Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục theo qua điểm lấy trẻ làm trugn tâm ở trường mầm non thị xã hồng lĩnh, tỉnh hà tĩnh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐOÀN THỊ MINH HỒNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
GIÁO DỤC THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM
Ở TRƯỜNG MẦM NON THỊ XÃ HỒNG LĨNH, TỈNH HÀ TĨNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐOÀN THỊ MINH HỒNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
GIÁO DỤC THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM
Ở TRƯỜNG MẦM NON THỊ XÃ HỒNG LĨNH, TĨNH HÀ TĨNH

Chuyên ngành: GIÁO DỤC HỌC BẬC MẦM NON
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Minh Hùng

NGHỆ AN, 2017

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập, nghiên cứu, luận văn với đề tài “Một số biện
pháp nâng cao hiệu giáo dục theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở
trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh” đã được hoàn thành. Để
hoàn thành luận văn này, trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu em được sự
quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi của các cơ quan, trường học, các
thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành của mình em xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu
sắc đến PGS.TS Phạm Minh Hùng - Nguyên Phó Hiệu trưởng Trường Đại
học Vinh - người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt q trình hồn
thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn đến các Thầy Cô trong: Hội đồng đào tạo, Hội
đồng khoa học trường Đại học Vinh; các Thầy Cô đã và đang công tác tại
Khoa giáo dục; các Thầy Cô trực tiếp giảng dạy tại lớp cao học mầm non
K23; thư viện Đại học Vinh, đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ tạo mọi điều kiện
thuận lợi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài khoa học này.
Xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo địa phương; các đồng chí
Lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo thị xã Hồng Lĩnh, Ban
giám hiệu, các đồng chí tổ trưởng và giáo viên các trường mầm non trên địa
thị xã Hồng Lĩnh đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ các thông tin, số liệu để
hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã cố gắng nhiều nhưng luận văn khơng thể tránh khỏi thiếu sót
rất mong nhận được những ý kiến chỉ bảo, đóng góp của các Thầy, Cô giáo và
các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn !
Nghệ An, ngày 28 tháng 7 năm 2017
Tác giả luận văn

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................

3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................

3

4. Giả thuyết khoa học...................................................................................

4

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu..............................................................

4

6. Các phương pháp nghiên cứu.....................................................................

4

7. Đóng góp của luận văn...............................................................................

5

8. Cấu trúc của luận văn.................................................................................

5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO
HIỆU QUẢ GIÁO DỤC THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM
TRUNG TÂM Ở TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................

6

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài..............................................................

6

1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước.....................................................................

15

1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài..............................................................

17

1.2.1. Giáo dục và giáo dục lấy trẻ làm trung tâm.........................................

17

1.2.2. Quan điểm và quan điểm lấy trẻ làm trung tâm...................................

18

1.2.3. Hiệu quả và hiệu quả giáo dục lấy trẻ làm trọng tâm...........................

18

1.2.4. Biện pháp và biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan
điểm lấy trẻ làm trung tâm...........................................................................
1.3. Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non.............................
1.3.1. Ý nghĩa của quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường
mầm non........................................................................................................

19
20
20


1.3.2. Đặc điểm của quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở
trường mầm non...........................................................................................
1.4. Vấn đề nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan điểm lấy trẻ
làm trung tâm ở trường mầm non.................................................................
1.4.1. Sự cần thiết phải nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan
điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non............................................
1.4.2. Nội dung nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan
điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non............................................
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến nâng cao hiệu quả giáo dục
theo quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non...................
Kết luận chương 1..........................................................................................
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIÁO DỤC

THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM Ở TRƯỜNG
MẦM NON THỊ XÃ HỒNG LĨNH, TỈNH HÀ TĨNH
2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và giáo dục
mầm non của thị xã Hồng lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh…............................................
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội……………………………….......

22
23
23
25
26
28

30
30

2.1.2. Về giáo dục mầm non..........................................................................

31

2.2. Khảo sát thực trạng ở các trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh................

32

2.3. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm trung tâm..............

35

2.4. Khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan điểm
lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh,

tỉnh Hà Tĩnh...................................................................................................
2.5. Đánh giá thực trạng.................................................................................

44

2.5.1. Mặt mạnh.............................................................................................

48

2.5.2. Mặt hạn chế..........................................................................................

49

2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng................................................................

50

Kết luận chương 2..........................................................................................

51

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
GIÁO DỤC THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM
Ở TRƯỜNG MẦM NON THỊ XÃ HỒNG LĨNH, TỈNH HÀ TĨNH
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp.................................................................

53

48

3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu.........................................................................

53

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn.........................................................................

53

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả.........................................................................

54

3.1.4. Đảm bảo tính khả thi............................................................................

54

3.2. Các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan điểm lấy trẻ
làm trung tâm ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh................ 55
3.2.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về sự
cần thiết phải áp dụng quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm
55
ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.......................................
3.2.2. Tổ chức các hoạt động giáo dục quan điểm giáo dục lấy
trẻ làm trung tâm ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh
60
Hà Tĩnh một cách khoa học...........................................................................
3.2.3. Đa dạng hóa các loại hình giáo dục theo quan điểm giáo dục
lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh,
70

tỉnh Hà Tĩnh...................................................................................................
3.2.4. Thường xuyên kiểm tra đánh giá hiệu quả giáo dục theo
quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non thị xã
78
Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh................................................................................
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện để nâng cao hiệu quả giáo dục theo
quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non thị xã
87
Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh..............................................................................
3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các
96
biện pháp đề xuất…………….......................................................................
Kết luận chương 3.......................................................................................... 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.....................................................................

102

1. Kết luận......................................................................................................

102

2. Kiến nghị.................................................................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 104
PHỤ LỤC NGHIÊN CỨU............................................................................. 106


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

TT

Viết đầy đủ

1.

Chăm sóc giáo dục

CSGD

2.

Giáo dục lấy trẻ làm tâm trung

GDLTLTT

3.

Giáo dục mầm non

GDMN

4.

Hoạt động giáo dục

HĐGD

5.

Hoạt động chơi

HĐC

6.

Hoạt động học

HĐH

7.

Hoạt động trải nghiệm

HĐTN

8.

Kế hoạch giáo dục

KHGD

9.

Kiểm tra đánh giá

KTĐG

10.

Người học làm trung tâm

NHLTT

11.

Nhà xuất bản

NXB

12.

Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm

QĐLTLTT


DANH MỤC BẢNG BIỂU
2.2. Khảo sát thực trạng ở các trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh................

32

Bảng 2.2.1. Khảo sát thực trạng về quy mô trường, lớp mầm non................

32

Bảng 2.2.2. Khảo sát về trình độ chun mơn nghiệp vụ của giáo viên
và cán bộ quản lý (138 giáo viên, 18 cán bộ quản lý) ...................................

33

Bảng 2.2.3. Khảo sát thực trạng sự phát triển của trẻ................... ................

33

2.3. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm trung tâm...............

35

Bảng 2.3.1. Khảo sát thực trạng trình độ nhận thức của giáo viên
và cán bộ quản lý về quan điểm lấy trẻ làm trung tâm..................................

36

Bảng 2.3.2. Khảo sát thực trạng trình độ hiểu biết của giáo viên
và cán bộ quản lý về quan điểm lấy trẻ làm trung tâm............................

37

Bảng 2.3.3. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm

trung tâm trong việc xây dựng kế hoạch.......................................................

38

Bảng 2.3.4. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm
trung tâm trong xây dựng môi trường giáo dục ............................................

39

Bảng 2.3.5. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm

trung tâm trong tổ chức hoạt động chơi.........................................................

40

Bảng 2.3.6. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm
trung tâm trong tổ chức hoạt động học .........................................................

41

Bảng 2.3.7. Khảo sát thực trạng áp dụng quan điểm lấy trẻ làm
trung tâm trong việc hợp tác với cha mẹ chăm sóc giáo
dục trẻ ............................................................................................................

42

Bảng 2.3.8. Khảo sát thực trạng công tác tổ chức quản lý thực
hành áp dụng quan điểm lấy trẻ làm trung tâm của Ban giám hiệu
trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh ...............................................................

43


2.4. Khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan điểm

44

lấy trẻ làm trung tâm .....................................................................................
Bảng 2.4.1. Khảo sát thực trạng nâng cao sự phát triển của trẻ.....................

45

Bảng 2.4.2. Khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo
quan điểm lấy trẻ làm trung tâm qua sự nhận thức của giáo viên và
cán bộ quản lý................................................................................................

46

Bảng 2.4.3. Khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo
quan điểm lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động chơi…………….

46

Bảng 2.4.4. Khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo
quan điểm lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động học......................

47

3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.............

96

Bảng 3.3.1. Khảo sát thăm dò sự cần thiết của các biện pháp.......................

96

Bảng 3.3.2. Khảo sát thăm dò tính khả thi của các biện pháp.......................

98

Bảng 3.3.3. So sánh kết quả kiểm chứng sự cần thiết và tính

khả thi của các biện pháp...............................................................................

100


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội trong giai đoạn công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước và xu thế hội nhập quốc tế, địi hỏi con người phải
đa năng, có khả năng xử lý các vấn đề phát sinh trong cuộc sống một cách
hiệu quả. Là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, ngành giáo
dục mầm non (GDMN) có nhiệm vụ đặc biệt quan trọng chăm sóc giáo dục
(CSGD) trẻ, giúp trẻ phát triển tồn diện trên 5 lĩnh vực: Thể chất, nhận thức,
ngôn ngữ, thẩm mỹ, tình cảm và kỹ năng xã hội. Nhằm hình thành và phát
triển ở trẻ nhân cách toàn vẹn con người mới xã hội chr nghĩa.
Muốn đạt được mục tiêu giáo dục giáo dục cao cả đó, việc tìm kiếm giải
pháp đón đầu những yêu cầu đổi mới của xã hội là vấn đề hết sức cần thiết.
Lý luận và thực tiễn đã chứng minh rằng, một trong những nguyên tắc cơ bản
của GDMN hiện đại chính là giải quyết những nhu cầu phát triển bản năng xã
hội của đứa trẻ và sử dụng những năng lực nội tại của chúng vào việc hình
thành nhân cách và những giá trị của phẩm chất cá nhân. Tạo cơ hội cho mỗi
đứa trẻ có khả năng tự hồn thiện bản thân và phát triển tốt các kỹ năng sống
Để giúp trẻ làm được điều đó, giáo viên ở các cơ sở GDMN trong quá
trình thực hiện hoạt động CSGD trẻ, nhất thiết phải đổi mới phương thức dạy
học, phải nâng cao hiệu quả giáo dục theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm
(QĐLTLTT). Đây là một vấn đề cần thiết và cấp bách đặt ra ở các trường
mầm non trong nước nói chung và ở địa bàn thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh
nói riêng.
Sở dĩ nói nâng cao hiệu quả giáo dục theo QĐLTLTT là vấn đề cần thiết

và cấp bách, vì nó là một tất yếu khách quan của GDMN. Trước hết nó tạo ra
bước chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục đáp ứng ngày
càng tốt hơn công tác CSGD trẻ ở trường mầm non. Đáp ứng được nhu cầu


2
phát triển của trẻ, yêu cầu nhiệm vụ của ngành học, mục tiêu giáo dục của
Đảng và phù hợp với trào lưu giáo dục tiến bộ trên thế giới.
Nó đáp ứng được nhu cầu phát triển của trẻ vì việc học của trẻ mầm non
chỉ có hiệu quả thực sự khi trẻ có hứng thú, có cách học tích cực, chủ động tự
giác với động cơ học từ bên trong. Giáo dục lấy trẻ làm trung tâm
(GDLTLTT) không những phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ
mà cịn kích thích động cơ bên trong, đem lại niềm vui hứng thú cho trẻ, tạo
mọi điều kiện tối ưu để trẻ thành cơng.
Mặt khác trong q trình giáo dục trẻ vừa là đối tượng, vừa là chủ thể
của quá trình đó. Hoạt động giáo dục (HĐGD) chỉ có hiệu quả nhất khi trẻ
được tương tác với người lớn, với bạn bè và môi trường xung quanh; được
tham gia trải nghiệm, giao tiếp, chia sẽ và trình bày ý kiến. Nói cách khác
HĐGD phải biết hướng vào trẻ, lấy trẻ làm trung tâm.
Để giúp trẻ hoạt động có hiệu quả, giáo viên phải đáp ứng mọi nhu cầu,
khả năng, hứng thú của chúng, tạo cơ hội cho từng cá nhân phát triển theo mơ
hình riêng. Biết xây dựng mơi trường thích hợp, vừa vặn, trong mơi trường đó
trẻ phải được "đối xử" đúng theo bản ngã thực của nó, với phương châm tập
trung vào trẻ - Do trẻ - Vì trẻ - Dựa vào trẻ. Nghĩa là lấy trẻ làm trung tâm
xuyên suốt trong mọi HĐGD, nhằm đảm bảo việc thực hiện chương trình giáo
dục có hiệu quả có chất lượng.
Trong thực tế việc áp dụng QĐLTLTT đã và đang được triển khai thực
hiện trong các trường mầm non ở thị xã Hồng Lĩnh. Tuy nhiên, hiệu quả của
việc áp dụng này chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu giáo dục. Phải chăng,
do sự nhận thức và hiểu biết của một số giáo viên, cán bộ quản lý về

QĐLTLTT cịn lệch lạc và hạn chế. Chính vì vậy trong q trình thực hiện
cịn nảy sinh nhiều khó khăn, tồn tại, bất cập như: Thiên về tổ chức học và
hoạt động tập thể, yêu cầu tất cả trẻ phải thực hiện một hệ thống các hoạt


3
động như nhau. Giáo viên chưa biết cách cá thể hóa việc dạy và học cho trẻ,
chưa phát huy được vai trị chủ thể và tính sáng tạo của trẻ. Chương trình
dành quá nhiều thời gian cho việc dạy trực tiếp mà ở đó giáo viên hướng dẫn
mọi hoạt động của trẻ. Các hoạt động phần lớn chưa dựa vào khả năng, nhu
cầu, hứng thú của trẻ, chưa tạo ra cơ hội cho trẻ học bằng nhiều cách khác
nhau, đồng thời nội dung cịn nặng tính giáo điều, khơng gần gủi với cuộc
sống của trẻ, chưa coi trọng việc hình thành và phát triển các kỹ năng sống
cho trẻ. Do vậy hiệu quả giáo dục thấp.
Để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trẻ và khắc phục
những tồn tại bất cập nói trên, giáo viên mầm non ở thị xã Hồng Lĩnh trong
quá trình thực hiện CSGD trẻ nhất thiết phải nâng cao hiệu quả giáo dục theo
QĐLTLTT, đi đơi với việc khẳng định vai trị của mình, nhằm đảm bảo cho
chương trình giáo dục ln là q trình mang tính định hướng và có tổ chức
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Một số biện pháp nâng cao
hiệu giáo dục theo quan điểm lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non thị
xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp
nâng cao hiệu quả giáo dục theo QDLTLTT ở trường mầm non thị xã Hồng
Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh, nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và chất
lượng CSGD trẻ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề nâng cao hiệu quả giáo dục theo QĐ LTLTT ở trường mầmnon.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục theo QĐLTLTT ở trường
mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.


4
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp có cơ sở khoa học, có tính
khả thi thì có thể nâng cao hiệu quả giáo dục theo QĐLTLTT ở trường mầm
non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề nâng cao giáo dục theo
QĐLTLTT ở trường mầm non
5.1.2. Khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo QĐLTLTT ở
trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh
5.1.3. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục theo
QĐLTLTT ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ tổ chức khảo sát thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục
theo QĐLTLTT ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây dựng
cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận có các
phương pháp nghiên cứu cụ thể sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu.
- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thơng tin thực tiễn để xây

dựng cơ sở thực tiễn của đề tài, có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau
đây:
- Phương pháp điều tra;


5
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục theo QĐLTLTT;
- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;
- Phương pháp khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề
xuất.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp tốn thống kê.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa những lý luận về QĐLTLTT và nâng cao hiệu quả giáo
dục theo QĐLTLTT ở trường mầm non.
7.2. Về mặt thực tiễn
Đánh giá khách quan thực trạng áp dụng QĐLTLTT và nâng cao hiệu quả
giáo dục theo QĐLTLTT ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh,
tìm ra những bất cập, tồn tại và nguyên nhân của chúng để từ đó đề xuất các
biện pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để nâng cao hiệu quả giáo dục
theo QĐLTLTT ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được chia làm 3 chương.
- Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nâng cao hiệu quả giáo dục theo
QĐLTLTT ở trường mầm non.
- Chương 2: Thực trạng nâng cao hiệu quả giáo dục theo QĐLTLTT ở
trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh.

- Chương 3: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả giáo dục theo
QĐLTLTT ở trường mầm non thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh


6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NÂNG CAO HIỆU
QUẢ GIÁO DỤC THEO QUAN ĐIỂM LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM
Ở TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Thuật ngữ giáo dục học “Pedagogics” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lap có
nghĩa là giáo dục trẻ em. Từ đầu giáo dục học đã được hiểu là nghệ thuật giáo
dục trẻ em. Vì vậy trẻ là đối tượng là trung tâm của quá trình giáo dục.
Châu Âu và Mỹ được coi là những nơi có nhiều nguồn tư tưởng ảnh
hướng lớn đến giáo dục nói chung và GDMN nói riêng. Để khắc phúc những
hạn chế của quan điểm giáo dục truyền thống “lấy giáo viên làm trung tâm”.
Tư tưởng xem người học là chủ thể là đối tượng trung tâm của quá trình giáo
dục đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII A.Komenski (Tiệp Khắc) đã viết: “Giáo dục
có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách...
Hãy tìm ra phương pháp cho phép người giáo viên dạy ít hơn, học sinh học
nhiều hơn”. Tuy nhiên, quan điểm lấy người học làm trung tâm (NHLTT) chỉ
được chú trọng và đưa vào ứng dụng trong công tác dạy học ở các nước trên
thế giới vào những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, với sự xuất hiện các
cơng trình nghiên cứu của nhiều nhà triết học, nhà giáo dục học có tư tưởng
lấy NHLTT.
Theo K.Barry và LenKing (1993) đặt cơ sở cho quan điểm lấy NHLTT
là những cơng trình nghiên cứu của John Dewey (Experience and Education
1938) và Carl Rogers (Freedom to Learn 1986). Các tác giả này đề cao nhu
cầu hứng thú và lợi ích của người học. Đề xuất việc để cho người học được
lựa chọn nội dung học tập và tự lực tìm tịi nghiên cứu. Như vậy, bên cạnh xu

hướng truyền thống xây dựng chương trình giáo dục lấy logic mơn học làm
trung tâm, đã xuất hiện xu hướng lấy khả năng và lợi ích của NHLTT.


7
Quan điểm giáo dục của J.Dewey (1859-1952) có ảnh hướng rất lớn
trong nền giáo dục của nước Mỹ và các nước châu Âu đầu thế kỷ XX. Theo
Dewey mục tiêu của giáo dục là phát triển tối đa những tiềm năng cá nhân.
Dewey thừa nhận vị trí to lớn của giáo dục nhưng ông cho rằng giáo dục chỉ
là một quá trình phát triển những xu hướng bẩm sinh về lý trí và tình cảm.
Dewey phủ định việc rèn luyện nhân cách trẻ, Ơng tuyệt đối hóa yếu tố bẩm
sinh mà hạ thấp yếu tố giáo dục và môi trường trong sự phát triển nhân cách
trẻ. Theo Dewey đứa trẻ là trung tâm của mọi quá trình sư phạm song lại hạ
thấp đến mức triệt tiêu ln vai trị giáo dục của yếu tố môi trường.
Dewey là người mở đường cho quan điểm lấy NHLTT. Nhưng quan
điểm này chỉ trở thành quan điểm chủ đạo làm thay đổi nền giáo dục các nước
trên thế giới là nhờ học thuyết kiến tạo của J.Piaget (1896-1980). Piaget xem
trẻ là chủ thể tích cực của q trình nhận thức, do đó cần tạo điều kiện cho trẻ
được tương tác với môi trường vật chất xung quanh trẻ, được hoạt động trải
nghiệm để kiến tạo kiến thức mới. Đồng thời ông cũng phân định ở các thời
kỳ phát triển của trẻ và cho rằng ở mỗi thời kỳ khả năng nhận thức của trẻ
dừng lại ở một mức độ nhất định với một số đặc trưng riêng.
Quan điểm của J.Piaget đã làm cho cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm
và dạy học tích cực trở thành đặc trưng nổi bật của GDMN ở các nước
phương tây trong nửa sau của thế kỷ XX. Mơ hình GDLTLTT dưới ảnh
hưởng của Piaget đề cao việc xây dựng mơi trường vật chất, khuyến khích trẻ
khám phá và học hỏi. Tạo cơ hội cho trẻ học qua trải nghiệm và cho phép trẻ
chủ động đề xuất khởi xướng các hoạt động theo khả năng, hứng thú.
Giáo dục màm non ở các nước phương tây dưới quan niệm của Piaget
đã rất chú trọng tới cá nhân hóa trong quá trình dạy học. Mỗi đứa trẻ bên cạnh

đặc điểm chung của lứa tuổi, có nhịp độ phát triển và khả năng riêng. Dạy học
cần xử lý giải quyết làm thỏa mãn các đặc điểm riêng biệt này.


8
Bên cạnh thuyết kiến tạo của Piaget là thuyết lịch sử - xã hội của
L.S.Vygotsky (1896 - 1934). Thuyết này đã thay đổi và bổ sung khía cạnh xã
hội cách nhìn về trẻ em của Pìaget. Vygotsky cho rằng: trẻ học qua tương tác
với môi trường vật chất xung quanh chưa đủ. Tương tác xã hội là điều kiện
thiết yếu để trẻ học hỏi và phát triển. Trẻ học những kiến thức kinh nghiệm
được lưu giữ qua giao tiếp tương tác với bạn bè và người xung quanh. Dạy
học không chỉ tính tới đặc điểm phát triển của trẻ mà cịn tính tới đặc điểm
của bối cảnh văn hóa xã hội xung quanh trẻ.
Quan điểm dạy học hướng tới “vùng cận phát triển” của Vygotsky
được áp dụng phổ biến trên thế giới và làm thay đổi cách nhìn nhận về giáo
viên. Theo Vygotsky giáo viên cần hể hiện vai trò tích cực hơn trong việc
giúp trẻ học hỏi.
Các phương pháp tiên tiến trên thế giới
- Phương pháp giáo dục của Waldort/ Steiner
Cùng với Froebel và Montessori, Steiner (1961-1925) là mô hình
GDMN cổ điển, hiện nay vẫn được tiếp tục sử dụng ở nhiều nước trên thế
giới. Steiner nhấn mạnh và đặt tầm quan trọng vào 3 yêu tố cơ bản của con
người: Suy nghĩ, cảm xúc và ý chí. Theo ơng đứa trẻ sinh ra vốn có ý chí sống
mãnh liệt, đó là nguồn năng lượng ni dưỡng đam mê để đứa trẻ ln khát
vọng làm một cái gì đó. Phương pháp của ông coi trọng các giá trị nhân văn
và năng lực nội tại của trẻ như: năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, tự chủ, trực
giác nhạy bén, trí tưởng tượng phong phú, tinh thần hợp tác cùng phát triển
Đây là phương pháp giáo dục được thế giới ưa chuộng, vì nó giúp trẻ
thích nghi với mơi trường sống và phát triển trí tưởng tượng, óc sáng tạo, hòa
nhập vào thiên nhiên nhằm xây dựng một thể chất bền vững. Học ở Steiner là

niềm vui, là sự khơi dậy nhớ lại, chứ không phải nhồi nhét. Với Steiner giáo
viên là hình mẫu của chân - thiện - mĩ cho trẻ noi theo. Giáo viên đóng vai trị


9
như người dẫn dắt giúp trẻ có niềm tin vào sự tốt lành và yêu cái đẹp
(Schwartz 1996).
Năm 1919 Steiner thành lập trường Waldort ở Đức, Waldort cũng được
biết đến như giáo dục Steiner là phương pháp tiếp cận nhân văn dựa trên triết
lý giáo dục của Steiner.
- Phương pháp giáo dục Montessori (1870-1952) - Ý
Phương pháp giáo dục của M.Montessori đặc biệt nhấn mạnh vai trị
của tính chủ động, tự lập, khơi gợi tiềm năng và định hình nhân cách trẻ. Bản
chất của phương pháp này chính là hoạt động tự do của trẻ trong môi trường
đã được chuẩn bị với sự hướng dẫn trực tiếp rất hạn chế của giáo viên. Nói
cách khác phương pháp Montessori: Ưu tiên những điều kiện tốt nhất cho trẻ.
Các HĐGD được thiết kế xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, khả năng trình độ và
điều kiện cụ thể của từng trẻ. Đây chính là biểu hiện những đặc trưng của
QĐLTLTT mà các chuyên gia giáo dục ở Việt Nam đã xác định khi xây
dựng chương trình giáo dục mầm non năm 2009.
Phương pháp Montessori gồm hai yếu tố xây dựng trọng tâm là môi
trường giáo dục và sự luyện tập của trẻ với mơi trường đó. Theo Bà mơi
trường giáo dục là nơi giúp trẻ phát triển, mơi trường đó khơng chỉ thỏa mãn
những nhu cầu, hứng thú của trẻ mà còn loại bỏ những chướng ngại vật làm
cản trở sự phát triển của chúng. Phương pháp Montessori có 3 đặc trưng cơ
bản sau:
Thứ nhất: Montessori đề cao nét tính cách riêng biệt, sự tự lập, tự do
của trẻ, chấp nhận sự duy nhất của mỗi trẻ và cho phép chúng phát triển theo
khả năng riêng biệt của mình. Bà cho rằng mỗi đứa trẻ từ 0 đến 6 tuổi đều
mang trong mình một năng lực nội tại riêng biệt đó là khả năng “mẫn cảm” và

khả năng “lĩnh hội” giống như miếng bọt biển hút nước. Nhiệm vụ của giáo
viên là giúp trẻ phát huy tối đa những năng lực nội tại đó để phát triển theo sở


10
trường riêng của từng cá nhân trẻ;
Thứ hai: Trẻ tự tìm kiếm tri thức và phát triển thơng qua các hoạt động
trải nghiệm (HĐTN) bằng các giác quan. Trẻ khám phá và học hỏi qua thao
tác trực tiếp với đồ vật, với giáo cụ. Đặc biệt là học qua sự trải nghiệm với
những lỗi sai của mình, chính giáo cụ đã chỉ cho trẻ các lỗi sai, giúp trẻ tự
điều chỉnh, sửa chữa và tự hoàn thiện bản thân;
Thứ ba: Montessori xây dựng môi trường giáo dục là những lớp học
trộn lẫn lứa tuổi, đây là một “xã hội tự nhiên” có khoảng cách về lứa tuổi
giữa các trẻ.
Với Montessori trẻ là chủ thể tích cực, sáng tạo, có khả năng vượt xa
những gì mà người lớn thường nghĩ, “Trẻ có đích đến mà trẻ hiểu thấu đáo
và có thể đạt được dễ dàng bằng cách đặt trẻ vào khung cảnh của môi trường,
cho trẻ sự tự do để đạt được mục đích” [16.Tr 59]. Nếu chỉ hiểu phương pháp
Montessori là sự tự do, tự lập của trẻ là những quy tắc hoạt động và hệ thống
giáo cụ học tập thì chưa hồn tồn đẩy đủ. Vì mục tiêu giáo dục của
Montesori không chỉ là nhằm đạt được những thành công học thuật trước mắt
mà là trao cho trẻ những phẩm chất, năng lực lâu dài có ích trong suốt cuộc
đời trẻ. Mặc dù nhấn mạnh môi trường giáo dục là yếu tố hàng đầu song
Montesori không bỏ qua yếu tố giáo viên. Sau những nỗ lực tạo ra mọi thứ
giáo viên đóng vai trị là người quan sát và hướng dẫn trẻ.
- Phương pháp giáo dục High Scope
Phương pháp High Scope là phương pháp GDMN hiện đại, nó được
thử nghiệm và thành lập những năm 1960 - 1970 ở Mỹ. Đây là phương pháp
giáo dục dựa trên các ý tưởng của J.Pigaet và J.Dewey. High Scope xem trẻ
em là những chủ thể tích cực tham gia vào q trình hoạt động. Phương pháp

này đạt lợi ích và sự lựa chọn của trẻ làm trung tâm. Trẻ xây dựng kiến thức
của mình thơng qua tương tác với thế giới và những người xung quanh. Đây


11
là phương pháp giáo dục giúp trẻ phát triên toàn diện trên mọi lĩnh vực. Trẻ
độc lập, tự tin, có trách nhiệm, trẻ tự tìm hiểu và lên kế hoạch cho hoạt động
của mình định làm gì, với ai, với cái gì…?
- Phương pháp giáo dục Reggio Emilia
Phương pháp này được hình thành và phát triển từ những năm 1960 tại
Ý, các ngun tắc chính của nó được xây dựng dựa trên sự kết hợp từ tưởng
của Piaget, Vygotsky và Bruner. Mơ hình Reggio Emilia có một số đặc điểm
nổi bật như: Người lớn tin tưởng vào khả năng và tơn trọng hứng thú của trẻ;
cộng đồng và gia đình tham gia tích cực vào các hoạt động của trường mầm
non; môi trường lớp học được chú trọng tạo cơ hội cho trẻ được khám phá,
trải nghiệm và giải quyết các vấn đề của thực tế cuộc sống, phát triển khả
năng suy luận và dự đốn. Mơ hình Reggio Emilia khuyến khích trẻ dùng
nhiều cách thức, phương tiện khác nhau để thể hiện tình cảm và cảm xúc như:
vẽ, nặn, múa, hát, chơi đóng vai…
Ngồi các phương pháp tiên tiến kể trên. Chương trình GDMN hiện đại
ở các nước trên thế giới, được xây dựng dựa trên những quan điểm giáo dục
sau đây:
- Cách tiếp cận tích hợp
Quan điểm này nhìn nhận sự phát triển của trẻ mang tính tổng thể. Trẻ
nhận thức, lĩnh hội tri thức trong môi trường tự nhiên, xã hôi hết sức phong
phú và đa dạng trên nhiều mặt mang tính tích hợp. Việc học của trẻ được thực
hiện tích hợp thơng qua các hoạt động đa dạng trong môi trường sống được tổ
chức lồng ghép đan xen nhằm tác động một cách đồng bộ đến các mặt phát
triển nhân cách của trẻ.
- Cách tiếp cận phát triển

Đây là cách tiếp cận dựa trên quan điểm phát triển của Vygotsky về
GDMN. Theo cách giải thích của G.Kelly cách tiếp cận này xem xét giáo dục


12
là sự phát triển con người, giúp con người phát triển tối đa những tiềm năng
ẩn chứa bên trong bản thân họ. Làm cho con người có khả năng làm chủ bản
thân và mơi trường trong mọi tình huống. Thực chất của quan điểm này là dạy
học không phải nhằm vào mức độ đã đạt được mà luôn luôn vượt qua mức độ
đó, đi trước một bước, ln địi hỏi trẻ nỗ lực khi nắm tài liệu mới.
Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng dạy cách học hơn là chú
trọng truyền thụ kiến thức. Có thể nói rằng theo cách tiếp cận phát triển và với
quan điểm GD là quá trình phát triển thì người lập chương trình chú trọng
nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình. Ưu điểm của các cách
tiếp cận này là ở chổ nó chú trọng đến tiềm năng bên trong của mỗi đứa trẻ
mà khơng mang tính áp đặt từ người lớn, đây chính là quan điểm giáo dục
tiến bộ.
Các quan điểm GDMN trên thế giới đều theo triết lý GDLTLTT và
được định hình bỡi vùng, quốc gia, châu lục như sau:
- Tại các nước Bắc âu
Giáo dục mầm non ở các nước này chú trọng giáo dục cho trẻ tinh thần
tự chủ, tự lập. Tơn trọng sự khác biệt tính sáng tạo, hứng thú học hỏi và khả
năng tự học của trẻ. Bên cạnh đó nền GDMN ở các nước này thể hiện tính
tích hợp cao về nội dung thơng qua các chủ đề phong phú, đa dạng xuất phát
từ chính hứng thú khả năng của trẻ trong mỗi lớp học. Môi trường lớp học
thân thiện, cởi mở với chương trình khung ngắn gọn. GVMN ở các nước Bắc
âu được khuyến khích sáng tạo và linh hoạt trong việc phát triển chương trình
cụ thể cho trường, lớp của mình.
- Tại Cộng hòa Liên Bang Nga
Nội dung giáo dục cho trẻ ở trường mầm non tại Cộng hòa Liên Bang

Nga được lựa chọn một trong số những chương trình đã được Bộ giáo dục
Liên Bang phê duyệt làm cơ sở cho việc tổ chức quá trình CSGD trẻ. Các


13
chương trinh thực hiện tại Cộng hòa Liên Bang Nga trước hết coi trọng tới
việc phát triển những năng lực đa dạng của trẻ, phát huy tính tị mị ham hiểu
biết, khả năng sáng tạo, giáo dục khả năng giao tiếp của trẻ với mọi người
xung quanh. Việc làm giàu vốn hiểu biết phong phú, sinh động về thế giới
xung quanh đóng vai trị phương tiện để phát triển các năng lực nói trên đồng
thời giúp trẻ định hướng trong mơi trường xung quanh. Có hai loại chương
trình: Chương trình giáo dục tồn diện và chương trình giáo dục bổ trợ.
Chương trình giáo dục tồn diện đề cập tới tất cả mọi mặt của công tác CSGD
trẻ, đảm bảo cho sự phát triển của trẻ về mọi phương diện. Trong khi đó
Chương trình giáo dục bổ trợ chỉ bao gồm một hoặc một số mặt giáo viên và
các trường mầm non có thể lựa chọn tùy theo điều kiện cụ thể:
- Tại Úc, Mỹ, Anh, Newzealand…
Hiện nay, giáo dục cho trẻ mầm non tại các nước Úc, Mỹ, Anh,
Newzealand đều có đặc điểm chung là nội dung hoạt động được xây dựng
theo cách tiếp cận tích hợp. Mục tiêu của các hoạt động nhằm hình thành ở trẻ
những phẩm chất và năng lực chung chứ không phải nhấn mạnh việc hình
thành những kiến thức, kỹ năng đơn lẻ. Hoạt động vui chơi được xem là
xương sống của chương trình, thơng qua các trò chơi trẻ được trải nghiệm
hàng ngày ở trường mầm non. Phương pháp giáo dục dựa trên quan điểm
hướng vào trẻ, lấy trẻ làm trung tâm.
Các HĐGD nhấn mạnh việc kết hợp các lĩnh vực theo các chủ đề hoặc
đề tài cụ thể được cô và trẻ quan tâm. Tất cả các yếu tố tự nhiên, xã hội và
khoa học được đan quyện thành một môi trường sống phong phú của trẻ.
Chương trình giáo dục trẻ của Úc, Mỹ, Anh, Newzealand đều dựa trên
quan điểm cho rằng hoàn cảnh văn hóa xã hội mà trẻ đang sống ảnh hưởng

trực tiếp đến việc học của chúng. Vấn đề trọng tâm là phải hiểu biết về trẻ
thơng qua q trình quan sát khi chúng tương tác với mọi người, với nguyên


14
vật liệu và môi trường xung quanh.
- Tại Singapore
Giáo dục trẻ tại Singapore đi theo hướng tích hợp chủ đề, tiếp cận tích
hợp chủ đề chính là cách định hướng mở, cho phép giáo dục tổ chức các
HĐGD xoay quanh chủ đề. Tiếp cận tích hợp theo chủ đề dựa trên nguyên tắc
giáo dục phải hướng vào trẻ, lấy trẻ làm trung tâm. Tổ chức hoạt động cho trẻ
phải xuất phát từ nhu cầu và hứng thú của chính bản thân đứa trẻ, phải gắn bó
với cuộc sống thực gần gũi hàng ngày của trẻ. Giáo dục là người tổ chức dẫn
dắt cùng trẻ đưa ra ý tưởng thực hiện chủ đề, mục tiêu của chương trình giáo
dục ảnh hưởng đến sự hình thành những năng lực chung, giúp trẻ có khả năng
giải quyết các tình huống nảy sinh trong cuộc sống và có ý thức trách nhiệm
trong xã hội. Chương trình chú trọng phát triển tồn diện cho trẻ cả về thể
chất lẫn tinh thần, giúp trẻ có ý thức tự học suốt đời, chương trình này cũng
đề cập tới việc xây dựng mơi trường giáo dục tích cực cho trẻ. Nội dung
chương trình hướng tới các mặt phát triển của trẻ như: thể chất, nhận thức,
thẩm mỹ, ngôn ngữ và tình cảm xã hội.
- Tại các nước châu Á
Các nước ở Châu Á đang nỗ lực cải cách GDMN đi theo xu hướng lấy
trẻ làm trung tâm, tạo cơ hội cho trẻ thể hiện vai trị tích cực chủ động, sáng
tạo trong các hoạt động. QĐLTLTT được xem là tiến bộ hơn so với cách dạy
học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm. Tuy nhiên, con đường chuyển
đổi gặp khơng ít khó khăn do các giá trị văn hóa truyền thống ở Châu Á đề
cao việc học sinh cần nghe lời người thầy, trẻ con cần nghe lời người lớn và
tương đối có chấp nhận tư duy phản biện.
Các xu hướng trên đều thể hiện sự giao thoa, học hỏi kinh nghiệm lẫn

nhau giữa các nền GDMN trên thế giới. Hiện nay trên thế giới có hai xu
hướng trong GDMN: Một là lấy giáo viên làm trung tâm, hai là lấy trẻ làm


15
trung tâm. Xu hướng giáo viên làm trung tâm là giáo viên quyết định sẽ phải
học cái gì, học như thế nào và phải thực hiện theo quy trình chặt chẽ. Ngược
lại mơ hình lấy trẻ làm trung tâm khuyến khích trẻ được lựa chọn, được tham
gia lập kế hoạch học cái gì và hỏi như thế nào. Kế hoạch giáo dục (KHGD)
xuất phát từ hứng thú, nhu cầu và khả năng của trẻ, linh hoạt và mở với cách
tiếp cận tích hợp, chủ trong mơi trường cho trẻ hoạt động và tương tác theo
nhóm. Dạy học với mơ hình lấy trẻ làm trung tâm thường được tiến hành theo
nhóm nhỏ hoặc cá nhân, được cho là thích hợp với đặc điểm lứa tuổi và bản
chất tích cực của trẻ.
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học đã đặt ra trong giáo dục từ những năm 1980, khi ngành Giáo dục
và Đào tạo có nhiệm vụ chuẩn bị tốt nguồn lực cho công cuộc xây dựng và
bảo vệ tổ quốc. Muốn làm được điều đó giáo dục phải thay đổi phương thức
dạy học nhằm khắc phục kiểu dạy học thụ động chỉ truyền thụ kiến thức một
chiều, thiên về ghi chép, ít chịu suy nghĩ của người học. Dạy học cần quan
tâm đến nhu cầu, hứng thú và năng lực của mỗi cá nhân học sinh. Chính vì
vậy quan điểm dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm đã ra đời trong
bối cảnh đó. Quan điểm này được các nhà giáo dục tiền bối nước ta nghiên
cứu và áp dụng vào giáo dục nhằm cải thiện điều kiện học tập cho học sinh,
tạo cơ hội cho họ phát huy tối đa tiềm năng thế mạnh của mình. Tiêu biểu là
Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Tồn, Hồ Ngọc Đại.... theo Nguyễn Kỳ quan điểm
dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm có các đặc trưng cơ bản sau:
- Người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của HĐGD, tích cực, chủ
động và bằng hành động của mình để tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá

để chiếm lĩnh tri thức;
- Lớp học là cộng đồng các chủ thể được tổ chức làm môi trường trung


16
gian giữa thầy và trò;
- Thầy là người định hướng, dẫn dắt giúp học sinh tìm ra kiến thức;
- Người học dựa vào kết luận của thầy tự đánh giá về cách học, cách
giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh và hoàn thiện bản than;
Qua các đặc điểm trên cho thấy quan điểm dạy học tích cực lấy người
học làm trung tâm có nhiều ưu thế vượt trội hơn hẳn quan điểm giáo dục
truyền thống. Nó khơng những phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học mà cịn giúp người học tự đánh giá để khơng ngừng tiến bộ.
Quan điểm dạy học tích cực đã được áp dụng trong GDMN nhiều năm
nay. Tuy nhiên kết quả áp dụng cịn nhiều hạn chế nhất định đó là: Hạn chế
trong việc phát huy khả năng độc lập, tự chủ của trẻ, chưa đảm bảo nguyên
tắc cá biệt hóa quá trình giáo dục, nhiều nội dung chưa xuất phát từ nhu cầu,
hứng thú và khả năng của trẻ.
Để khắc phục những hạn chế trên, vấn đề đổi mới nội dung, phương
pháp giáo dục trẻ thường xuyên được đặt ra với ngành GDMN nước ta, một
ngành học đang ráo riết tìm kiếm giải pháp nhằm đổi mới căn bản toàn diện
Bậc học mầm non.
Trong những năm qua nhiều nhà sư phạm, nhiều chuyên gia nghiên cứu
ở các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non đã tiến hành nghiên cứu tìm hiểu, học
tập kinh nghiệm trong việc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình giáo
dục theo QĐLTLTT ở các nước: Úc, Anh, Mỹ, Cộng hòa Liên Bang Nga...
Qua kết quả nghiên cứu, học tập chúng ta đã rút ra những bài học kinh
nghiệm qúy báu để xây dựng chương trình giáo dục mầm non mới (Ban hành
năm 2009).
Chương trình đã tiếp thu những tinh hoa của chương trình giáo dục

mầm non trong và ngoài nước. Tư tưởng cốt lõi của chương trình được thể
hiện một cách nhất quán theo quan điểm: Quán triệt mục tiêu giáo dục trong