức của mô hình hệ quả logic đó, rồi thực thi thí nghiệm, thu thập các dữ liệu (vận
hành vật thể) và trên cơ sở đó phối hợp các hành động suy diễn và quy nạp để xây
dựng kết luận (mô hình xác nhận). Việc đối chiếu, xem xét sự cách biệt giữa mô
hình hệ quả logic và mô hình xác nhận sẽ dẫn tới sự quy nạp chấp nhận tri thức
mới (mô hình hệ quả logic) khi có sự phù hợp của mô hình hệ quả logic và mô
hình xác nhận; hoặc dẫn tới sự xem xét lại hoặc bổ sung, sửa đổi, nếu cần, đối
chiếu với các điều kiện thí nghiệm hoặc đối với việc xây dựng mô hình hệ quả
logic để tiếp tục tìm tòi xây dựng tri thức mới.
1.3.2. Tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.
Từ sự phân tích trên đây về sự hình thành hệ thống các tri thức vật lý có thể
mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một
tri thức vật lý cụ thể nào đó bằng sơ đồ sau:
Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp và khảo sát lý thuyết và/hoặc thực nghiệm
- kiểm tra, vận dụng kết quả.
Đề xuất vấn đề: Từ cái đà biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một
cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhng hy vọng có thể tìm tòi,
xây dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đợc để đi tới cái
cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xẩy ra mà nhờ đó có thể
khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
Khảo sát lý thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình, rút ra kết luận logic
về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu
lợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của các kết quả

19

tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự kiện và xem xét
sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có đợc nhờ suy luận lý thuyết (mô hình hệ quả logic), với kết luận có đợc từ các dữ liệu
thực nghiệm (mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đợc, khi có sự
phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm; hoặc ®Ĩ xem xÐt l¹i, bỉ sung, sưa ®ỉi ®èi
víi thùc nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát, khi cha
có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái
cần tìm.
1.3.3. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể.
Rõ ràng là nếu muốn giúp học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về
vật lý, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì
trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức, định hớng các hoạt động
của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình xây dựng tri thức.
Một sự kiện, hiện tợng hay quá trình vật lý tồn tại trong thế giới tự nhiên đợc
gọi là một cảnh huống vật lý. Để nhận thức một cảnh huống vật lý, các nhà khoa
học xây dựng nên một mô hình giả định. Nếu mô hình này đợc cộng đồng các nhà
khoa học chứng minh (bằng thực nghiệm hoặc bằng lý thuyết) là đúng đắn thì nó
trở nên lý thuyết phản ánh bản chất sự kiện, hiện tợng hay quá trình
nói trên. Tiến trình đó đợc biểu diễn bằng sơ ®å sau (s¬ ®å 1).


20

Nhà khoa học
vật lý

Quan sát, đo đạc,
Cảnh huống vật lý

tính toán,tư duy,...

Xây dựng
Phản ánh
Lý thuyết vật lý

Sơ đồ 1: Biểu diễn sơ đồ hoạt động nghiên cứu xây dựng lý thuyết để
phản ánh thực tiễn của các nhà vật lý.
Từ sự phân tích tiến trình khoa học xây dựng tri thức ở trên, ta có thể đa ra sơ đồ
mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng hoặc kiểm nghiệm, vận
dụng tri thức cụ thể (sơ đồ 2 và sơ đồ 3).

Vấn đề
(đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
Vấn đề
Bài toán
(đòi hỏi kiểm nghiệm/ứng dụng thực
tiễn kiến thức)
Giải quyết bài toán

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra,
một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ thí nghiệm và quan sát.
Kết luận/nhận định

Bài toán

Sơ đồ 2: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng một
kiến thức cụ thể.
Giải bài toán bằng

Suy luận lý thuyết

Kết luận
(thu được nhờ suy luận lý thuyết)

Giải bài toán
nhờ
thí nghiệm và
quan sát
Kết luận
(thu được nhờ thí nghiệm và quan sát)


21

Sơ đồ 3: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn
đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể.
1.4.

Tổ chức tình huống dạy học.

1.4.1. Dạy học nêu vấn đề và lý thuyết tình huống dạy học.
Trong những năm gần đây, do khối lợng thông tin khoa học mà học sinh phải
lĩnh hội, do sự cần thiết phải cải cách và hoàn thiện về gốc rễ trong quá trình học
tập; các nhà giáo dục học đà đặc biệt chú ý nghiên cứu việc dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề đà đợc trình bày sáng tỏ trong những công trình của những
nhà lý luận dạy học và tâm lý học nổi tiếng.
V.Ôkôn viết: Dạy học nêu vấn đề là tập hợp các hành động nh tổ chức các
tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đềgiúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc
giải quyết vấn đề.

22

N.M.Xvêreva cho rằng: Việc xây dựng các tình huống có vấn đề, việc phân
tích các tình huống đó, sự tham gia tích cực của học sinh vào việc tìm tòi những
phơng hớng giải quyết vấn đề học tập đà nêu raduy trì hứng thú nhận thức của
các em một cách sâu sắc.
T.V.Cudriarxep nêu lên định nghĩa tơng tự: Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc
tạo ra trớc học sinh những tình huống có vấn đề, là cho các em ý thức đợc, thừa
nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo
viên và học sinh.
I.Ia.Lecne định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong quá trình
học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề trong một hệ thống nhất định thì
diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo mà xà hội tích luỹ đợc, sự hình thành nhân cách có tính công dân
Từ phân tích trên cần hiểu: dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu
cầu cần giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận
thức tự lực, nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển trí tuệ và
hình thành cho các em kỹ năng nhận thức.
Hoạt động nhận thức của con ngời chỉ thực sự bắt đầu khi con ngời gặp phải
mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải
giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kỹ năng đà có không đủ. Để giải quyết
đợc nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục đợc mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến
thức mới, phơng pháp mới, kỹ năng mới. Nh vậy, hoạt động nhận thức của học
sinh trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức.
Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý
thức đợc vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề, biết đợc
mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định đợc làm nh thế nào.

23

Xuất phát từ các ý tởng trên đây và dựa vào những đặc trng của quá trình dạy
học, ngời ta đà xây dựng nên lý thuyết tình huống dạy học. Để tiện cho việc giải
trình, PGS TS Nguyễn Quang Lạc đà cho sơ đồ hoá lý thuyết này nh sau (sơ đồ
4).
Mục tiêu
dạy học

Nội dung học
Hình
thức
hoạt
động
dạy

Quá
trình
học

Hình
thức
hoạt
động
học

Kiểm tra
đánh giá

kết quả
dạy học

Phương tiện
dạy học

Điều kiện
dạy học

Sơ đồ 4: Biểu diễn lý thuyết tình huống dạy học.
Trung tâm của sơ đồ này là tình huống dạy học. Trong tình huống dạy học thì
hạt nhân là quá trình học của HS. Nội dung dạy học và phơng tiện dạy học thờng
đợc quy định và chi phối bởi mục tiêu dạy học và điều kiện dạy học. Yếu tố quyết
định hiệu quả của sự vận hành tình huống dạy học chính là sự cộng tác chặt chẽ,
hợp với quy luật nhận thức, hoạt động dạy của giáo viên và hình thức hoạt động


24

học của HS. Điều này đòi hỏi khi vận hành theo lý thuyết tình huống dạy học thì
Gv phải biết cách lựa chọn phơng tiện, hình thức và phơng pháp dạy sao cho kích
thích đợc hứng thú nhận thức cao độ đối với học sinh; biết cách định hớng hoạt
động học của HS theo hớng hoạt động nghiên cứu của nhà vật lý học. Đây là hoạt
động đòi hỏi sự vững vàng về kiến thức vật lý, về đặc điểm tâm sinh lý của HS và
sự hiểu biết về nghiệp vụ s phạm cũng nh sự điêu luyện về nghệ thuật điều khiển
học sinh trong quá trình thi công bài học của giáo viên.
Kiểm tra đánh giá có tác dụng to lớn trong việc cung cấp thông tin phản hồi để
bổ sung điều kiện dạy học và điều chỉnh hoạt động dạy và học sao cho đáp ứng tốt
nhất mục tiêu đà đợc xác định.
1.4.2. Khái niệm tình huống có vấn đề.

Khái niệm Vấn đề đợc dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà ngời học
sinh không thể giải quyết đợc chỉ bằng những kinh nghiệm có sẵn mà đòi hỏi họ
phải có một suy nghĩ độc lập sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết đợc vấn đề
thì họ thu nhận đợc kiến thức và kỹ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhng đó
là câu hỏi về một cái cha biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi
sáng tạo mới xây dựng đợc, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần nhớ lại những
kiến thức đà có.
Khái niệm tình huống có vấn đề (hay tình huống vấn đề).
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó
khăn, học sinh ý thức đợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết đợc, do đó bắt tay vào việc
giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức
tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đà đề xuất.
Các kiểu tình huống có vấn đề.


25

Khi học sinh đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm
ẩn vấn đề) mà học sinh đà đảm nhận, học sinh nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn
của tri thức đà có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở tình huống (tình thế) có
thể thuộc một trong số các kiểu tình huống (t×nh thÕ) nh sau:
T×nh thÕ lùa chän: Chđ thĨ ë trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn
một phơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề
(tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành đợc).
Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, cha
hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới).
Tình thế bất trắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi cha biết làm thế nào giải
quyết đợc khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới).
Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp

phải sự kiện trái ngợc víi lÏ thêng, víi kÕt qu¶ cã thĨ rót ra đợc từ căn cứ lý lẽ đÃ
có, do đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích
hợp hơn)
Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích
với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó (tức là cần
kiểm tra, hợp thức hoá các mô hình đà đợc đề cập).
Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách
giải thích có vẻ logic, nhng lại đợc xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ
lý lẽ đà đợc chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ đÃ
chấp nhận ( tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ
mô hình hợp thức đà có).
1.4.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề và định hớng hoạt động
tìm tòi giải quyết vấn đề.